Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương sóng cơ và sóng âm (vật lý 12 cơ bản) nhằm phát huy tính tích cực, tự lực cho học sinh phổ thông dân tộc nội trú

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM LƯƠNG VĂN LUYỆN XÂY TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “SÓNG CƠ VÀ SÓNG ÂM” VẬT LÝ 12 BAN CƠ BẢN NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LƯƠNG VĂN LUYỆN

XÂY TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “SÓNG CƠ VÀ SÓNG ÂM” (VẬT LÝ 12 BAN CƠ BẢN) NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC

CHO HỌC SINH PT DÂN TỘC NỘI TRÚ

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp giảng dạy Vật lý

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô hướng dẫn khoa học PGS TS Vũ Thị Kim Liên đã tận tình hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn này

Đối với tôi cô luôn là tấm gương sáng về tinh thần làm việc không mệt mỏi,

lòng hăng say với khoa học, lòng nhiệt tình quan tâm bồi dưỡng thế hệ trẻ

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, khoa sau đại học, khoa Vật lí,

các thầy cô giáo giảng dạy cùng toàn thể các bạn học viên lớp cao học K.20

trường ĐHSP – ĐHTN đã tận tình giảng dạy, góp nhiều ý kiến quý báu cho tôi

trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu khoa học và làm luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo của ba

trường Vùng cao Việt Bắc, trường PTDT nội trú Thái Nguyên, trường Văn hóa

bộ công an, đã tạo điều kiện cho tôi hoàn thành luận văn này

Thái nguyên, tháng 5 năm 2014

Tác giả

Lương Văn Luyện

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa có ai công bố trong một công trình nào khác

Thái nguyên, tháng 5 năm 2014

Tác giả

Lương Văn Luyện

MỤC LỤC

Trang Trang bìa phụ

Lời cảm ơn i

Lời cam đoan ii

Mục lục iii

Những từ viết tắt trong luận văn iv

Danh mục các bảng v

Danh mục các đồ thị và biểu đồ vi

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH PT DÂN TỘC NỘI TRÚ 5

1.1 Cơ sở lí luận 5

1.1.1 Tính tích cực hoạt động nhận thức là gì ? 5

1.1.2 Những biểu hiện của tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh 6

1.1.3 Phân loại tính tích cực hoạt động nhận thức 7

1.1.4 Những nhân tố ảnh hưởng đến tính tích cực nhận thức 8

1.1.5 Biện pháp chung phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh 9

1.1.6 Vấn đề phát huy tính tự lực nhận thức của học sinh 10

1.1.7 Mối quan hệ giữa tính tích cực và tự lực nhận thức của học sinh 11

1.1.8 Dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh 11

1.2 Cơ sở thực tiễn 17

1.2.1 Đặc điểm hoạt động học tập của HS DTNT 17

1.2.2 Thực trạng dạy và học các kiến thức chương “ Sóng âm và sóng cơ” (Vật lí 12 - Ban cơ bản) tại một số trường PT Dân tộc nội trú 19

1.2.3 Các biện pháp nâng cao chất lượng dạy học vật lí ở trường phổ thông dân tộc nội trú 19

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 23

Chương 2: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “SÓNG CƠ VÀ SÓNG ÂM” (VẬT LÍ 12 – BAN CƠ BẢN) THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC TRONG

HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HS PT DÂN TỘC NỘI TRÚ 24

2.1 Đặc điểm của chương “Sóng cơ và sóng âm” (Vật lí 12 - Ban cơ bản) 24

2.1.1 Vị trí, vai trò của chương “Sóng cơ và sóng âm” (Vật lí 12 - Ban cơ bản) 24

2.1.2 Cấu trúc và mục tiêu của chương “Sóng cơ và sóng âm” 25

2.2 Xây dựng tiến trình dạy học một số bài thuộc chương “Sóng cơ và sóng âm” (Vật lí 12 - Ban cơ bản) nhằm phát huy tính tích cực, tự lực trong hoạt động nhận thức của HS PT dân tộc nội trú 26

2.2.1 Bài 7: SÓNG CƠ VÀ SỰ TRUYỀN SÓNG CƠ 26

2.2.2 Bài 8: GIAO THOA SÓNG 33

2.2.3 Bài 9: SÓNG DỪNG 42

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 49

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 50

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 50

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 50

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 50

3.2 Đối tượng và phương pháp thực nghiệm 50

3.2.1 Đối tượng của thực nghiệm sư phạm 50

3.2.2 Khống chế những ảnh hưởng tới kết quả thực nghiệm sư phạm 51

3.2.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 51

3.3 Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 52

3.3.1 Căn cứ để đánh giá 52

3.3.2 Đánh giá, xếp loại 52

3 4 Các giai đoạn thực nghiệm sư phạm 53

3.4.1 Công tác chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm 53

3.4.2 Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 54

3.5 Đánh giá chung về tnsp 66

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 67

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 68

KẾT LUẬN 68

TÀI LIỆU THAM KHẢO 70 PHỤ LỤC

NHỮNG TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1: Chất lượng học tập, đặc điểm HS lớp thực nghiệm và đối chứng 53

Bảng 3.2: Thống kê biểu hiện của tính tích cực, tự lực của HS 55

Bảng 3.3: Kết quả kiểm tra lần 1 56

Bảng 3.4: Xếp loại kiểm tra lần 1 57

Bảng 3.5: Phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 1 57

Bảng 3.6: Kết quả kiểm tra lần 2 59

Bảng 3.7: Xếp loại kiểm tra lần 2 60

Bảng 3.8: Phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 2 60

Bảng 3.9: Kết quả kiểm tra lần 3 62

Bảng 3.10: Xếp loại kiểm tra lần 3 63

Bảng 3.11: Phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 3 63

Bảng 3.12: Tổng hợp các thông số thống kê qua ba bài kiểm tra TNSP 65

DANH MỤC CÁC ĐỒ THỊ VÀ BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1: Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 1 58

Đồ thị 3.1: Đồ thị đường phân bố tần suất lần 1 58

Biểu đồ 3.2: Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 2 61

Đồ thị 3.2: Đồ thị đường phân bố tần suất lần 2 61

Biểu đồ 3.3: Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 3 64

Đồ thị 3.3: Đồ thị đường phân bố tần suất lần 3 64

MỞ ĐẦU

I Lý do chọn đề tài

Trong những năm gần đây, việc đổi mới nội dung và phương pháp dạy học để nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo đang diễn ra sôi động ở nước ta Việc rèn luyện năng lực tư duy cho học sinh có vai trò rất quan trọng trong sự phát triển toàn diện của học sinh Nghị quyết hội nghị lần thứ 2 BCH TW Đảng

cộng sản Việt Nam khoá VIII đã nêu ra “Nhiệm vụ và mục tiêu cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng những con người có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi ” Để đạt được mục tiêu đề ra, Nghị quyết hội nghị cũng đã chỉ rõ “ Đổi mới mạnh mẽ phương pháp Giáo dục - Đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và hiện đại vào quá trình dạy học…”

Cùng với sự quan tâm đến việc đổi mới phương pháp Giáo dục - Đào

tạo nhằm nâng cao chất lượng của cả hệ thống giáo dục Quốc dân, Đảng và nhà nước cũng rất quan tâm đến việc phát triển giáo dục - đào tạo đối với đồng bào các dân tộc thiểu số Đảng, nhà nước đã đề ra các chủ trương,

chính sách dân tộc như: “Bình đẳng, đoàn kết, tương trợ giúp đỡ nhau cùng phát triển”; “ưu tiên đầu tư phát triển giáo dục và đào tạo vùng sâu, vùng

xa, vùng đồng bào dân tộc thiểu số” Hệ thống các trường phổ thông dân tộc

nội trú (PT DTNT) được thành lập ở hầu hết các tỉnh miền núi là sự cụ thể hóa chính sách ưu tiên dân tộc của Đảng và nhà nước

Tuy nhiên hiện nay, chất lượng giáo dục và kết quả học tập của HS ở nhiều trường PT DTNT còn nhiều hạn chế Thực tiễn dạy và học Vật lí trong trường PT DTNT cho thấy đa số giáo viên chưa có biện pháp khơi dậy và phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh Mặt khác học sinh dân tộc

thiểu số thường rụt rè, thụ động trước nhứng kiến thức mới, chưa được rèn khả năng tự học, ngại suy nghĩ dẫn đến chất lượng giáo dục chưa cao Trong nhiều năm qua đã có nhiều đề tài nghiên cứu nhằm tìm ra những biện pháp để tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh PT DTNT như:

Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học các kiến thức về “Lực ma sát” theo sách giáo khoa vật lí lớp 10 thí điểm ban khoa học tự nhiên nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong học tập [9]; “Xây dựng tiến trình dạy học các thuyết về ánh sáng (Vật lí 12 nâng cao) theo hướng phát triển năng lực tư duy cho học sinh” [8]; “Nghiên cứu tổ chức dạy học một số kiến thức chương Dòng điện xoay chiều (Vật lí 12 nâng cao) theo hướng phân hóa góp phần nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức của HS trường THPT Dân tộc nội trú” [23]; “Định hướng tìm tòi giải quyết vấn đề khi dạy học một số kiến thức chương Các định luật bảo toàn lớp 10 ban cơ bản cho học sinh dân tộc nội trú”

[14]; và một số đề tài khác [15] [16] [27] …

Các đề tài trên đều đã nghiên cứu để thiết kế và xây dựng các tiến trình dạy học một số kiến thức cụ thể trong chương trình Vật lí THPT theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực cho học sinh các trường THPT nói chung và các trường PT DTNT nói riêng Các đề tài này là tài liệu tham khảo tốt cho cả giáo viên và học sinh THPT khi dạy và học các phần kiến thức trên, đã đóng góp cho việc nâng cao chất lượng dạy học Vật lí ở các trường THPT

Tuy nhiên chưa có đề tài nào nghiên cứu xây dựng tiến trình dạy học chương

“ Sóng cơ và sóng âm” (Vật lí 12 - Ban cơ bản) theo hướng phát huy tính tích

cực, tự lực áp dụng cho đối tượng học sinh PT DTNT Đây là phần kiến thức quan trọng trong chương trình Vật lí phổ thông, các kiến thức của chương này giúp cho học sinh hiểu được về các loại sóng cơ, quy luật của chuyển động sóng, những hiện tượng đặc trưng của sóng và ứng dụng của sóng cơ trong thực

tế Nắm vững được kiến thức về sóng cơ là tiền đề để học sinh nhận thức các

phần kiến thức tiếp theo là “Sóng điện từ”, “Sóng ánh sáng” dễ dàng hơn

Tuy nhiên đa số học sinh thường thấy khó và trừu tượng khi học chương “Sóng

cơ và sóng âm” nên chưa phát huy được tính tích cực, sáng tạo trong học tập

Để góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục nói chung và dạy học Vật lí

trong trường PT DTNT, tôi đã lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Xây dựng tiến

trình dạy học một số kiến thức chương “Sóng cơ và sóng âm” (Vật lí 12 - Ban cơ bản) nhằm phát huy tích cực, tự lực cho học sinh trường PT dân tộc nội trú”

II Mục đích nghiên cứu

Xây dựng tiến trình dạy học một số bài chương “Sóng cơ và sóng âm” (Vật lí 12 - Ban cơ bản) theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực trong hoạt

động nhận thức của HS PT dân tộc nội trú

III Đối tƣợng nghiên cứu

Hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS trong tiến trình dạy - học chương “Sóng cơ và sóng âm” theo chương trình Vật lí 12 - Ban cơ bản

IV Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được tiến trình dạy học theo hướng phát huy tính tích cực,

tự lực trong hoạt động nhận thức của HS về chương “Sóng cơ và sóng âm” sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học Vật lí ở các trường PT dân tộc nội trú

V Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu, đề xuất tiến trình dạy học phù hợp với kiến thức chương

“Sóng cơ và sóng âm” (Vật lí 12 - Ban cơ bản) với điều kiện, cơ sở vật chất, khả năng của học sinh PT dân tộc nội trú

VI Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích của đề tài tôi đã xác định những nhiệm vụ chính sau đây:

- Nghiên cứu lí luận dạy học hiện đại về việc phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của HS trong dạy học Vật lí

- Nghiên cứu lí luận về dạy học Vật lí trong trường phổ thông

- Điều tra thực trạng dạy - học chương “Sóng cơ và sóng âm” theo chương trình Vật lí 12 - Ban cơ bản tại các trường PT dân tộc nội trú

- Xây dựng tiến trình dạy học một số bài trong chương “Sóng cơ và sóng âm” (Vật lí 12 - Ban cơ bản) theo phương án của đề tài

- Thực nghiệm sư phạm

VII Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận về vấn đề phát huy tính tích cực, tự lực trong hoạt động nhận thức của HS

- Phương pháp điều tra thực tiễn và tổng kết kinh nghiệm giáo dục về việc dạy và học các kiến thức trong chương “Sóng cơ và sóng âm” (Vật lí 12 - Ban cơ bản) ở các trường PT dân tộc nội trú

- Thực nghiệm sư phạm

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả thu được khi thực nghiệm sư phạm, trên cơ sở đó rút ra kết luận của đề tài nghiên cứu

VIII Những đóng góp của luận văn

- Làm sáng tỏ cơ sở lí luận của việc tổ chức tình huống học tập theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của HS trường PT dân tộc nội trú

- Góp phần đổi mới phương pháp dạy học Vật lí ở các trường PT dân tộc nội trú khi dạy chương “Sóng cơ và sóng âm” (Vật lí 12 - Ban cơ bản)

thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập [12]; [27]

TTC, nét tính cách rất quan trọng trong nhân cách thể hiện ở năng lực làm thay đổi thực tiễn, theo nhu cầu, mục đích của mình trong hoạt động sản xuất, học tập, sáng tạo, đấu tranh,…

TTC cần phải được định hướng đúng đắn, phải nhằm phục vụ cho những mục đích tốt đẹp, cao cả, thì hoạt động của con người mới có giá trị đích thực, mới đem lại lợi ích cho bản thân và xã hội Nét tính cách này cần được GD ngay từ bé bằng cách tạo ra những tình huống để trẻ em tự tìm cách thỏa mãn đòi hỏi, đôi khi người lớn có thể mách bảo, nhưng tránh lối làm thay khiến tạo dần cho trẻ tính ỷ lại, thụ động, chờ đợi Kết quả của mỗi lần tự làm như vậy sẽ động viên trẻ hăng hái tự lập giải quyết các nhu cầu của mình và dần dần chủ động tham gia vào công việc chung của gia đình, tập thể Để duy trì liên tục TTC cần có sự theo dõi và đánh giá của người lớn và tập thể, kể cả khi việc làm thành công cũng như khi khó khăn, trở ngại

TTC nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức Hạt nhân cơ bản của TTC nhận thức là hoạt động tư duy của cá nhân được tạo nên do thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng Nhu cầu nhận thức cái mới, nhu cầu vươn lên một trình độ cao hơn là nguồn gốc TTC hoạt động nhận thức của HS TC là một biểu hiện của ý thức khi đã có ý thức thì HS sẽ TC, chủ động và sáng

tạo trong mọi tình huống Trong học tập TTC nhận thức của HS đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức [27]

Tính “TC nhận thức” của HS theo Tiến sĩ I.F Kharlamop (Liên Xô cũ )

có thể được định nghĩa như sau:

Nói chung, TTC là trạng thái hoạt động của các chủ thể, nghĩa là của người hành động Vậy TTC nhận thức là trạng thái hoạt động của HS, đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức

Trong quá trình DH, khối lượng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của HS tăng lên, tầm hiểu biết được mở rộng, quan điểm và niềm tin chính trị được hình thành Khía cạnh đặc biệt quan trọng của sự phát triển là sự biến đổi về chất của bản thân hoạt động nhận thức và tư duy nói chung Chỉ trong quá trình học tập TC, HS mới rèn được kĩ năng kiến thức, sự say mê học tập, và cả sự hoàn thiện những năng lực nhận thức chung và riêng Tất cả những cái đó dẫn tới việc hoàn thiện nhân cách nói chung, và làm phong phú thêm những nhu cầu nhân thức và tinh thần

Như vậy, việc học cần dựa trên nền tảng của hoạt động nhận thức TC của

HS và đòi hỏi HS phải có thái độ và tinh thần TC như vậy

1.1.2 Những biểu hiện của tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh

HS là chủ thể của quá trình học tập, chỉ thực sự đạt kết quả cao nếu HS là người có ý thức chủ động TC và sáng tạo TTC ở đây là thái độ của HS muốn nắm vững kiến thức, hiểu sâu sắc nội dung học tập bằng mọi cách và cố gắng

để vận dụng những hiểu biết ấy vào cuộc sống

TTC hoạt động nhận thức của HS được biểu hiện qua các dấu hiệu sau:

- Có ghi nhớ tốt những điều đã được học không?

- Có hiểu bài học không?

- Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không?

- Có vận dụng được các kiến thức đã học vào thực tiễn không?

- Tốc độ học tập có nhanh không?

- Có hứng thú trong học tập hay chỉ vì một ngoại lực nào đó mà phải học?

- Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?

- Có sáng tạo trong học tập không? [13]

Về mức độ TC của HS trong quá trình học tập có thể không giống nhau,

có một số dấu hiệu sau đây:

- Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài (gia đình, bạn bè, xã hội)

- Thực hiện yêu cầu của thày giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?

- TC nhất thời hay thường xuyên liên tục?

- TC tăng lên hay giảm dần?

- Có kiên trì vượt khó hay không?

Ngoài những biểu hiện nói trên mà GV dễ nhận thấy còn có những biểu về mặt xúc cảm, khó nhận thấy hơn, như thờ ơ hay hào hứng, phớt lờ hay ngạc nhiên, hoan hỉ hay buồn chán trước một nội dung nào đó của bài học hoặc khi tìm ra lời giải hay cho một bài tập khó…Những dấu hiệu này khó biểu hiện và khác nhau ở từng cá thể HS, bộc lộ rõ ở HS các lớp dưới, kín đáo ở HS các lớp trên

1.1.3 Phân loại tính tích cực hoạt động nhận thức

Tùy theo việc huy động và mức độ huy động các chức năng tâm lý mà người ta phân ra 3 loại TTC:

- TTC tái hiện: Chủ yếu dựa vào trí nhớ và tư duy tái hiện

- TTC tìm tòi: Đặc trưng bằng sự bình phẩm, phê phán, tìm cách độc lập giải quyết vấn đề, TC về mặt nhận thức, óc sáng tạo, lòng khao khát hiểu biết, hứng thú học tập

- TTC sáng tạo: Là cấp độ cao nhất của TTC, đặc trưng bằng sự khẳng định con đường riêng của mình, không giống như con đường mà mọi người đã thừa nhận, đã trở thành chuẩn mực, để đạt được mục đích Dĩ nhiên mức độ sáng tạo của HS là có hạn nhưng đó là mầm mống để phát triển trí sáng tạo về sau này [1]; [27]

1.1.4 Những nhân tố ảnh hưởng đến tính tích cực nhận thức

Nhìn chung TTC nhận thức phụ thuộc vào những nhân tố sau đây:

* Bản thân HS

- Đặc điểm hoạt động trí tuệ (tái hiện, sáng tạo )

- Năng lực (hệ thống tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo,

sự trải nghiệm cuộc sống )

- Tình trạng sức khỏe

- Trạng thái tâm lí (hứng thú, xúc cảm, chú ý, nhu cầu, động cơ, ý chí )

- Điều kiện vật chất, tinh thần (thời gian, tiền của, không khí đạo đức)

- Môi trường tự nhiên, xã hội

- Quan tâm, động viên

- Tạo điều kiện về cuộc sống

- Tạo môi trường học tập

* Xã hội

- Động viên, khen thưởng

- Xây dựng tốt quan hệ con người với con người

1.1.5 Biện pháp chung phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh

Phát huy TTC hoạt động nhận thức của HS cần phải chú ý đến tính chất độc đáo riêng của quá trình nhận thức ở HS và đặc điểm tâm lý ở lứa tuổi này Các biện pháp nâng cao TTC nhận thức của HS trong giờ lên lớp có thể tóm tắt như sau:

- Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu

- Nội dung DH phải mới, nhưng không quá xa lạ với HS mà cái mới phải liên hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tương lai Kiến thức phải

có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của HS

- Phải dùng các PP đa dạng: Nêu vấn đề, T/N, thực hành, so sánh, tổ chức thảo luận, sêmina và phối hợp chúng với nhau

- Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ

- Sử dụng các phương tiện DH hiện đại

- Sử dụng các hình thức tổ chức DH khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể, tham quan, làm việc trong vườn trường, phòng T/N

- Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới

- Thường xuyên kiểm tra đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời, đúng mức

- Kích thích TTC qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS

- Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phương tiện thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội

- Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trường, tôn vinh sự học nói chung và biểu dương những HS có thành tích học tập tốt

- Có sự động viên, khen thưởng từ phía gia đình và xã hội

1.1.6 Vấn đề phát huy tính tự lực nhận thức của học sinh

1.1.6.1 Khái niệm

* Theo nghĩa rộng: Bản chất của tính tự lực nhận thức là sự sẵn sàng về

mặt tâm lí cho sự tự học (tìm hiểu và lĩnh hội kiến thức)

* Theo nghĩa hẹp: Tính tự lực nhận thức là phẩm chất tư duy thể hiện ở năng lực, nhu cầu học tập và tính tổ chức học tập cho phép học sinh tự học [1]

1.1.6.2 Những biểu hiện tính tự lực nhận thức [1]

Ý thức được nhu cầu học tập của mình, yêu cầu của xã hội

Có khả năng tự mình tìm tòi nhận thức và vận dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc tương tự nhưng với chất lượng cao hơn

Không rập khuôn máy móc mà phải luôn thích ứng với những tình huống mới

Có khả năng tái hiện kiến thức và thiết lập những mối quan hệ bản chất một cách nhanh chóng

Vận dụng kiến thức để giải quyết tốt những bài toán thực tế

Định hướng nhanh, biết phân tích suy đoán và vận dụng các thao tác tư duy để tìm cách tối ưu và tổ chức thực hiện có hiệu quả

1.1.6.3 Các biện pháp phát triển tính tự lực nhận thức của học sinh [16]

- Đảm bảo cho học sinh có điều kiện tâm lí thuận lợi để tự lực học tập như: + Tạo mâu thuẫn nhận thức, gợi động cơ, hứng thú tìm cái mới, ta thường gọi là xây dựng tình huống có vấn đề

+ Tạo môi trường sư phạm thuận lợi cho học sinh chủ động, tự lực tham gia vào quá trình nhận thức

Rèn luyện cho học sinh kĩ năng thực hiện một số thao tác cơ bản: gồm thao tác chân tay và thao tác tư duy

- Giáo viên nêu câu hỏi, nêu vấn đề để học sinh nghiên cứu đề xuất cách giải quyết, ra kết luận Giáo viên quan tâm chỉ đạo công tác độc lập của học sinh, nhất là bài tập ở nhà Khuyến khích nhận xét cách giải của bạn Giúp học

sinh biết phương pháp suy nghĩ độc lập và thực hiện hành động độc lập Hướng dẫn học sinh sử dụng sách giáo khoa và tự học Khuyến khích học sinh sưu tầm các hiện tượng trong thực tế và bài toán mới Giáo viên phải có kế hoạch kiểm tra, đánh giá đúng mức suy nghĩ và hành động độc lập của học sinh

1.1.7 Mối quan hệ giữa tính tích cực và tự lực nhận thức của học sinh [1]

- Theo lí luận dạy học: Cơ sở đề hình thành tính tích cực là tính tự giác, tính tích cực phát triển đến mức độ nào đó thì nảy sinh tự lực Như vậy, tính tự lực chứa đựng trong nó cả tính tự giác và tính tích cực, chúng được hình thành

và phát triển dưới ảnh hưởng chủ đạo của giáo viên

Từ đó ta thấy, tính tích cự nhận thức liên hệ mật thiết với tính tự lực nhận thức, tính tích cực nhận thức là điều kiện cần thiết của tính tự lực nhận thức, không thể có tính tự lực nhận thức mà thiếu tính tích cực nhận thức được Tính tích cực nhận thức là kết quả và biểu hiện của sự nảy sinh, phát triển tính

tự lực nhận thức Trong tính tự lực nhận thức đã thể hiện tính tích cực nhận thức, đồng thời trong sự thể hiện đó lại có tác dụng hướng cá nhân đến tính tự lực nhận thức ở mức độ cao hơn

1.1.8 Dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh

Trong quá trình phát triển của GD, các nhà GD đã rất quan tâm đến TTC,

tự lực của HS trong học tập Điều đó được thể hiện qua các nguyên tắc DH, PP

sư phạm TC, qua quan điểm lấy HS làm trung tâm

Các nhà nghiên cứu lý luận dạy học như Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt

(1987) đã đưa ra hệ thống các nguyên tắc DH như sau:[17]

Nguyên tắc thứ nhất, việc DH phải được tiến hành ở mức độ khó khăn

cao nêu lên sự cần thiết phải lôi cuốn HS vào công tác nhận thức TC môn học, kích thích sự ham hiểu biết trí tuệ, có chú ý thích đáng đến năng lực và khả năng của các em sao cho mỗi em huy động hết mức trí thực của mình Vấn đề không phải là ở chỗ làm cho việc học tập trở nên khó khăn với HS mà là làm cho trong quá trình học, các em phải chịu đựng một sự căng thẳng nhất định,

vượt qua được những khó khăn nhận thức, hoàn thành một số lượng thích đáng những bài tập sáng tạo và rèn dũa ý chí nhận thức của mình

Nguyên tắc thứ nhất ta thấy hình như mâu thuẫn với nguyên tắc 5 về tính vừa sức do các nhà lí luận dạy học Việt Nam đề xuất: “Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong DH” Nhưng thế nào là vừa sức? Rõ ràng, một khi chúng ta đã khơi dậy được khát vọng học tập trong

HS thì vừa sức tức là đáp ứng được cái khát vọng đó sao cho các em phải huy động hết mức trí lực của mình

Từ điển giáo dục học (2001) [30] định nghĩa: “Vừa sức, mức độ yêu cầu làm việc (cả trí óc lẫn chân tay) phù hợp với năng lực hành động của mỗi người, trước hết là với năng lực lĩnh hội kiến thức, thực hành trong hoạt động học tập của HS Tính vừa sức là một trong những nguyên tắc cơ bản của lí luận

DH Tính vừa sức đòi hỏi trong quá trình DH phải tính đến những đặc điểm tâm sinh lí, đến khả năng tiếp thụ của HS Vì mỗi lớp học là một tập thể HS có nhiều trình độ tiếp thu khác nhau, nên không thể có tài liệu nào vừa sức chung đối với cả lớp được Nếu tài liệu vừa sức với số HS trung bình thì nó sẽ quá tải với HS yếu kém và non tải với số học khá giỏi, cho nên cần căn cứ vào khả năng thực tế của các nhóm HS, ít nhất là ba nhóm yếu kém, trung bình, khá giỏi

để soạn nội dung bài giảng và áp dụng PP phù hợp riêng với từng nhóm Lối dạy không phân biệt đối tượng, hay nói một cách khác là chỉ căn cứ vào học lực của một số HS trung bình, đã vi phạm nguyên tắc vừa sức ngay từ đầu Để đảm bảo thực hiện đúng tính vừa sức thì chương trình và SGK cần phân định rõ yêu cầu và khối lượng nội dung cho phù hợp chí ít ra là với ba nhóm học lực cơ bản nêu trên.”

Ở cấp THPT, việc xây dựng chương trình và SGK mới đảm bảo yêu cầu tính sư phạm và yêu cầu phân hóa: Để đảm bảo một học vấn phổ thông chung của cấp THPT, trước hết cần xây dựng một chương trình phù hợp, vừa sức với đa số HS và được xem là “chương trình chuẩn” với những mức độ

yêu cầu mà mọi HS phải đạt được Từ chương trình chuẩn trên, tùy theo mục tiêu của từng ban hoặc từng loại trường mà định hướng chuyên sâu hoặc mở rộng kiến thức và kĩ năng của một số môn hoặc lĩnh vực qua các môn phân hóa và chủ đề tự chọn

Nguyên tắc thứ 2 về vị trí ưu thế của các kiến thức lí thuyết đề ra sự cần thiết phải nắm vững sâu sắc các tài liệu lí thuyết, thâm nhập thật sự vào bản chất của các quy luật, lĩnh hội những tư tưởng và khái niệm quan trọng nhất Nguyên tắc này phản ánh ý nghĩa lớn lao của các kiến thức lí thuyết trong thời đại cách mạng khoa học kĩ thuật cũng như vai trò to lớn của chúng trong

sự phát triển của HS

Trong hệ thống các nguyên tắc DH, các nhà lí luận dạy học Việt Nam đã

đề ra nguyên tắc thứ hai, đảm bảo sự thống nhất giữa lí luận và thực tiễn Về

mặt kết cấu, lí luận bao gồm nhiều thành tố khác nhau, trong đó các thành tố sau đây là quan trọng nhất:

- Các sự kiện khoa học đã tích luỹ được, trong đó kể cả các kết quả nghiên cứu thực tiễn Những sự kiện này tạo nên căn cứ thực nghiệm của lí luận

- Tập hợp các quy tắc suy lý lôgic và chứng minh được chấp nhận trong khuôn khổ của lí luận

- Tập hợp các khái niệm, các nguyên lý cơ bản cùng các quy luật, các định lý, các khẳng định, các hệ quả được suy ra từ các căn cứ TN và từ các khái niệm, các nguyên lý cơ bản ấy từ con đường suy lý lôgic và chứng minh tương ứng

Nguyên tắc về vị trí ưu thế của các kiến thức lí thuyết là một nguyên tắc quan trọng của DH tích cực Thêm nữa nếu như trong DH tíc cực, thầy trình bày những chủ đề DH như là những vấn đề phải giải quyết, có cung cấp cho người học tất cả các thông tin và phương tiện cần thiết để giải quyết vấn đề

PP này đặt người học vào những điều kiện để khám phá, tìm ra kết quả; thì giúp HS đào sâu các kiến thức lý thuyết là nhiệm vụ của thầy Tuy nhiên cũng

sẽ sa vào “lý luận suông” nếu như GV không tạo nhiều cơ hội cho HS vận dụng những kiến thức đã học vào thực tiễn học tập

Trong quá trình DH phải duy trì nhịp độ khẩn trương của việc nghiên cứu tài liệu (Nguyên tắc thứ 3) Thực tế giảng dạy đã nhấn mạnh đến một thực

tế là việc dừng lại lâu để nghiên cứu cùng một tài liệu sẽ chóng làm mệt HS vì tính đơn điệu của nó, nó không cung cấp đủ thức ăn cho hoạt động trí tuệ L.V Dancốp đã cho rằng “Không nên dừng lại lâu khi làm việc với cùng một tài liệu, khi đã hiểu một vấn đề rồi thì phải chuyển sang nghiên cứu vấn đề khác, còn việc lĩnh hội tài liệu đã học sẽ được đào sâu và mở rộng khi nghiên cứu tài liệu mới”

Tính khẩn trương thể hiện trước hết, là thái độ chuẩn bị sẵn sàng cho giờ học, từ sách vở, bút, các đồ dùng học tập, phương tiện của HS Với người thầy việc cân nhắc từng lời nói, hành động đi lại, viết, biểu diễn các phương tiện sao không có động tác thừa là một mẫu mực cho HS noi theo Với học trò thì đòi hỏi các kỹ năng nói, viết, vẽ, tính toán, dựng hình, biểu diễn phải thành thục, tư duy phải lanh lẹ

Nguyên tắc thứ 4, hết sức quan trọng là đòi hỏi chăm lo đến sự phát triển của tất cả HS kể cả loại giỏi lẫn loại yếu về học tập Đây là nguyên tắc cá biệt hóa trong DH Nguyên tắc này đòi hỏi trong chương trình ở nhà trường phải có “phần cứng” bắt buộc và “phần mềm” có thể vận dụng linh hoạt cho các đối tượng khác nhau Các “giáo trình tự chọn” trong chương trình ở những lớp cuối cấp trung học rất cần có để HS có thể đi sâu vào các lĩnh vực mà họ quan tâm Cùng với nội dung môn học, các PPDH trong quá trình DH cần hướng vào các đối tượng với năng lực khác nhau trong một lớp học

Nguyên tắc này là một giải pháp để thực hiện nguyên tắc thứ nhất: Việc

DH phải được tiến hành ở mức độ khó khăn cao

Nguyên tắc này quy định chương trình DH phân hóa Các nhà GD học hiện đại đều khẳng định rằng một nền GD có hiệu quả là một nền GD dựa trên

nguyên tắc phân hóa Hiện nay trên thế giới tồn tại nhiều hình thức phân hóa

DH Ở nước ta đang từng bước thực hiện chương trình DH phân hóa theo các hình thức: Phân ban, DH tự chọn, phân ban kết hợp với DH tự chọn

Chúng ta thực hiện chương trình DH hiện tại, để đảm bảo nguyên tắc chăm lo đến sự phát triển của tất cả HS kể cả loại giỏi lẫn loại yếu về học tập, thì cần hiểu rõ, năng lực hoàn cảnh cụ thể của HS, DH phù hợp với các em làm sao động viên cả 3 đối tượng khá giỏi, trung bình, yếu kém tích cực học tập

Nguyên tắc thứ 5, HS phải ý thức được bản thân quá trình học tập và

phải nắm vững các PP làm việc trí tuệ để hiểu, ghi nhớ tài liệu học tập, hình

thành kĩ năng, kĩ xảo và thực hiện việc tự kiểm tra lĩnh hội kiến thức

Dạy cho các em điều này là một nhiệm vụ cơ bản của của DH ở trường phổ thông Sự phát triển trí tuệ diễn ra trong một quá trình hoạt động tư duy, hoạt động này bao giờ cũng vượt ra khỏi khuôn khổ của những cái mà tri giác trực tiếp cung cấp Khi nói về sự cần thiết phát triển tư duy của HS, ta cần phải chú ý tới một loạt công tác trí tuệ, khác hẳn với sự tái hiện đơn thuần tài liệu theo trí nhớ Nếu không có sự gia công tự lực tài liệu đã lĩnh hội thì cũng không

có được những điều kiện để phát triển tư duy Nguyên tắc thứ 5 này là cái nhấn từng khía cạnh các nguyên tắc 3, 4, 7 trong hệ thống các nguyên tắc cơ bản Nó

đề cao TTC tự giác học tập của trò, trên cơ sở hiểu được, bắt nắm được quá trình học tập và các PP học tập

Như vậy, nội dung mà nguyên tắc thứ 5 của PPDH tích cực đề cập: Người học ý thức được bản thân quá trình học tập và phải nắm vững các PP làm việc trí tuệ Đó chính là tinh thần khoa học và PP luận khoa học trong học tập Và bản chất của TC hóa sự học tập của HS chính là khoa học hóa cách suy nghĩ, làm việc và học tập của họ

Tóm lại, trên đây là 5 nguyên tắc DH nhằm phát huy TTC và chủ động của HS trong quá trình học Mỗi nhóm nguyên tắc đó có một ý nghĩa bản

chất và nếu suy nghĩ sâu sắc hơn về từng hệ thống những nguyên tắc đó chúng đều nhấn mạnh, từ những khía cạnh khác nhau, sự cần thiết phải phát huy TTC của HS trong quá trình học tập

- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Ở đây chúng ta cần để ý: Từ DH thụ động (theo kiểu truyền thống) sang

DH tích cực, chúng ta không còn đóng vai trò là người truyền đạt kiến thức GV trở thành người thiết kế, tổ chức và hướng dẫn các hoạt động độc lập, hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình Trên lớp, HS hoạt động là chính, GV đóng vai trò người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài, bếp trưởng trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS

Từ những năm 70 của thế kỷ trước, Tiến sĩ I.F.Khalamop viết cuốn sách

“Phát huy TTC của học sinh như thế nào?”, ông nêu luận điểm: “Học tập là một quá trình nhận thức TC”, nhưng ông không định nghĩa PPDH tích cực là

gì Tuy nhiên, trong cuốn sách này ông có đề cập các nội dung:

- DH nêu vấn đề

- Phát huy TTC tư duy của HS khi trình bày bằng lời các kiến thức

- Hoàn thiện công tác tự học

- TTC hoạt động trí tuệ của HS khi củng cố và kiểm tra kiến thức

- Những kích thích bên trong của TTC học tập

- Sử dụng SGK trong giờ lên lớp

- Vai trò của sự tái hiện TC trong việc lĩnh hội kiến thức

- PP đối xử cá biệt với HS yếu

- Việc học tập ở nhà của HS

- Dạy thêm HS chậm tiến trong dịp hè

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Đặc điểm hoạt động học tập của HS DTNT

Qua điều tra bằng phiếu thăm dò, tham khảo các tài liệu [ 1]; [[6]; các sổ điểm, các bài kiểm tra chất lượng của học sinh, trao đổi trực tiếp với giáo viên, học

sinh và dự giờ chúng tôi thu được những kết quả sau:

1.2.1.1 Mục đích và động cơ học tập

HS ở các trường DTNT đa phần thuộc con em các dân tộc ít người, chủ yếu là sinh sống ở những vùng còn nhiều khó khăn, kém phát triển, điều kiện dành cho học tập chưa cao HS dân tộc đến trường có nhiều lí do khác nhau:

- Đi học để mở mang kiến thức, sự hiểu biết, mở rộng giao tiếp xã hội, để

Nhận thức lý tính còn kém phát triển Các em thường nhìn vẻ ngoài của các sự vật, hiện tượng để đánh giá cái thuộc tính, bản chất bên trong, thường lẫn lộn giữa thuộc tính bản chất với thuộc tính không phải là bản chất Đôi khi những thuộc tính không phải là bản chất nhưng quen thuộc lại thường được các

em hiểu là thuộc tính bản chất, còn thuộc tính bản chất nhưng không quen thuộc lại được các em hiểu là thuộc tính không bản chất

- HS dân tộc thường có thói dập khuôn, ngại động não, lười tư duy Trong học tập nhiều em không biết lật đi lật lại vấn đề, phát hiện thắc mắc, suy nghĩ sâu sắc về vấn đề học tập, không hiểu bài nhưng không biết mình không hiểu ở chỗ nào Tư duy của HS dân tộc còn kém nhanh nhạy và linh hoạt, khả năng thay đổi giải pháp chậm, nhiều khi máy móc Các em thường thoả mãn với cái có sẵn, khả năng độc lập tư duy và óc phê phán còn hạn chế Thao tác tư duy thể hiện ở khả năng phân tích, tổng hợp, khái quát hoá còn chậm phát triển

và thiếu toàn diện

1.2.1.3 Phương pháp học tập

HS dân tộc chăm chỉ, chịu khó song phương pháp học tập chưa khoa học, thường tiếp thu tri thức một cách thụ động bằng cách ghi nhớ, tái hiện, ngại đào sâu, ngại suy nghĩ tìm dấu hiệu bản chất của nội dung vấn đề nghiên cứu

Giờ lên lớp nhiều HS chú ý vào bài giảng song thực chất lại thiếu tập trung, sự chú ý nhiều khi chỉ là hình thức, tuân theo kỉ luật Khả năng tham gia vào bài giảng của HS còn chưa cao, chủ yếu nghe một cách thụ động, ít có đề xuất đóng góp vào xây dựng nội dung bài học, hăng hái tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập

Trong hoạt động ngoài giờ lên lớp, khả năng bố trí thời gian học, lựa chọn phương pháp học tập hiệu quả của HS còn yếu HS chưa có cách làm việc hiệu quả với tài liệu học tập, chưa biết khái quát, tổng hợp kiến thức, rèn luyện

kĩ năng, kĩ xảo

1.2.1.4 Quan hệ giao tiếp trong học tập

HS dận tộc ham hiểu biết, ham học hỏi nhưng ngại giao tiếp, thiếu tự tin

để bày tỏ quan điểm, suy nghĩ của mình Tình cảm của các em thường thầm kín, ít biểu lộ ra bên ngoài một cách mạnh mẽ, do vậy nhiều khi trong giờ học

GV thường khó đoán biết được chính xác mức độ hiểu biết của HS trước vấn

đề nêu ra Chúng thường rụt rè, nhút nhát không dám phát biểu nêu suy nghĩ của bản thân sợ phát biểu sai thầy cô, bạn bè “đánh giá” do đó ít bộc lộ năng lực nhận thức Khả năng hợp tác theo nhóm học tập còn nhiều hạn chế, HS thường ít trao đổi, tranh luận trước những vấn đề băn khoăn, vướng mắc… [18]

1.2.2 Thực trạng dạy và học các kiến thức chương “ Sóng âm và sóng cơ” (Vật lí 12 - Ban cơ bản) tại một số trường PT Dân tộc nội trú

+ Về phương pháp giảng dạy: GV thực hiện chủ yếu theo phương pháp thuyết trình, giảng giải; GV đóng vai trò là người thông báo kiến thức còn HS tiếp thu thụ động

+ Về phương tiện dạy học: GV thường sử dụng phương tiện truyền thống

là phấn, bảng, các hình vẽ và đồ thị Rất ít GV sử dụng các thí nghiệm nhằm hỗ trợ cho bài giảng vì điều kiện vật chất hạn chế và không đủ thời gian

+ Về hoạt động học của HS: Đa số HS thụ động tiếp thu kiến thức: Lắng nghe GV giảng và ghi chép Việc tham gia vào bài học là rất ít, chỉ có một số

HS trả lời các câu hỏi khi GV yêu cầu Các câu phát biểu trong giờ học phần lớn là những câu có nội dung nặng về tái tạo, có trong SGK Rất ít HS chuẩn bị bài học trước khi đến lớp dù GV yêu cầu HS có thể giải được bài tập nhưng lại không hiểu về bản chất vật lí nên vận dụng lý thuyết một cách khó khăn trong

những trường hợp có sự sáng tạo

1.2.3 Các biện pháp nâng cao chất lượng dạy học vật lí ở trường phổ thông dân tộc nội trú

1.2.3.1 Lượng hoá mục tiêu bài học

Từ nhiều năm nay, giáo án của GV hay trong hướng dẫn giảng dạy, mục tiêu bài học (mục đích yêu cầu) thường viết chung chung như: nắm được khái niệm sóng cơ, giao thoa sóng , Nhiều khi mục tiêu còn được hiểu là những điều mà GV sẽ phải làm, trong quá trình giảng dạy: “Cung cấp cho HS những kiến thức cơ bản về…, củng cố khái niệm…, rèn luyện kĩ năng, ” Với cách

trình bày mục tiêu bài học như vậy ta không có cơ sở để biết khi nào HS đạt được mục tiêu đó

Với định hướng dạy học mới, mục tiêu của bài học được thể hiện bằng

sự khẳng định về kiến thức, kĩ năng và thái độ mà người học sẽ phải đạt được ở mức độ nhất định sau tiết học (chứ không phải là hoạt động của GV trên lớp như trước đây) Mục tiêu của bài học sẽ là căn cứ để đánh giá chất lượng học tập của HS và hiệu quả thực hiện bài dạy của GV Do đó mục tiêu của bài học phải cụ thể sao cho có thể đo được hay quan sát được, tức là mục tiêu bài học phải được lượng hóa Người ta thường lượng hóa mục tiêu bằng các động từ hành động, một động từ có thể dùng ở các nhóm mục tiêu khác nhau:

- Nhóm mục tiêu thái độ, thường dùng các động từ sau: tuân thủ, tán thành, phản đối, hưởng ứng, chấp nhận, bảo vệ, hợp tác,

- Do đặc điểm của HS dân tộc nội trú nhóm mục tiêu kiến thức ta lượng hóa theo 3 mức độ (trong 6) mức độ nhận thức của Bloom:

+ Mức độ nhận biết, thường dùng các động từ: Phát biểu, liệt kê, mô tả, trình bày, nhận dạng, viết lại,…

+ Mức độ thông hiểu, thường dùng các động từ: Phân tích, so sánh, phân biệt, tóm tắt, liên hệ, xác định,

+ Mức độ vận dụng vào các tình huống mới, thường dùng các động từ: Giải thích, chứng minh, vận dụng,

- Nhóm mục tiêu kĩ năng:

Ta tạm chia làm 2 mức độ: làm được và làm thành thạo một công việc

Các động từ thường dùng là: Nhận dạng, liệt kê, thu thập, đo đạc, vẽ, phân loại, tính toán, làm T/N, sử dụng,

Với những yêu cầu mới của xã hội đối với giáo dục, mục tiêu dạy học không chỉ là những yêu cầu thông hiểu, ghi nhớ, tái hiện kiến thức, lặp lại đúng, thành thạo các kĩ năng như trước đây, mà còn đặc biệt chú ý đến năng lực nhận thức, năng lực tự học của HS [31]

1.2.3.2 Lựa chọn nội dung kiến thức để tổ chức cho HS hoạt động nhận thức trên lớp và tự học

SGK đã trình bày các đơn vị kiến thức theo định hướng hoạt động Trong từng đơn vị kiến thức, GV có thể tổ chức những hoạt động khác nhau để HS chiếm lĩnh kiến thức Căn cứ vào nội dung kiến thức trong SGK, điều kiện thiết

bị, thời gian học tập và khả năng học tập của HS, GV cân nhắc và lựa chọn nội dung để tổ chức cho HS hoạt động

Trong từng hoạt động, GV có thể phát huy tính tích cực nhận thức của

HS ở những mức độ khác nhau, kinh nghiệm cho thấy khi dạy học theo hướng tích cực hoạt động nhận thức của HS, trong một tiết học, GV thường dễ bị

“cháy giáo án” Do đó, GV cần xác định hoạt động trọng tâm (tùy thuộc mục tiêu đã được lượng hóa của bài học cũng như cơ sở thiết bị dạy học cho phép), phân bổ thời gian hợp lí để điều khiển hoạt động học tập của HS, đồng thời hướng dẫn những nội dung kiến thức để học sinh tự học tập để nhận thức

1.2.3.3 Dự kiến hệ thống câu hỏi hướng dẫn HS hoạt động

Trong mỗi hoạt động, GV dự kiến hệ thống câu hỏi xen kẽ với những yêu cầu HS hoạt động để hướng dẫn HS tiếp cận, tự phát hiện và chiếm lĩnh kiến thức mới Mỗi hoạt động đều nhằm mục tiêu chiếm lĩnh một kiến thức hay rèn luyện một kĩ năng cụ thể phục vụ cho việc đạt được mục tiêu chung của bài học Hệ thống câu hỏi của GV nhằm hướng dẫn HS tiếp cận, phát hiện và chiếm lĩnh kiến thức trong từng hoạt động giữ vai trò chỉ đạo, quyết định chất lượng lĩnh hội của lớp học Muốn vậy, GV phải:

+ Giảm số câu hỏi có yêu cầu thấp về mặt nhận thức, mang tính chất kiểm tra, chỉ yêu cầu nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, thường chỉ có một câu hỏi trả lời đúng, ngắn, không cần suy luận

Loại câu hỏi này thường được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức sắp học, khi HS đang tiến hành, luyện tập hoặc khi củng cố kiến thức vừa mới học

+ Tăng số câu hỏi then chốt nhằm vào những mục đích nhận thức cao hơn, đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức đã học cũng như các câu hỏi mở có nhiều phương án trả lời

Loại câu hỏi này thường được sử dụng khi HS đang được cuốn hút vào các cuộc thảo luận tìm tòi, khi họ tham gia giải quyết vấn đề cũng như khi vận dụng các kiến thức đã học trong tình huống mới

Tăng cường câu hỏi yêu cầu nhận thức cao không có nghĩa là xem thường loại câu hỏi kiểm tra sự ghi nhớ vì không tích lũy kiến thức, sự kiện đến một mức độ nhất định nào đó thì khó mà tư duy sáng tạo

1.2.3.4 Tổ chức cho HS hoạt động trên lớp dưới những hình thức học tập khác nhau

Để tích cực hoá hoạt động học tập của HS ngoài hình thức tổ chức học tập toàn lớp, nên tăng cường tổ chức cho HS học tập cá nhân và học tập theo nhóm ngay tại lớp

* Hình thức học tập cá nhân

Là hình thức học tập cơ bản nhất vì nó tạo điều kiện cho mỗi HS trong lớp bộc lộ khả năng tự học của mình (được tự nghĩ, được tự làm việc một cách tích cực) nhằm đạt tới mục tiêu học tập

* Hình thức học tập theo nhóm

Trong khâu tổ chức lên lớp, vấn đề mới mà ta cần đưa ra thử nghiệm là

tổ chức cho HS học theo nhóm trên lớp

Như vậy để nâng cao chất lượng dạy học, chúng ta phải thực hiện đồng bộ nhiều giải pháp như đổi mới nội dung chương trình, nâng cao chất lượng đội ngũ GV, đổi mới PPDH, tăng cường cơ sở vật chất và đổi mới kiểm tra đánh giá Trong giới hạn nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu nghiên cứu việc Xây dựng tiến trình dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của HS PT dân tộc nội trú

mà cần tự lực lĩnh hội nội dung học tập và phát triển tính tự lực, sáng tạo

Dựa trên cơ sở lí luận và thực tiễn, chúng tôi áp dụng vào xây dựng tiến

trình dạy một số kiến thức chương "Sóng cơ và sóng âm" (Vật lí 12 - Ban cơ

bản) nhằm phát huy tích cực, tự lực cho học sinh trường PT dân tộc nội trú

Chương 2 XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG

“SÓNG CƠ VÀ SÓNG ÂM” (VẬT LÍ 12 – BAN CƠ BẢN) THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC TRONG HOẠT ĐỘNG

NHẬN THỨC CỦA HS PT DÂN TỘC NỘI TRÚ 2.1 Đặc điểm của chương “Sóng cơ và sóng âm” (Vật lí 12 - Ban cơ bản) 2.1.1 Vị trí, vai trò của chương “Sóng cơ và sóng âm” (Vật lí 12 - Ban cơ bản)

2.1.1.1 Vị trí của chương “Sóng cơ và sóng âm” (Vật lí 12 - Ban cơ bản)

Chương “Sóng cơ và sóng âm” là chương thứ II sau chương“ Dao động

cơ” trong chương trình Vật lí 12 - Ban cơ bản

Chương II: “Sóng cơ và sóng âm” (Vật lí 12 - Ban cơ bản) gồm các bài được bố trí theo thứ tự như sau:

Bài 7: Sóng cơ và sự truyền sóng cơ

Bài 8: Giao thoa sóng

Bài 9: Sóng dừng

Bài 10: Đặc trưng vật lý của âm

Bài 11: Đặc trưng sinh lý của âm

2.1.1.2 Vai trò các kiến thức của chương “Sóng cơ và sóng âm” (Vật lí 12 - Ban cơ bản)

Chương “Sóng cơ và sóng âm” (Vật lí 12 - Ban cơ bản) giúp cho học

sinh nắm được kiến thức cơ bản về các loại sóng cơ, quy luật của chuyển động sóng, những hiện tượng đặc trưng của sóng và ứng dụng của sóng cơ trong thực

tế như : Hiện tượng giao thoa sóng, hiện tượng sóng dừng, Nắm vững được kiến thức về sóng cơ là tiền đề để học sinh nhận thức phần kiến thức tiếp theo

là “Sóng điện từ”, “Sóng ánh sáng” dễ dàng hơn

2.1.2 Cấu trúc và mục tiêu của chương “Sóng cơ và sóng âm”

* Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Sóng cơ và sóng âm”

Phát biểu được các định nghĩa: Sóng âm là gì, nêu được đặc điểm của âm

Đặc trưng sinh lí của âm

2.2 Xây dựng tiến trình dạy học một số bài thuộc chương “Sóng cơ và

sóng âm” (Vật lí 12 - Ban cơ bản) nhằm phát huy tính tích cực, tự lực

trong hoạt động nhận thức của HS PT dân tộc nội trú

2.2.1 Bài 7: SÓNG CƠ VÀ SỰ TRUYỀN SÓNG CƠ

Phần I: Sơ đồ logic tiến trình xây dựng kiến thức

+ PP: Nêu vấn đề; Đàm thoại; phát vấn

+ HS: Quan sát, tổng hợp và trả lời câu hỏi

Phân loại

sóng cơ học

Đầu sợi dây dđđh làm cho sợi dây có dạng một đường hình sin

+ PTDH: Mô phỏng thí nghiệm trên máy tính: Thí nghiệm sóng trên sợi dây,

+ PTDH: Máy tính và máy chiếu

Phần II: Bài soạn

I Mục tiêu bài học:

1 Kiến thức:

- Phát biểu được định nghĩa sóng cơ, định nghĩa các khái niệm: sóng dọc, sóng ngang, tốc độ truyền sóng, tần số, chu kì, bước sóng

- Phân biệt được sóng dọc và sóng ngang

- Giải thích được nguyên nhân tạo thành sóng

- Viết được phương trình sóng

- Nêu được các đặc trưng của sóng cơ

- Giải được các bài tập đơn giản về sóng cơ

2 Kĩ năng:

- Lập được phương trình sóng tại một điểm trên phương truyền sóng

- Vận dụng lí thuyết làm được các bài tập trong SGK và các bài tập tương

tự về sóng cơ

3 Thái độ:

- Có hứng thú học tập Vật lí, yêu thích tìm tòi khoa học

- Có thái độ khách quan, trung thực, có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và có tinh thần hợp tác trong việc học tập

II Phương tiện:

1 Phương tiện:

- 01 bộ thí nghiệm sóng cơ như hình 7.1

- Máy tính, máy chiếu

III Tiến trình dạy học

1 Ổn định lớp:

- Kiểm tra sĩ số:

2 Kiểm tra bài cũ:

- Nêu định nghĩa dao động điều hoà?

- Nêu ý nghĩa của chu kì, tần số trong dao động điều hoà?

3 Bài mới

- Đặt vấn đề: Hàng ngày ta thường nghe nói đến sóng nước, sóng biển,

sóng âm Vậy sóng là gì? Sóng có những tính chất gì?

Hoạt động 1: Tìm hiểu về sóng cơ

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

Khi ném một hòn sỏi xuống mặt hồ

yên lặng, hình ảnh quan sát được trên

mặt nước như thế nào? Tại sao lại có

hình ảnh như vậy?

Mô tả thí nghiệm và tiến hành thí

nghiệm về sóng cơ

Khi O dao động, mặt nước có hình

dạng như thế nào? Hãy nhận xét

chuyển động của nút chai tại điểm M?

Hình ảnh mặt nước và dao động của

điểm M quan sát được chứng tỏ gì?

Thông báo: Dao động lan truyền qua

nước gọi là sóng, O là nguồn sóng,

nước là môi trường truyền sóng

Nêu định nghĩa sóng cơ?

Khi có sóng trên mặt nước, điểm O

và điểm M dao động như thế nào?

Nhận xét mối quan hệ giữa phương

dao động của các phần tử môi trường

+ Quan sát thí nghiệm

+ Trên mặt nước có những gợn sóng tròn đồng tâm phát đi từ O Nút chai tại điểm M dao động

+ Dao động từ O đã truyền qua nước

M

S O

với phương truyền sóng?

Nêu định nghĩa sóng ngang?

+ Sóng trong đó các phần tử của môi trường dao động theo phương vuông góc với phương truyền sóng gọi là sóng ngang

Hoạt động 2: Tìm hiểu về các đặc trưng của sóng hình sin

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

Mô tả thí nghiệm và mô phỏng thí

nghiệm dùng sợi dây mềm hình 7.3

trên máy chiếu để HS thấy được sự

truyền của sóng hình sin

Khi cho đầu P dao động trên dây

xuất hiện một sóng hình sin và lan

truyền trên dây Vậy sóng này có

những đại lượng đặc trưng nào? Các

đại lượng đó có liên quan gì với dao

động điều hòa không?

Biểu dễn trên máy chiếu sự truyền

sóng hình sin (hình 7.3) tại các thời

Chỉ ra trên hình vẽ biên độ dao

động của điểm P và một điểm M bất

tần số sóng, tốc độ sóng

Lưu ý:

+ Đối với mỗi môi trường, tốc độ

truyền sóng có giá trị không đổi

+ Tốc độ truyền sóng phụ thuộc vào

bản chất môi trường

Trên hình 7.3 sau thời gian t = T thì

dao động (sóng) đã được truyền tới

điểm nào? Khoảng cách đó được tính

như thế nào?

Nêu định nghĩa bước sóng?

Hãy so sánh dao động của hai điểm

M và M’ bất kì cách nhau một bước

sóng?

Nêu định nghĩa khác về bước sóng

?

Trong thí nghiệm hình 7.1, khi chưa

có sóng thì nút chai tại M đứng yên

(W=0), khi có sóng truyền qua nút thì

chai tại M dao động ( W≠0)

=> Quá trình truyền sóng là quá trình

+ Dao động từ P đã được truyền tới điểm P1

+ Năng lượng sóng là năng lượng dao động của các phần tử môi trường

truyền năng lượng

Lưu ý: Nút chai tại M dao động tại

chỗ mà không bị đẩy ra xa

+ Trả lời C2

Hoạt động 3: Viết phương trình sóng hình sin

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

Trong thí nghiệm với sợi dây mềm

hình 7.3 để thấy được sự truyền của

sóng hình sin ta phải cho đầu P dao

động Vậy phương trình của sóng

hình sin có liên quan đến phương

trình dao động điều hòa hay không?

Xét một sóng hình sin đang lan

truyền theo trục x, phát ra rừ nguồn

đặt tai O Chọn gốc thời gian lúc bắt

đầu dao động Hãy viết phương trình

dao động tại O?

Viết phương trình dao động tại

điểm M cách O một khoảng OM = x?

Gợi ý: Dao động tại M muộn hơn

tại O một khoảng thời gian t x

v

nên dao động tại M vào thời điểm t

giống dao động tại O vào thời điểm