Tổ chức dạy học nhóm chương Cân bằng và chuyển động của vật rắn Vật lý 10 THPT nhằm phát huy tính tích cực và tự lực của học sinh

Thiết kế tiến trình dạy học nhóm một số kiến thức chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” vật lý 10 THPT để phát huy tính tích cực và tự lực của học sinh.. Điều 28, Luật Giáo dục nă

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TÔ THỊ KIỂM

CHƯƠNG “CÂN BẰNG VÀ CHUYỂN ĐỘNG CỦA VẬT RẮN”

VẬT LÝ 10 THPT NHẰM PHÁT HUY

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên, năm 2014

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Tô Văn Bình

Thái Nguyên, năm 2014

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan công trình đề tài nghiên cứu này là của tôi, do chính tôi viết, nghiên cứu và hoàn thành chưa được công bố ở đâu trên bất kì tạp chí nào

Thái Nguyên, Tháng 4 năm 2014

Tác giả

Tô Thị Kiểm

LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo hướng dẫn khoa học PGS.TS

Tô Văn Bình đã tận tình dạy bảo, hướng dẫn và giúp đỡ em trong quá trình hoàn thành luận văn này

Em xin chân thành cảm ơn tới tập thể các thầy cô giáo trong tổ Phương pháp giảng dạy vật lý, Ban chủ nhiệm khoa vật lý, Phòng sau đại học – Trường ĐHSP Thái Nguyên đã tạo điều kiện giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo trường THPT Canh Tân, trường THPT Quang Trung, trường THPT Lục Khu đã tạo điều kiện sẵn sàng giúp đỡ em hoàn thành chương trình học tập và nghiên cứu

Em xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và người thân, các anh chị bạn đọc

đã động viên và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Xin chân thành cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2014

Tác giả:

Tô Thị Kiểm

MỤC LỤC

Trang

Trang phụ bìa

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn iI Mục lục iii

Danh mục các ký hiệu, chữ viết tắt iv

Danh mục các bảng v

Danh mục các hình vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Giả thuyết khoa học 3

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Phạm vi nghiên cứu 4

8 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 4

9 Cấu trúc luận văn 4

5

5

1.2 Quan điểm về dạy học hiện đại 6

9

9

13

21

22

26

1.4.4 Các hoạt động theo nhóm 29

1.4.5 Quy trình tổ chức dạy học theo nhóm 30

32

1.5 Thực trạng dạy học phát huy tính tích cực, tự lực trong dạy học vật lý ở trường THPT 33

Chương 2 THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC NHÓM MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG "CÂN BẰNG VÀ CHUYỂN ĐỘNG CỦA VẬT RẮN" VẬT LÝ 10 TH 38

2.1 Phát huy tính tích cực và tự lực của học sinh qua dạy học nhóm trong dạy học vật lý 38

2.1.1 Đặc điểm bộ môn vật lý 38

2.1.2 Phát huy tính tích cực và tự lực của học sinh qua dạy học nhóm trong dạy học vật lý 39

2.2 Phân tích cấu trúc đặc điểm của chương "Cân bằng và chuyển động của vật rắn" 42

2.2.1 Vị trí đặc điểm của chương "Cân bằng và chuyển động của vật rắn" 42

2.2.2 Mục tiêu dạy học của chương 43

2.2.3 Phân tích cấu trúc kiến thức của chương 44

2.2.4 Phân tích đánh giá thực trang dạy học của chương 45

2.3 Thiết kế tiến trình dạy học nhóm một số kiến thức chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” vật lý 10 THPT để phát huy tính tích cực và tự lực của học sinh 46

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 74

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 74

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 74

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 74

3.2 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 74

3.3 Phương pháp đánh giá thực nghiệm sư phạm 75

3.4 Khống chế các tác động ảnh hưởng đến kết quả thực nghiệm sư phạm 75

3.5 Chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm 76

3.5.1 Chọn lớp thực nghiệm và đối chứng 76

3.5.2 Các bài thực nghiệm sư phạm 76

3.5.3 Chuẩn bị cơ sở vật chất 77

3.6 Giáo viên cộng tác thực nghiệm sư phạm 77

3.7 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 77

3.7.1 Tiêu chí đánh giá 77

3.7.2 Xây dựng ma trận đề kiểm tra - Đánh giá, thực nghiệm 79

3.8 Tiến hành thực nghiệm sư phạm và xử lý kết quả 79

3.8.1 Yêu cầu chung về xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 79

3.8.2 Đánh giá hiệu quả dạy học nhóm đối với việc phát huy tính tích cực và tự lực của học sinh qua các biểu hiện trong giờ học 80

3.8.3 Đánh giá hiệu quả dạy học nhóm đối với việc phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh qua bài kiểm tra 82

3.9 Đánh giá chung về thực nghiệm sư phạm 94

Kết luận chương 3 95

KẾT LUẬN CHUNG 96

TÀI LIỆU THAM KHẢO 99 PHỤ LỤC

CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Giáo dục và đào tạo GD-ĐT

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1: Đặc điểm chất lượng học tập của các lớp TN và ĐC 76

Bảng 3.2: Kết quả quan sát các biểu hiện của tính tích cực, tự lực: 81

Bảng 3.3: Bảng phân phối thực nghiệm - Bài kiểm tra số 1 83

Bảng 3.4: Bảng xếp loại học lực- Bài kiểm tra số 1 83

Bảng 3.5: Phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 1 84

Bảng 3.5: Phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 1 84

Bảng 3.6 Bảng phân phối tần suất lũy tích 85

Bảng 3.7 Các thông số thống kê của bài kiểm tra số 1 85

Bảng 3.8: Bảng phân phối thực nghiệm - Bài kiểm tra số 2 86

Bảng 3.9: Bảng xếp loại học lực- Bài kiểm tra số 2 87

Bảng 3.10: Phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 2 87

Bảng 3.10: Phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 2 87

Bảng 3.11 Bảng phân phối tần suất lũy tích 88

Bảng 3.12: Các thông số thống kê của bài kiểm tra số 2 89

Bảng 3.13: Bảng phân phối thực nghiệm - Bài kiểm tra số 3 90

Bảng 3.14: Bảng xếp loại học lực- Bài kiểm tra số 3 90

Bảng 3.15: Phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 3 91

Bảng 3.16: Bảng phân phối tần suất lũy tích 92

Bảng 3.17: Các thông số thống kê của bài kiểm tra số 3 92

Bảng 3.18 Tổng hợp các thông số thống kê qua bài kiểm tra TNSP 93

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ

Biểu đồ 3.1 Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra số 1 83

Đồ thị 3.1 Đồ thị đường phân phối tần suất bài kiểm tra số 1 84

Đồ thị 3.2 Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 1 85

Biểu đồ 3.3 Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra số 2 87

Đồ thị 3.3 Đồ thị đường phân phối tần suất bài kiểm tra số 2 88

Đồ thị 3.4 Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 2 88

Biểu đồ 3.3 Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra số 3 90

Đồ thị 3.5 Đồ thị đường phân phối tần suất bài kiểm tra số 3 91

Đồ thị 3.6 Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 3 92

Điều 28, Luật Giáo dục năm 2005 xác định: “Phương pháp giáo dục phổ

thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

Những năm gần đây, ngành Giáo dục - Đào tạo nước ta đã không ngừng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh Nhiều phương pháp dạy học mới như dạy học dự án, dạy học nêu và giải quyết vấn

đề, dạy học nhóm đã được nghiên cứu và bước đầu vận dụng có kết quả ở phổ thông Trong những phương pháp đó, dạy học nhóm là phương pháp dạy học có nhiều điều kiện để giáo viên

quá trình tự chiếm lĩnh kiến thức mới Vì nó chú ý đến sự tương tác giữa thầy và trò, giữa trò và trò Phương pháp này đề cao vai trò của học sinh: học sinh có nhiều cơ hội, bộc lộ suy nghĩ, hiểu biết, thái độ của mình trước một vấn đề được đặt ra cũng như cách bảo vệ ý kiến của mình Và trên những hiểu biết của mình, học sinh có thể sáng tạo ra những cái mới phù hợp hơn

Nhưng trong thực tế, phương pháp này vẫn chưa được đánh giá đúng mức, vì vậy việc áp dụng vào thực tiễn dạy học vẫn chưa đem lại kết quả như mong muốn Có nhiều nguyên nhân dẫn đến tình trạng này, trong đó có nguyên nhân từ phía giáo viên Không ít giáo viên vẫn còn bảo thủ, chưa nắm chắc những vấn đề cơ bản của đổi mới PPDH, chưa từ bỏ thói quen giảng dạy theo phương pháp cũ, dạy chay vẫn còn phổ biến Do đó, học sinh ít tự lực suy nghĩ, thiếu tính độc lập sáng tạo, chưa đáp ứng được những yêu cầu đổi mới dạy học vật lý ở THPT

Để góp phần khắc phục tình trạng trên, đã có một số luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục nghiên cứu về các vấn đề này như:

Phạm Bá Huân: “Nghiên cứu một số biện pháp nhằm phát huy tính tự lực, tính

tích cực của học sinh THPT khi giảng dạy các định luật vật lý Vận dụng vào giảng

dạy chương chất khí lớp 10 nâng cao”

Dương Thị Hoa: “Xây dựng tiến trình dạy học các thuyết về ánh sáng (vật lí 12

nâng cao) theo hướng phát triển năng lực tư duy cho học sinh”

Phạm Thị Hoài Hương: “Tổ chức hoạt động dạy học một số kiến thức phần

Nhiệt học (Vật lí 10 cơ bản) theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh THPT”

Nguyễn Tiến Vinh: “Tổ chức hoạt động ngoại khóa về các kiến thức “Điện

tích-Điện trường” - Vật lí 11 theo hướng phát huy tính tích cực, năng lực sáng tạo của học sinh”

Lương Thị Dung: “Phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh qua

dạy học nhóm khi dạy chương “Chất khí” vật lý 10”

Mặc dù đã có những công trình khoa học tìm hiểu, nghiên cứu về vấn đề dạy học nhóm, tuy nhiên, chúng ta cũng nhận thấy số lượng các công trình còn rất khiêm tốn Vì vậy, vấn đề này cần được tìm hiểu kỹ lưỡng và toàn diện hơn

10 , tôi thấy đây là chương có nội dung gắn liền với thực tế, có nhiều ứng dụng rộng rãi, gần gũi trong cuộc sống hằng ngày Khi dạy chương này, GV có nhiều điều kiện tổ chức hoạt động nhận thức cho các em thông qua hoạt động nhóm, yêu cầu các em vận dụng kiến thức để giải thích các hiện tượng liên quan đến sự cân bằ

của vật rắn” Vật lí 10 THPT được công bố

Xuất phát từ những lí do trên, tôi nghiên cứu đề tài: “

chương Cân bằng và chuyển động của vật rắn, Vật lí 10 THPT

2 Mục đích nghiên cứu

hiện đại và đặc điểm DH vật lí nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh THPT

3 Giả thuyết khoa học

và đặc điểm DH vật lí thì sẽ phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh THPT

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

* Khách thể

Dạy và học vật lí trong trường THPT

* Đối tượng nghiên cứu

Chương Cân bằng và chuyển động của vật rắn – Vật lí 10 THPT

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- TNSP để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất

6 Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu thực tiễn

- Thực nghiệm sư phạm ( Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí

số liệu)

7 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu và thiết kế tiến trình dạy học trên tinh thần của phương pháp dạy học

thông qua hoạt động nhóm của phần kiến thức về chương Cân bằng và chuyển động

của vật rắn – Vật lí 10 THPT”

8 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

- Góp phần

của học sinh trong dạy học theo nhóm môn vật lí ở trường phổ thông

- Các thiết kế tiến trình dạy học nhóm một số kiến thức chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” Vật lí 10 nhằm phá

có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên phổ thông

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, phần nội dung luận văn gồm ba chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn

của học sinh qua dạy học nhóm

Chương 2.

–

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Tổ chức dạy học theo nhóm cho HS là hình thức tổ chức học tập áp dụng phương pháp hoạt động nhóm do đó phát huy cao tính tích cực, tự lực, sáng tạo của

HS, đồng thời phát huy được sự hợp tác, giúp đỡ lẫn nhau giữa HS trong học tập Hình thức tổ chức học tập này không chỉ giúp cho HS nắm vững kiến thức, kỹ năng môn học mà còn bồi dưỡng cho họ năng lực tư duy phê phán, tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, phương pháp thu nhận kiến thức cần thiết cho công việc và đặc biệt là kỹ năng làm việc theo nhóm- một kỹ năng rất quan trọng đối với con người sống trong thế kỷ XXI [28]

Ở Việt Nam, hình thức học tập theo nhóm cũng đã có từ lâu Ông cha ta có câu: "Học thầy không tày học bạn" để nói lên vai trò của việc học tập, giúp đỡ lẫn nhau giữa những người cùng học Tuy nhiên, việc tổng kết kinh nghiệm và nghiên cứu lý luận về học tập theo nhóm đã không được quan tâm đúng mức Sau Cách mạng tháng Tám năm 1945, hình thức học tập theo nhóm cũng đã được quan tâm trong nhà trường của chúng ta, nhưng các hình thức học tập theo nhóm chủ yếu là ở nhà, sau giờ học trên lớp và công việc thường là có nội dung luyện tập, thực hành

GS Trần Bá Hoành, một trong những người đi đầu trong việc nghiên cứu về phát triển đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa ở Việt Nam, trong bài viết “Những đặc trưng của phương pháp tích cực” trên tạp chí giáo dục số

32(6/2002) có nêu: “Từ dạy học thụ động sang dạy học tích cực GV không còn đóng

vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức mà còn hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm để họ tự chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình” [10, tr 26-28], [11]

+ Tác giả Thái Duy Tuyên đi sâu vào nghiên cứu vấn đề về PPDH, trong cuốn sách

"Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới" tác giả đã đề cập rất rõ tầm quan

trọng của DH theo phương pháp dạy học theo nhóm, quy trình tổ chức DH theo phương pháp tổ chức nhóm,… [25, tr 409 - 438]

+ Tác giả Lê Văn Tạc (Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục) đã đăng bài viết

“Một số vấn đề về cơ sở lí luận học hợp tác nhóm” trên tạp chí giáo dục số 81

(3/2004) [19]

+ Năm 2002, Ngô Thị Thu Dung đã nghiên cứu “Một số vấn đề lí luận và kĩ

năng dạy học theo nhóm của học sinh”

Tất cả các công trình nghiên cứu khoa học như chúng tôi đã nêu trên đều có một điểm chung nhất đó là xác nhận sự tồn tại của mô hình dạy học theo nhóm như là con đường cơ bản nhằm tích cực hoá hoạt động của người học, phát triển các kỹ năng xã hội cho người học; vận dụng dạy học theo nhóm vào dạy học ở các môn học

là phù hợp với xu thế dạy học hiện đại, đem lại hiệu quả thiết thực trong quá trình đổi mới giáo dục ở nước ta hiện nay

Như vậy dạy học theo nhóm là PPDH đã được nhiều nhà khoa học ở Việt Nam quan tâm và bước đầu có những kết quả nghiên cứu lý luận, thực tiễn khẳng định những ưu điểm khi vận dụng vào dạy học ở trường phổ thông

1.2 Quan điểm về dạy học hiện đại

Quan điểm hiện đại về dạy học hiện nay cho rằng: “Dạy học bằng hoạt động thông qua hoạt động của học sinh để học sinh tự lực, tích cực chiếm lĩnh kiến thức” Điều đó có nghĩa là: dạy học không chỉ truyền thụ hệ thống kiến thức cơ bản mà điều quan trọng là xây dựng cho học sinh một tiềm lực, một bản lĩnh thể hiện ở phương

pháp suy nghĩ và làm việc, trong cách tiếp cận, giải quyết các vấn đề thực tiễn đồng thời giúp họ có khả năng phát triển vốn hiểu biết đã có, biết được năng lực sở trường của mình để lựa chọn nghề nghiệp, thích ứng với sự phát triển của xã hội

Việc dạy học theo quan điểm trên có tác dụng thiết thực để học sinh chủ động xây dựng, chiếm lĩnh kiến thức, vận dụng vào thực hành, kiến thức của họ trở nên vững chắc và sinh động hơn Từ đó, việc phát hiện và bồi dưỡng đội ngũ nhân tài cho đất nước trở nên thuận lợi hơn

Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm là quan điểm dạy học nhấn mạnh vai trò chủ đạo của học sinh trong học tập Ở đây, kiến thức thường được học sinh xây dựng với sự chỉ đạo của giáo viên Sự tò mò của học sinh được khích lệ và khuấy động

Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm có những đặc trưng cơ bản là:

* Học sinh là chủ thể của hoạt động dạy học

Học sinh không thụ động nghe giáo viên giảng và truyền đạt kiến thức mà học tích cực bằng hành động của chính mình, nghĩa là học sinh tự tìm ra “cái chưa biết”,

“cái cần khám phá”, tự mình tìm ra kiến thức học sinh không phải được đặt trước những kiến thức có sẵn của sách giáo khoa hay bài giảng áp đặt của thầy giáo mà là những tình huống cụ thể, thực tế trong cuộc sống Từ việc xuất hiện những mâu thuẫn trong nhận thức, học sinh có nhu cầu, hứng thú giải quyết những vấn đề trong các tình huống Tự đặt mình vào tình huống của cuộc sống, người học quan sát, suy nghĩ, tra cứu, làm thí nghiệm, đặt giả thuyết, phân tích, phán đoán, giải quyết vấn đề Tuy nhiên, những kiến thức mà học sinh khám phá, tìm hiểu được có thể mắc những sai sót, không hoàn thiện Lúc này, lớp học sẽ là nơi để người học hoàn thiện hơn những tri thức, kiến thức của mình

* Lớp học là thực tiễn xã hội của học sinh

Lớp học là cộng đồng của chủ thể, là thực tiễn xã hội ngày nay và ngày mai của người học trong nhà trường Lớp học được tổ chức nhằm mục đích giáo dục, làm môi trường xã hội trung gian cho sự tác động tích cực của thầy và trò Lớp học là nơi giao tiếp thường xuyên giữa trò và trò, trò và thầy, được bố trí linh hoạt để biểu tượng cho chủ thể trung tâm học sinh Lớp học chính là nơi để học sinh có thể trình bày,

trao đổi, tranh luận với các bạn cùng lớp, từ đó làm cho kiến thức chủ quan của người học mới bớt phần phiến diện, tăng thêm tính khách quan, khoa học Học bạn chính là bước đầu cần thiết cho học sinh Tuy nhiên, các chủ thể có khi cũng gặp phải những tình huống không xử lý được, những cuộc tranh luận không kết luận được thì lại phải cần đến vai trò của giáo viên

* Giáo viên là người tổ chức, hướng dẫn và là “trọng tài” cho hoạt động học tập của học sinh

Theo quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm, giáo viên là người sẽ định hướng, đạo diễn cho học sinh tích cực, chủ động khám phá ra các kiến thức Ở đây, quan hệ thầy – trò tồn tại trên cơ sở sự tin cậy, tôn trọng, hợp tác lẫn nhau Khi

cá nhân và cả tập thể lớp đứng trước những tranh ngũ, người thầy sẽ là một người “trọng tài khoa học”, là người kết luận có tính chất khẳng định về mặt khoa học, giúp học sinh xử lý đúng đắn các tình huống phức tạp nổi lên trong quá trình hoạt động học tập

2- Đối thoại trò - trò, trò - thầy, hợp tác với bạn, học bạn

3- Hợp tác với thầy, khẳng định kiến thức

do trò tìm ra 4- Học cách học, học cách giải quyết vấn

đề, cách sống và trưởng thành 5- Tự đánh giá, tự sửa sai, tự điều chỉnh, làm cơ sở để thầy cho điểm

* Học sinh tự đánh giá hoạt động học tập của mình

Sau khi trao đổi, hợp tác với các bạn và dựa vào kết luận của thầy, học sinh tự đánh giá lại sản phẩm của mình, tự chỉnh sửa những lỗi lầm mắc phải trong sản phẩm

đó, tự rút kinh nghiệm về cách học, cách giải quyết vấn đề, tự hoàn thiện sản phẩm của mình

Tích cực là chủ động, hăng hái, nhiệt tình với nhiệm vụ được giao

Tính tích cực (TTC) là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội Để tồn tại và phát triển, con người luôn tìm tòi, khám phá, cải biến môi trường

để phục vụ cho con người Tuy vậy, TTC có mặt tự phát và tự giác Theo Thái Duy Tuyên, mặt tự phát của TTC là những yếu tố tiềm ẩn bên trong, bẩm sinh, thể hiện ở tính tò mò, hiếu kỳ, linh hoạt trong đời sống hàng ngày Mặt tự giác của tính tích cực là trạng thái tâm lý TTC có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó Tính tích cực tự giác thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học … Nhờ TTC tự giác, có ý thức, con người có thể đạt được nhiều tiến bộ trong đời sống và phát triển nhanh hơn so với TTC tự phát

Vì vậy, hình thành và phát triển TTC xã hội là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng

[18] [25]

* Vai trò:

Trong học tập, HS chỉ có thể chiếm lĩnh được kiến thức và phát triển được tư duy của mình khi họ tích cực hoạt động nhận thức Hoạt động nhận thức là nhiệm vụ xuyên suốt trong quá trình học tập của HS Thông qua hoạt động nhận thức, HS chiếm lĩnh được kiến thức và năng lực tư duy cũng đồng thời được phát triển

* Biểu hiện:

- Trong cuốn sách "Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới", tác giả

Thái Duy Tuyên phát hiện xem HS có tích cực hoạt động nhận thức không, ta dựa vào các dấu hiệu sau:

+ HS có chú ý học tập không?

+ Có hăng hái tham gia vào các hoạt động học tập không?

+ Có hoàn thành nhiệm vụ được giao không?

+ Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?

+ Có hiểu bài không?

+ Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không?

+ Có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn không?

+ Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục?

+ Tốc độ học tập có nhanh không?

+ Có hứng thú trong học tập không hay vì một ngoại lực nào đó mà phải học?

+ Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?

+ Có sáng tạo trong học tập không?

- Trong hoạt động học tập nói chung, trong hoạt động học Vật lí nói riêng, tính tích cực hoạt động nhận thức của HS thường thể hiện ở:

+ Hoạt động trí tuệ: tập trung suy nghĩ để trả lời câu hỏi nêu ra, kiên trì tìm cho được lời giải hay của một bài toán khó

+ Hoạt động chân tay: say sưa lắp ráp tiến hành và quan sát thí nghiệm

Hai hình thức biểu hiện này thường đi kèm nhau, tuy có lúc biểu hiện riêng lẻ với những dấu hiệu thường thấy như sau: HS khao khát tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn và thích được phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay thắc mắc và đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề trình bày chưa rõ; chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã có để nhận thức các vấn đề mới; mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới nhận từ các nguồn kiến thức khác nhau có thể vượt ra ngoài phạm vi bài học

a Sự chuyên cần: Tính tích cực học tập trước hết thể hiện sự huy động ở mức độ

cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyết vấn đề nhận thức Đó là cần chú trọng đến tính chuyên cần biểu hiện ở sự gắng sức trong hoạt động học tập: các em có chịu khó đọc bài? đọc thêm các tài liệu khác, làm thêm các bài tập khác hay không? Thực hiện

nhiệm vụ thầy giao theo yêu cầu tối đa hay tối thiểu?

b Sự hăng hái: Tính tích cực còn thể hiện trong việc hăng hái tham gia vào mọi hình

thức hoạt động học tập (thể hiện ở chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, xung phong lên

bảng ) Tích cực tìm kiếm, xử lí thông tin và vận dụng chúng vào giải quyết các nhiệm vụ học tập, thực tiễn cuộc sống; thể hiện trong sự tìm tòi, khám phá các vấn đề bằng phương pháp mới Sự hăng hái còn thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong

tư duy, trí óc tò mò khoa học, sự sáng tạo trong học tập

Khi xem xét sự hăng hái cần chú ý đến mặt tự phát của tính tích cực là những yếu tố tìm ẩn bẩm sinh thể hiện sự hiếu kì, hiếu động, và sôi nổi trong hành vi ở những mức độ khác nhau Tuy nhiên cũng có những học sinh hăng hái do tò mò chứ không có động cơ thật sự

c Sự tự giác : Sự tự giác là dấu hiệu cơ bản của tính tích cực Đó là việc quan tâm

đến môn học, tự giác học tập không cần ai nhắc nhở, không bị bắt buộc bởi các tác

động bên ngoài (bạn bè, gia đình, xã hội)

d Sự chú ý trong học tập : Tính tích cực còn thể hiện trong việc học sinh tập trung

chú ý nghe giảng, học và làm bài, hứng thú trong học tập Tính tích cực cao sẽ kéo dài

thời gian học tập

e Sự quan tâm trong học tập : Tính tích cực trong học tập thể hiện học sinh có quan

tâm, nỗ lực vượt qua khó khăn trong học tập không Để xác định mức độ quan tâm cao hay thấp GV dựa vào việc trả lời câu hỏi: HS tích cực nhất thời hay thường xuyên Tính tích cực của HS ngày càng tăng hay càng giảm HS có kiên trì vượt qua khó khăn không

f Kết quả học tập : Tính tích cực học tập phần nào đó được thể hiện rõ trong hoạt

động trí tuệ và kết quả học tập: học sinh có ghi nhớ tốt những điều đã học không? Có hiểu bài không? Có trình bày nội dung bài học bằng ngôn ngữ của mình được không?

Có vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn không? Có hoàn thành nhiệm vụ được

giao không? Tiếp thu bài có nhanh không?

Ngoài ra còn có những biểu hiện về xúc cảm như sự thờ ơ hay hào hứng; phớt

lờ hay ngạc nhiên; buồn chán hay thích thú; trước nội dung của bài học nào đó hoặc khi tìm ra được lời giải thích cho một vấn đề hay bài tập

Có thể phân biệt 3 cấp độ biểu hiện tính tích cực từ thấp lên cao:

- Bắt chước: Học sinh bắt chước thao tác hoạt động của giáo viên, bạn bè

- Tìm tòi: Học sinh tự lực, độc lập giải quyết các vấn đề nêu ra

- Sáng tạo: Học sinh nghĩ ra cái gì mới, độc đáo, đề xuất những giải pháp có hiệu quả,

có sáng kiến lắp đặt các thí nghiệm để chứng minh bài học Dĩ nhiên, mức sáng tạo của học sinh có hạn nhưng đó là dấu hiệu của sự sáng tạo sau này

- Phát huy TTC nhận thức của HS, có thể tóm lược như sau:

+ Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu + Nội dung DH phải mới, nhưng không quá xa lạ với HS mà cái mới phải liên hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tương lai Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của HS

+ Phải dùng các PP dạy học đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, so sánh,

tổ chức thảo luận, sêmina và phối hợp chúng với nhau

+ Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ + Sử dụng các phương tiện DH hiện đại để kích thích hứng thú học của HS + Sử dụng các hình thức tổ chức DH khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể, tham quan, làm việc trong vườn trường, phòng thí nghiệm

+ Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới

+ Thường xuyên kiểm tra, đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời, đúng mức + Kích thích TTC qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS

+ Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phương tiện thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội

+ Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trường, tôn vinh sự học nói chung và biểu dương những HS có thành tích học tập tốt

+ Có sự động viên, khen thưởng từ phía gia đình và xã hội

- Trong thời gian tới nên điều chỉnh công tác nghiên cứu và chỉ đạo vấn đề TTC hóa hoạt động nhận thức của HS theo một số hướng cơ bản sau:

+ Nghiên cứu PP nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức sáng tạo chứ không dừng lại mức độ tái hiện như hiện nay

+ Phát huy sức mạnh bản chất của người học, mà theo K.Mark đó là: trí tuệ, tâm hồn và ý chí Đặc biệt là sức mạnh tâm hồn (hứng thú, xúc cảm ) là điều lâu nay chưa được chú ý đúng mức

+ Phối hợp chặt chẽ và khoa học hơn nữa giữa các thày giáo, các nhà quản lí, các nhà văn hóa và phụ huynh HS

Bản chất của tính tự lực trong học tập là sự chuẩn bị về mặt tâm lý cho sự tự học Sự chuẩn bị này là tiền đề quan trọng cho hoạt động học tập có mục đích, cho sự điều chỉnh đảm bảo hoạt động đó có hiệu quả Nó giúp cho người học thực hiện có kết quả trách nhiệm họ tập của mình, sử dụng vốn hiểu biết, kinh nghiệm và những phẩm chất cá nhân của mình một cách đúng đắn hợp lý, giữ sự tự kiểm tra và biết xây dựng lại hoạt động của mình khi gặp những trở ngại mà bản thân chưa có sự đề phòng trước

Sự chuẩn bị về mặt tâm lý cho sự tự học thường biểu hiện ở việc:

- Học sinh tự ý thức được nhu cầu học tập của mình, yêu cầu của xã hội tập thể hoặc nhiệm vụ do người khác đề ra đối với việc học tập của mình

- Học sinh ý thức được mục đích học tập và thực hiện mục đích đó sẽ làm thoả mãn nhu cầu nhận thức của mình

- Học sinh suy nghĩ kỹ, đánh giá đúng những điều kiện hoạt động học tập của mình, tích cực hoá những kiến thức, kinh nghiệm đã tích lũy có liên quan tới việc giải quyết các yêu cầu và nhiệm vụ học tập Trên cơ sở đó xác định những cách thức hợp

lý hơn để giải quyết yêu cầu và nhiệm vụ học tập

- Học sinh dự đoán trước được diễn biến những quá trình trí tuệ, cảm xúc động

cơ, ý chí của mình; Đánh giá đúng mối tương quan giữa khả năng, nguyện vọng và sự cần thiết phải đạt được kết quả học tập nhất định

- Học sinh biết động viên mọi sức lực phù hợp với điều kiện và nhiệm vụ học tập đòi hỏi

thứ tiếp thu được vào hoàn cảnh mới để tự học Nhờ vậy mà nhịp điệu phát triển trí tuệ càng cao Điều đó chứng tỏ rằng năng lực học tập một mặt phản ánh kết quả của bản thân quá trình lĩnh hội tài liệu học tập, mặt khác nó biểu lộ bằng nhịp điệu lĩnh hội tri thức và những biện pháp hành động trí tuệ nhịp điệu vận dụng chúng trong các hoàn cảnh khác nhau Năng lực học tập càng cao thì càng tạo khả năng phát triển trí tuệ Đồng thời sự phát triển trí tuệ càng cao thì càng tạo điều kiện phát triển năng lực học tập

Theo tác gia Đặng Vũ Hoạt, các phẩm chất hoạt động trí tuệ cần hình thành ở học sinh là: Tính định hướng, bề rộng, chiều sâu, tính linh hoạt, tính mềm dẻo, tính độc lập, tính nhất quán, tính phê phán, tính khái quát Chính vì vậy, theo chúng tôi, để

đo lường tính tự lực trong học tập, ngoài công cụ là bảng câu hỏi dành cho học sinh, cần phải có thêm công cụ đo lường năng lực học tập của học sinh Vì bảng câu hỏi chỉ đo lường nhu cầu, động cơ, ý chí tính tổ chức cho phép học sinh tự học, chứ chưa

đo lường đầy đủ năng lực học tập bộ môn của học sinh Các thành phần cần đo lường năng lực học tập của học sinh gồm: Kết quả của quá trình lĩnh hội tài liệu; Các biện pháp hành động trí tuệ như quan sát, phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát, độc lập, sáng tạo định hướng, phê phán

Các thành phần cần đo lường trên đây cũng chính là các thành phần mà các biện pháp phát huy tính TLTHT cần hướng tới nhằm bồi dưỡng cho HS năng lực học tập, phương pháp tự học Bởi vì nếu GV không trang bị cho HS phương pháp học tập

bộ môn nói riêng và phương pháp tự học nói chung thì học sẽ không bao giờ có được tính TLTHT cho dù các em có nhu cầu học tập và biết tổ chức trong học tập hợp lý

Nhu cầu học tập nói chung xuất hiện và tồn tại ở đa số học sinh, còn nhu cầu học tập đối với từng môn học cụ thể có khi chưa trở thành nhu cầu rõ ràng, bức bách đối với GV là làm sao hình thành ở các em nhu cầu này Và như chúng ta biết nhu cầu là cội nguồn của tính tích cực, tính TLTHT Cho nên, nhiệm vụ của tác giả luận

án là tìm kiếm và thực nghiệm các biện pháp nhằm hình thành các ý thức, nhu cầu tự phát huy tính TLTHT của HS

Tính tổ chức học tập của học sinh thể hiện ở chỗ: biết đưa lao động trí óc vào

nề nếp nhất định, cụ thể là biết tuân theo chế độ làm việc, biết tổ chức chỗ học tập ngăn nắp và hợp vệ sinh; biết lao động trí óc một cách tuần tự có hệ thống, có thói

quen đặt kế hoạch, tự kiểm tra, tự đánh giá công việc của mình; biết tập trung chú ý,

có tinh thần kiên trì, khắc phục khó khăn đạt được nhiệm vụ đã đề ra

Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi hiểu và sử dụng khái niệm TLTHT theo nghĩa hẹp vì nghĩa này phù hợp với thực tiễn học tập của học sinh THPT HS THPT hiện còn yếu về khả năng tự học, cho nên đề tài nhằm cần tìm kiếm các biện pháp phát triển năng lực, nhu cầu học tập và tính tổ chức cho phép HS tự học Còn hiểu

mình phát hiện được vấn đề, tự mình đề xuất được cách giải quyết và tự giải quyết được” Đó là đỉnh cao của tính TL THT mà giáo viên có thể giúp HS vươn tới, nhưng trước hết đối với HS THPT, việc giúp các em phát triển năng lực, nhu cầu học tập cũng như tính tổ chức cho phép các em tự học là nền tảng, cơ sở cần thực hiện trước,

là việc làm mang ý nghĩa thực tiễn và sát hợp với hạt động dạy học ở THPT hơn

Theo chúng tôi, tính TLTHT được biểu hiện ở nhu cầu, động cơ học tập năng lực và tổ chức tự học, giúp con người chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng một cách vững chắc Đối với học sinh tính TLTHT thường hai mức độ: tự lực một nửa, và hoàn toàn TL THT là cốt lõi của hoạt động tự học, vì vậy tương ứng với hai mức độ của tinh TL THT ta cũng có hai mức độ của tính TLTHT ta cũng có hai mức độ của hoạt đông tự học Đó là : tự học có hướng dẫn và tự học không có hướng dẫn Tính

tự học được nghiên cứu trong đề tài này là TLTHT có sự hướng dẫn của giáo viên

sinh còn thụ động trông chờ vào việc cung cấp kiến thức có sẵn cũng như phương thức hành động trí tuệ của giáo viên Để thoát khỏi tình trạng này, không còn con đường nào khác là phải phát huy tính tích cực của học sinh Vì trong bản thân cấu trúc của tính tự lực trong học tập có các yếu tố như sự ý thức, nhu cầu, động cơ, hứng thú, ý chí, tính tổ chức học tập và năng lực học tập Và một khi những yếu tố này được hình thành và phát triển ở học sinh sẽ giúp cho quá trình dạy học diễn ra thuận lợi có kết quả

Ý thức là yếu tố bao trùm ảnh hưởng lên tính tự lực, làm cho việc học hành trở thành công việc có chủ đích, có kế hoạch, có tổ chức, tự điều khiển và tự điều chỉnh Người học sinh có ý thức học tập là người chẳng những biết tự xác định mục đích, lập

kế hoạch, có thái độ học tập tích cực mà còn biết tự điều khiển, tự điều chỉnh hoạt động học tập của mình nhằm đạt được mục đích đã đề ra

Nhu cầu, động cơ, hứng thú là yếu tố thứ hai trong cấu trúc tâm lý của tính tự lực, có ảnh hưởng rất lớn đến quá trình học tập của học sinh Từ chỗ học sinh ý thức được mục đích học tập của mình đến việc nảy sinh nhu cầu học tập nhận thức là một bước chuyển không xa Chính nhu cầu học tập nhận thức này khi gặp được đối tượng của học hoạt động là tri thức, kỹ năng, kỹ xảo sẽ biến thành động cơ thúc đẩy hoạt động học tập Cho nên biện pháp đầu tiên trong các phép phát huy tính tự lực phải là việc giáo viên giúp học sinh ý thức được mục đích học tập của mình Việc chiếm lĩnh được tri thức, hình thành được kỹ năng, kỹ xảo là một trong những yếu tố quan trọng góp phần tạo nên hứng thú học tập ở học sinh Cả hai yếu tố này có sự tác động qua lại với nhau, chúng vừa là nguyên nhân vừa là hệ quả của nhau

Năng lực học tập, yếu tố thứ ba của tính tự lực trong học tập, với các yếu tố hợp thành là tri thức, kỹ năng, kỹ xảo vững vàng làm chỗ dựa cho hoạt động nhận thức; mức độ phát triển trí tuệ và phương pháp suy nghĩ, góp phần quan trọng trong quá trình học tập Như ta đã biết, tri thức là kỹ năng kỹ xảo; sự phát triển trí tuệ đều

là các mục tiêu, nhiệm vụ của hoạt động dạy học Do đó, việc thực hiện các nhiệm vụ dạy học đã góp phần vào việc phát huy tính tự lực của học sinh Bởi vì học sinh không thể tiến hành hoạt động học tập tự lực nếu thiếu vốn tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của môn học; thiếu các phẩm chất hoạt động trí tuệ cần thiết Và khi học sinh đã có vốn kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cần thiết cũng như phẩm chất trí tuệ thì họ có thể tự

mình giành lấy kiến thức, rèn luyện kỹ năng; có nghĩa là họ có được khả năng tự học nhờ đó quá trình học tập diễn ra thuận lợi, đầy hứng thú và có kết quả

Tổ chức học tập, thành tố thứ tư của tính tự lực với các yếu tố như kỹ năng lập

kế hoạch, kỹ năng tổ chức lao động, kỹ năng tự kiểm tra giúp HS biết làm việc một cách khoa học, biết tổ chức việc học ở nhà và trên lớp một cách hợp lý sẽ mang lại hiệu quả học tập cao hơn

Ý chí và hành động ý chí, thành tố thứ năm của tính TLTHT, góp phần không nhỏ vào quá trình học tập của học sinh Nhờ có ý chí mà học sinh có thể vượt qua khó khăn đi đương đầu với các nhiệm vụ học tập, nhận thức Nếu giáo viên giúp học sinh hình thành được các hành động ý chí qua ba giai đoạn như đã nói ở trên thì quá trình học tập của các em diễn ra với nhiều thuận lợi

Tóm lại vai trò của tính tự lực trong học tập đối với quá trình học tập của học sinh chính là vai trò của từng yếu tố cấu thành nên phẩm chất ấy như đã phân tích ở trên

Tính tự lực trong học tập của HS THPT được thể hiện ở các mặt sau:

* Nhu cầu, động cơ, hứng thú học tập

Ý chí được thể hiện ở sự kiên trì khắc phục khó khăn để hoàn thành nhiệm vụ Còn hành động ý chí được biểu hiện ở các khâu như chuẩn bị hành động (lập kế hoạch), thực hiện hành động kiểm tra đánh giá Ba khâu này có nội dung trùng với tính tổ chức học tập vừa nêu trên

Tóm lại, những yếu tố hợp thành của tính tự lực cũng là những biểu hiện có thể quan sát, đo lường của phẩm chất này

* Tính tích cực nhận thức – như đã trình bày ở phần khái niệm – vừa là cơ sở vừa là sự biểu hiện của tính TLTHT Do đó, để đo lường tính TLTHT không thể không quan tâm đến những biểu hiện của tính nhận thức Những biểu hiện mà chúng tôi chọn để đo lường phẩm chất này là:

+ Có hứng thú trong giờ học

+ Khi đứng trước nhiệm vụ học tập, học sinh biết vận dụng kiến thức có liên quan, động viên mọi sức lực phù hợp, chọn cách thức hợp lý để giải quyết nhiệm vụ học tập

+ Chăm chú nghe giảng, ghi chép bài, đóng góp xây dựng bài và nêu câu hỏi thắc mắc khi giáo viên cho phép

+ Có yêu cầu tích cực đối với phương pháp giảng dạy của giáo viên

+ Tự mình suy nghĩ để giải đáp thắc mắc trong học tập nếu không được mới nhờ người khác

+ Sử dụng các hình thức học tập phong phú đa dạng để mở mang hiểu biết nâng cao chất lượng học tập bộ môn

1.3.3

* Là những thủ thuật do giáo viên sử dụng nhằm tác động vào các thành

phần của tính tự lực của học sinh Về phía học sinh, họ phải tích cực hưởng ứng và

làm theo sự hướng dẫn của giáo viên Chẳng hạn như khi giáo viên nêu câu hỏi có liên quan đến nội dung bài học thì học sinh phải chú ý lắng nghe, tích cực suy nghĩ để trả lời Từ đó hình thành nhu cầu nhận thức là yếu tố tiền đề, nền tảng của tính tự lực của học sinh

Theo các quan điểm dạy học mới thì vai trò truyền thụ tri thức của giáo viên từng bước giảm dần, thay vào đó là vai trò tự học của học sinh có sự hướng dẫn của giáo viên ngày càng tăng lên Cho nên, các biện pháp nhằm phát huy tính tự lực của

học sinh chính là các biện pháp tác động vào các yếu tố tâm lý của tính tự lực trong

học tập theo hướng nâng cao vai trò của học sinh, tạo điều kiện để học sinh trực tiếp

làm việc với đối tượng của hoạt động học là tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thay vì thụ

động tiếp thu tri thức đã chế biến sẵn từ giáo viên như trong hoạt động dạy học truyền thống hiện nay Học sinh trực tiếp làm việc với đối tượng của hoạt động học có thể diễn ra dưới hình thức tự học cá nhân hay học tập hợp tác với các bạn Hoạt động học của học sinh hay nói đúng hơn là hoạt động tự học có hướng dẫn sẽ trỏ thành trung tâm của quá trình dạy học

* Một biện pháp nhất thiết phải có để phát huy tính tích cực và tự lực trong dạy học đó là sử dụng phiếu học tập

T c giả PGS.TS Nguyễn Đức Thành đ y dự i niệm phiếu học tập như sau: "Để tổ chứ c hoạt động của học sinh, người ta phả c phiếu hoạt

theo t cho học sinh để học sinh hoàn thành trong một thời gian

- hi ra một vài nhiệm

duy để giao cho học sinh " 20]

Nội dung hoạt động được ghi trong phiếu có thể là: đọc sách giáo khoa hoàn thành bảng, mô tả thí nghiệm, rút ra kết luận, phát biểu thí nghiệm (định luật), chứng minh, giải thích… Nguồn thông tin để học sinh hoàn thành phiếu học tập có thể từ tài liệu giáo khoa, từ hình vẽ, từ các thí nghiệm, từ mô hình, mẫu vật hoặc sơ đồ hoặc từ những mẩu tư liệu được giáo viên giao cho mỗi học sinh sưu tầm trước khi học

Phiếu học tập về mục tiêu nó là một trong những công cụ cá thể hoá hoạt động

học tập của học sinh , là công cụ hữu hiệu trong việc xử lý thông tin ngược "Phiếu

học tập có ưu thế hơn câu hỏi, bài tập ở chỗ muốn xác định một nội dung kiến thức nào đó thoả mãn nhiều tiêu chí hoặc xác định nhiều nội dung từ các tiêu chí khác nhau, nếu diễn đạt bằng câu hỏi thì dài dòng Ta có thể thay bằng một bảng có các tiêu chí thuộc các cột, các hàng khác nhau Học sinh căn cứ vào tiêu chí ở cột và hàng để tìm ý điền vào ô trống cho phù hợp Như vậy giá trị lớn nhất của phiếu học tập là với nhiệm vụ học tập phức tạp được định hướng rõ ràng, diễn đạt ngắn gọn

+ Trong phiếu học tập có thể hỏi được nhiều nội dung kiến thức trong cùng một phiếu

+ Dùng phiếu học tập giúp học sinh phát triển tính cộng đồng Khi sử dụng

phiếu học trong bài dạy, học sinh sẽ cùng nhau thao luận cùng nhau làm việc Qua đó rèn luyện cho các em cách làm việc hợp tác nhóm Mà hợp tác nhóm là cách làm việc đem lại hiệu quả công việc cao và hợp tác nhóm cũng là xu thế chung của thế giới ngày nay Do đó phiếu học tập sẽ giúp các em hình thành được kĩ năng làm việc hợp tác nhóm, làm việc cộng đồng

+ Dùng phiếu học tập trong dạy học cũng góp phần phát huy tính tích cực của học sinh Học sinh sẽ trở thành trung tâm của quá trình dạy và học Do học sinh sẽ độc lập làm việc với SGK và bày tỏ ý kiến của mình trong nhóm làm việc Nguồn kiến thức mà học sinh tiếp nhận là từ SGK và từ những ý kiến của các bạn khác + Dùng phiếu học tập học sinh có thể tự đánh giá được kết quả thảo luận nhóm, và có thể tham gia đánh giá nhóm khác Có thể cho điểm các nhóm khác thông qua ma trận điểm có trong phiếu học tập

Ngoài ra phiếu học tập còn có các vai trò khác như giúp học sinh biết cách diễn đạt ý tưởng của mình bằng ngôn ngữ của chính mình khi nghiên cứu một nội dung sinh học thành một hệ thống kiến thức hoàn chỉnh

Khi sử dụng PHT sẽ rèn luyện cho học sinh các kĩ năng, thao tác hoạt động, phát huy năng lực độc lập nâng cao tinh thần trách nhiệm của học sinh trong học tập, rèn cho học sinh phương pháp tư duy khái quát có khả năng chuyển tải thông tin ở mức độ cao hơn Quan trọng hơn cả là giúp học sinh vừa chiếm lĩnh kiến thức, vừa nắm vững phương pháp tái tạo cho bản thân kiến thức đó, phát triển năng lực tự học và thói quen tự học, sáng tạo, giúp học sinh có thể tự học suốt đời - đây là một trong những yêu cầu căn bản của lý luận dạy học nói riêng

Giáo sư Trần Bá Hoành có viết: "Trong cách dạy học tích cực khi sử dụng

phiếu học tập có sự giao tiếp thường xuyên qua lại giữa thày với trò, giữa trò với trò, bài học được xây dựng từ những đóng góp của học sinh thông qua các hoạt động học tập do thày tổ chức".[10]

Như vậy phiếu học tập có vai trò rất lớn hình thành kĩ năng tự lực và tích cực của học sinh

Bằng việc sử dụng các phiếu học tập, chuyển hoạt động của giáo viên từ trình bày, giảng giải, thuyết minh sang hoạt động hướng dẫn, chỉ đạo Mọi học sinh được tham gia hoạt động tích cực, không còn hiện tượng thụ động nghe giảng

Như vậy bằng việc hoàn thành phiếu học tập, học sinh tự đánh giá được hoạt động tích cực, tạo được hứng thú trong giờ học, kích thích tư duy của học sinh Khi dùng phiếu học tập, giáo viên có thể kiểm soát đánh giá được trình độ của học sinh và từ đó

có những điều chỉnh kịp thời cho phù hợp với đối tượng và tăng hiệu quả dạy học

1.4

Dạy học nhóm là một hình thức xã hội của dạy học, trong đó HS của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp

Dạy học nhóm còn được gọi bằng những tên gọi khác nhau như dạy học hợp tác, dạy học theo nhóm nhỏ Dạy học nhóm không phải một phương pháp dạy học cụ thể mà là một hình thức xã hội, hay là hình thức hợp tác của dạy học Cũng có tài liệu gọi đây là một hình thức tổ chức dạy học Tuỳ theo nhiệm vụ cần giải quyết trong nhóm mà có những phương pháp làm việc khác nhau được sử dụng

Đặc trưng của hình thức tổ chức học tập theo nhóm là sự tác động trực tiếp giữa những người học với nhau và sự phối hợp hoạt động của họ Khi học tập theo nhóm, từng thành viên của nhóm không chỉ có trách nhiệm với việc học tập của mình

mà còn có trách nhiệm quan tâm đến việc học của các bạn trong nhóm

Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học xét đến cùng là cách thức đặc thù

để tổ chức tốt mối quan hệ giữa ba thành tố của quá trình dạy học là người dạy, người học và tri thức Trong mỗi phương pháp hay hình thức dạy học cụ thể có thể nhấn mạnh thành tố này hay thành tố khác, song tổng thể cả ba thành tố và mối quan hệ tương tác giữa chúng mới quy định đầy đủ phạm vi dạy học Vì vậy, cơ sở phương pháp luận để xây dựng mô hình và hình thức dạy học là tam giác sư phạm với ba cực: người dạy, người học và tri thức Tổ chức dạy học theo nhóm là hình thức tổ chức dạy học lấy cực người học làm trung tâm tiếp cận từ việc dạy cho tới việc học nhằm làm cho cả ba cực và mối quan hệ giữa chúng cùng gây tác động chung đến hiệu quả thực tế của người học Ở đây, sự tác động giữa ba thành tố của quá trình dạy học được diễn ra trong môi trường xã hội cơ sở là nhóm người học

Người học là chủ thể của hoạt động học Người học phải tự tìm ra tri thức bằng chính hoạt động của mình và qua sự hợp tác với bạn và với người dạy

Nhóm là môi trường xã hội cơ sở, nơi diễn ra quá trình giao lưu "mặt đối mặt" giữa những người học trong cùng một nhóm, giữa người dạy và người học làm cho các tri thức đã cá nhân hóa được xã hội hóa

Người dạy là người hướng dẫn, tổ chức, điều khiển hoạt động tự học của người học, giúp người học tự tìm ra tri thức thông qua các quá trình cá nhân hóa và

xã hội hóa

Tri thức là những hiểu biết, kinh nghiệm đã có của loài người cần truyền đạt lại cho người học nhưng phải do chính người học tự tìm ra trong sự hợp tác với bạn

và với người dạy

Các thành tố nói trên của quá trình tổ chức dạy học theo nhóm tác động với nhau trong sự thống nhất toàn vẹn để tạo ra một chất lượng mới của quá trình dạy học

Như vậy, bản chất của hình thức tổ chức dạy học theo nhóm là quá trình thực hiện những biện pháp có cơ sở khoa học để tổ chức, điều khiển mối tương tác giữa các thành tố: người dạy, nhóm người học và tri thức làm cho chúng vận động và phát triển theo một trật tự nhất định

- Nếu nhóm có nhiều thành viên có năng lực tham gia, nhưng các kỹ năng làm việc theo nhóm yếu thì khó có điều kiện để nhiều HS tham gia hoạt động được Hơn nữa, có rất nhiều kỹ năng làm việc theo nhóm cần được hình thành trong quá trình làm việc sẽ không có thời gian để luyện tập

- Nội dung của bài học cũng như các tư liệu, phương tiện học tập có ảnh hưởng quyết định đến việc xác định quy mô của nhóm

- Thời gian càng ít thì quy mô của nhóm càng nhỏ Nhóm nhỏ sẽ có hiệu quả hơn vì thời gian tổ chức nhóm được rút ngắn, mọi thành viên của nhóm sẽ có trách nhiệm hơn và khoảng cách giữa các thành viên càng nhỏ lại

- Trong giai đoạn đầu của việc hình thành kỹ năng làm việc theo nhóm nên bắt đầu từ nhóm nhỏ hoặc đôi một Khi HS đã có kinh nghiệm, kỹ năng nhất định thì quy

mô của nhóm sẽ tăng dần lên Nếu nhóm có số lượng lớn thì nhiều HS sẽ thụ động, hoặc chỉ tương tác với một hay hai thành viên bên cạnh Trong quá trình họat động nhóm, GV cần tạo điều kiện để các HS tham gia vào các hoạt động với vai trò quyết định và chịu trách nhiệm với các quyết định đó, để cùng hưởng vui, buồn với các kết quả của mình, và vì vậy cần có thời gian để thích ứng với các hoạt động nhóm

- Nhóm gồm các thành viên càng đa dạng về tính cách và năng lực thì hiệu quả hoạt động của nhóm càng cao Với nhóm như vậy thì mỗi vấn đề cần giải quyết sẽ chứa đựng sự cân nhắc, tính toán toàn diện hơn

- Một HS được xếp lần lượt ở các nhóm khác nhau để được làm việc theo nhóm với tất cả các bạn trong lớp là điều hết sức có ý nghĩa Điều này sẽ tạo ra ở các

HS cảm nhận tích cực và lành mạnh về sự hợp tác và mang lại cho họ nhiều cơ hội để thực hành các kỹ năng cần thiết khi hoạt động trong các nhóm mới

- Các thành viên của các nhóm phải được ngồi gần nhau sao cho các em có thể

dễ dàng chia sẻ tài liệu học tập, duy trì được sự liên hệ với nhau bằng ánh mắt và sự trao đổi nhỏ, đủ nghe trong nhóm mà không ảnh hưởng đến hoạt động của nhóm khác Tốt nhất là cho các thành viên của nhóm ngồi thành vòng kín Điều này sẽ làm cho các HS tích cực hơn, chủ động hơn, trách nhiệm hơn trong hoạt động Với cách sắp xếp như vậy, HS cũng có cơ hội để khuyến khích, động viên, giúp đỡ lẫn nhau trong quá trình làm việc theo nhóm

- Các thành viên trong nhóm cần có nhiệm vụ, vai trò rõ ràng Sau mỗi hoạt động của nhóm, các thành viên trong nhóm cần thay đổi vị trí cho nhau, tránh tình trạng chỉ đóng một vai trò trong thời gian quá lâu Nhiệm vụ của các thành viên trong một nhóm có thể bao gồm:

+ Điều khiển nhóm: Hướng dẫn các thành viên tham gia vào hoạt động, giải

thích rõ nhiệm vụ của nhóm, tóm tắt, kiểm tra lại xem mọi thành viên đã hiểu vấn đề

chưa, giải quyết các "mâu thuẫn" trong quá trình hoạt động của nhóm HS giữ vai trò này cần có năng lực hơn, đặc biệt là năng lực quản lý, giám sát và hướng dẫn bạn

+ Thư ký: Ghi chép mọi ý kiến, biên tập, tóm tắt các ý kiến

+ Báo cáo: Thay mặt nhóm báo cáo kết quả

+ Khuyến khích: Động viên mọi thành viên tham gia, nhắc nhở những thành

viên "lười nhác", "lắm lời" trong nhóm để đảm bảo mọi thành viên trong nhóm đều phải tham gia và được đóng góp vào công việc của nhóm

+Theo dõi và phân bố thời gian: Đánh giá sự tham gia của mọi thành viên

trong nhóm và thông báo thời gian hoạt động cho nhóm để tránh bị "cháy giờ"

* Giải thích mục tiêu và nhiệm vụ bài học

Khi tổ chức học tập theo nhóm, GV phải giải thích để các nhóm hiểu rõ mục tiêu và nhiệm vụ học tập được giao Khi đó GV cần chú ý một số điểm sau đây:

- Giải thích mục tiêu và nhiệm vụ học tập phải dựa trên những kiến thức đã được học và những thông tin mà người học đã biết Việc giải thích kết quả sẽ đạt được sau bài học sẽ làm tăng hứng thú học tập cho người, làm cho họ chú ý hơn vào những khái niệm và thông tin có liên quan trong suốt tiến trình của bài học

- Làm rõ nội hàm các khái niệm có liên quan, giải thích tiến trình cần tuân thủ, đưa ra các ví dụ giúp người học hiểu kiến thức, kỹ năng cần phải học và thực hành để hoàn thành nhiệm vụ được giao Để thúc đẩy tính tích cực lĩnh hội nội dung bài học,

GV cần chỉ ra những yếu tố trọng tâm của bài học khiến nó khác với các bài học trước đó

- Giao nhiệm vụ sao cho người học hiểu rõ việc phải làm Khi đó, ngôn từ của

GV phải rõ ràng, mạch lạc để đảm bảo cho người học hiểu rõ, tránh nhầm lẫn sau này Khi học tập theo nhóm, những thành viên của nhóm không hiểu nhiệm vụ của mình

có thể hỏi lại bạn cùng nhóm Đây là điều kiện tốt để người học nắm nhiệm vụ tốt hơn và tiết kiệm thời gian học tập Đó cũng chính là ưu điểm của cách học theo nhóm

- Cần có những câu hỏi phụ để kiểm tra xem người học đã hiểu nhiệm vụ được giao chưa Những câu hỏi như thế đảm bảo cho sự trao đổi hai chiều, đảm bảo việc giao nhiệm vụ sẽ được thực hiện có hiệu quả và chuẩn bị tâm lý để người học sẵn sàng bắt tay vào thực hiện và hoàn thành được nhiệm vụ

* Theo dõi và điều chỉnh tiến trình học tập theo nhóm

Để hoạt động nhóm có hiệu quả, trong quá trình tổ chức học tập theo nhóm,

GV cần quan tâm chú ý tới một số việc sau:

- Tăng cường sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực giữa các thành viên trong nhóm vì thiếu yếu tố này thì việc hợp tác nhóm sẽ không thành công Để tập trung sự nỗ lực hợp tác của thành viên của nhóm, cần xuất phát từ việc hình thành mục tiêu chung của cả nhóm và tổ chức hoạt động của mỗi thành viên xoay quanh mục tiêu đó Để đảm bảo cả nhóm hoạt động có hiệu quả nhằm hoàn thành mục tiêu chung, cần dựa vào những năng lực khác nhau của mỗi thành viên để giao nhiệm vụ cho mỗi thành viên của nhóm sao cho họ phải nỗ lực và biết phối hợp với nhau mới

có thể hoàn thành nhiệm vụ Một số thủ thuật cụ thể để xây dựng sự phụ thuộc tích cực là:

+ Đánh giá bằng điểm số cho họat động của nhóm bằng cách cộng điểm của từng thành viên trong nhóm rồi chia trung bình

+ Chọn một cách ngẫu nhiên bài làm hay sản phẩm của một thành viên trong nhóm để đánh giá và coi đó là điểm của cả nhóm

+ Tổ chức thi đua giữa các nhóm và cho điểm thưởng đối với nhóm hoàn thành nhiệm vụ tốt hơn

- Quan sát các hành vi của các thành viên trong nhóm và có biện pháp can thiệp, hỗ trợ kịp thời vào công việc của nhóm

- Bồi dưỡng các kỹ năng hợp tác cho người học Kỹ năng hợp tác là một dạng

kỹ năng rất quan trọng đối với con người trong học tập và làm việc nói chung, vì hầu hết các mối quan hệ giữa con người với nhau là quan hệ hợp tác Mọi kỹ năng liên quan đến cá nhân, nhóm và các kỹ năng tổ chức đều có thể được coi là kỹ năng hợp tác Đối với hoạt động học tập theo nhóm thì những kỹ năng cơ bản nhất và quan trọng nhất bao gồm:

+ Nhóm các kỹ năng hình thành nhóm như: tham gia nhanh vào nhóm và không gây ồn ào; tham gia hoạt động của nhóm trong cả quá trình; chú ý vào công việc và lờ đi những việc làm mình mất chú ý; giao tiếp đủ không gây ảnh hưởng đến nhóm khác; thực hiện các công việc của nhóm theo đúng trình tự đã đề ra

+ Nhóm các kỹ năng giao tiếp như: truyền đạt và tiếp nhận thông tin

+ Nhóm kỹ năng xây dựng và duy trì bầu không khí tin tưởng lẫn nhau: bày tỏ

sự ủng hộ, giúp đỡ hay yêu cầu sự giúp đỡ từ thành viên khác của nhóm; trân trọng thành quả của nhóm; tiếp sức cho nhóm

+ Nhóm các kỹ năng cần thiết cho việc tổ chức và xúc tiến các cuộc tranh luận như: kiềm chế bực tức; thể hiện ý kiến bất đồng mà không làm xúc phạm người khác; phản đối một cách nhẹ nhàng (không chỉ trích)

- Giải quyết các mối bất đồng xuất hiện giữa các thành viên trong các nhóm khi tranh luận

* Tổ chức thảo luận và đánh giá kết quả làm việc theo nhóm

Tổ chức thảo luận và đánh giá kết quả làm việc theo nhóm là công việc nhất thiết phải làm khi tổ chức học tập theo nhóm

Tùy theo hình thức tổ chức và nhiệm vụ đã giao cho các nhóm mà GV có thể yêu cầu tất cả các nhóm hay chỉ có một vài nhóm trình bày trình bày kết quả đã làm việc theo nhóm

Việc đánh giá kết quả làm việc theo nhóm có thể căn cứ vào kết quả trình bày của một người đại diện cho nhóm hay kết quả trình bày của một số người trong nhóm

1.4.3

* Làm việc theo cặp hai học sinh (Pai work)

Đây là hình thức HS trao đổi với bạn ngồi kế bên để giải quyết tình huống do

GV nêu ra Trong quá trình giải quyết tình huống, HS sẽ thu nhận kiến thức một cách tích cực Ở hình thức học tập này, HS chia sẻ, thảo luận những thông tin mình có với bạn cùng nhóm để thu được kiến thức đầy đủ

* Làm việc theo nhóm 4 - 6 học sinh (Group work)

Giáo viên chia lớp thành nhiều nhóm và thảo luận các bài tập, câu hỏi tình huống do giáo viên nêu ra

Có 2 loại hình bài tập: Bài tập cho hoạt động trao đổi và bài tập cho hoạt động so sánh Trong hoạt động trao đổi, mỗi nhóm giải quyết 1 vấn đề khác nhau (nhưng cùng

1 chủ đề), sau đó trao đổi vấn đề và giải quyết vấn đề của nhóm mình đối với nhóm

khác Trong hoạt động so sánh, tất cả các nhóm cùng giải quyết một vấn đề, sau đó so sánh cách giải quyết khác nhau giữa các nhóm Hoạt động trao đổi thường được sử dụng cho những bài học có nhiều vấn đề cần phải giải quyết trong một thời gian ngắn Hoạt động so sánh thường dùng cho những bài học có dung lượng không lớn

Mô hình nhóm 4 - 6 học sinh

* Nhóm tổ chức theo kiểu ghép nhóm (Jipsaw)

Ở đây, tổ chức các nhóm có tính luân chuyển Trước hết, giáo viên chia lớp thành nhiều nhóm (nhóm xuất phát hay nhóm gốc) Nhóm gốc gồm những học sinh

có trách nhiệm cùng nhau tìm hiểu về những thông tin đầy đủ, trong đó mỗi học sinh được phân công tìm hiểu một phần của các thông tin đó Sau đó lập nhóm chuyên sâu (nhóm chuyên gia) Nhóm chuyên gia tập hợp những học sinh ở trong những nhóm xuất phát khác nhau có cùng chung một nhiệm vụ tìm hiểu sâu một phần thông tin

Như vậy, một học sinh sẽ nhận nhiệm vụ từ nhóm xuất phát và cùng làm việc, trao đổi kỹ ở nhóm chuyên sâu và sau đó lại trở về nhóm xuất phát để trình bày kết quả về các thông tin mình đã thu thập được

Ưu điểm của ghép nhóm là việc báo cáo công việc của các nhóm sẽ do tất cả các thành viên của nhóm đảm nhận chứ không phải chỉ do một HS khá, giỏi đảm nhận Mỗi HS sẽ mang một mảng thông tin để lắp ghép thành một thông tin hoàn

chỉnh và sẽ không có HS nào đứng ngoài hoạt động của lớp học Cách học này góp phần làm tăng sự tự tin cho các thành viên trong nhóm Nếu trong nhóm cũ, ưu thế thuộc về các thành viên khá, giỏi thì trong nhóm mới, mỗi thành viên đều có vai trò thực sự

* Nhóm tổ chức theo kiểu kim tự tháp (Pyramid)

Đây là cách tổng hợp ý kiến của tập thể lớp học về một vấn đề của bài học Đầu tiên, GV nêu một vấn đề cho các HS làm việc độc lập Sau đó ghép hai HS thành một cặp để các HS chia sẻ ý kiến của mình Kế đến, các cặp sẽ hợp lại thành nhóm 4 người và tiếp tục trao đổi ý kiến Sau đó, các nhóm 4 sẽ hợp lại thành nhóm 8, rồi nhóm 16, Cuối cùng, cả lớp sẽ có một bản tổng kết các ý kiến hoặc một giải pháp tốt nhất để giải quyết một vấn đề Như vậy, bất kỳ ý kiến của cá nhân nào cũng đều phải dựa trên ý kiến của số đông

Hình thức học tập này thể hiện tính dân chủ trong dạy học và dựa trên nguyên tắc tương hỗ Cách học này giúp HS nhận ra rằng ý kiến tập thể tốt hơn ý kiến cá nhân, mỗi HS sẽ học được nhiều điều hay từ các bạn

Mô hình nhóm kim tự tháp

* Nhóm tổ chức theo kiểu hoạt động trà trộn (Mingling Activites)

Trong hình thức này, tất cả các HS phải đứng dậy và di chuyển trong lớp để thu thập thông tin từ các thành viên khác của lớp Sự di chuyển khỏi chỗ ngồi cố định

làm cho các HS năng động hơn Đối với các HS yếu thì đây là cơ hội cho họ hỏi

nhiều người khác nhau đối với cùng một câu hỏi mà không cảm thấy ngại ngùng, xấu

hổ HS sẽ thấy rằng có thể có nhiều câu trả lời đúng, nhiều ý kiến, nhiều quan điểm khác nhau cho cùng một vấn đề Có thể coi hoạt động trà trộn là kiểu "trưng cầu ý kiến" và "khảo sát ý kiến" trong tập thể Hoạt động này thường được dùng trong phần

mở đầu của tiết học nhằm “khởi động” hoặc kích thích nhận thức của học sinh trước khi học bài mới

Bài tập này cần phải hết sức rõ ràng và nếu cần thì nên chia nhỏ Nếu có thể ta vừa ra đề bài cho cả nhóm vừa yêu cầu nhiệm vụ cho từng cá nhân Ví dụ : Yêu cầu mỗi học sinh ghi chép lại các phát hiện của cả nhóm Nếu sau phần hoạt động nhóm

ta có chuẩn bị phần bài tập cho cá nhân, làm như vậy từng cá nhân học sinh sẽ nắm bài tốt hơn

* Bài tập giống nhau, tuỳ chọn khác nhau

Bài tập các nhóm có thể giống nhau hoặc giáo viên cho một số lựa chọn để các nhóm tự quyết định Mỗi nhóm có thể làm các bài tập khác nhau, sau đó, kết quả nghiên cứu của nhóm sẽ được trình bày lại trước lớp Ta thường có thể sử dụng các bài tập tự do

* Cạnh tranh thi đua giữa các nhóm

Các nhóm cùng làm một bài tập, mục đích là để thi đua giữa các nhóm Bài tập

ở đây có thể là đưa ra một cách giải quyết một vấn đề , thiết kế một thí nghiệm… hay chỉ đơn giản là trả lời các câu hỏi trắc nghiệm Sau khi bài tập đã hoàn tất, giáo viên hay cả lớp có thể đứng ra làm giám khảo; đơn giản hơn và ít cạnh tranh hơn là mỗi nhóm trình bày công việc của nhóm mình, chúng ta nên cẩn thận đối với các bài tập

có tính cạnh tranh

* Gánh xiếc

Mỗi nhóm sẽ tiến hành cùng một sêri bài tập nhưng theo thứ tự khác nhau, vì thế vào bất kỳ thời điểm nào ta cũng có các nhóm tiến hành các hoạt động khác nhau; nhưng đến cuối giờ các nhóm đều thực hiện xong phần việc của mình Phương pháp này cho phép tiến hành được các bài tập có đòi hỏi giáo cụ và đồ dùng thí nghiệm nhưng không đủ cho cả lớp

Ví dụ: Có 3 nhóm A, B, C Trong ma trận thứ nhất có 3 bài tập và thời lượng như nhau; ma trận thứ 2 có thể dùng 5 bài tập trong đó có bài tập 1 có thời gian dài gấp đôi các bài tập khác

Ma trận 2: Bài tập 1 kéo dài 10 phút, các bài tập khác kéo dài 5 phút Thời

gian quay vòng cũng sau 10 phút

1.4.5 Quy trình tổ chức dạy học theo nhóm

Quy trình tổ chức giờ học theo nhóm bao gồm 4 bước cơ bản: