tổ chức hoạt động dạy học chương chất rắn và chất lỏng. sự chuyển thể vật lý 10 theo hướng phát huy tính tích cực,tự lực và sáng tạo của học sinh trung học phổ thông

Luật Giáo dục, điều 28.2 đã ghi “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồ

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

CHUYÊN NGÀNH: LL&PP DẠY HỌC BỘ MÔN VẬT LÝ

MÃ SỐ: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN VĂN KHẢI

Thái Nguyên - 2013

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa có ai công bố trong một công trình nào khác

Thái nguyên, tháng 4 năm 2013

Tác giả luận văn

Phạm Thị Hoài Hương

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến các thầy, cô giáo trong khoa Sau đại học, khoa vật lý trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo những điều kiện tốt nhất giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu tại khoa Tôi xin chân thành cảm ơn Thày giáo hướng dẫn PGS-TS Nguyễn Văn Khải - Đại học sư phạm Thái nguyên đã tận tình chỉ dẫn và đóng góp những ý kiến quý báu giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Tôi cảm ơn sâu sắc tới lãnh đạo Sở GD&ĐT Quảng Ninh, Ban giám hiệu, các thày cô giáo cùng các bạn đồng nghiệp ở các trường dạy thực nghiệm sư phạm

đã tạo điều kiện và nhiệt tình đóng góp ý kiến giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm và hoàn thành khoá học

Tác giả luận văn

Phạm Thị Hoài Hương

MỤC LỤC

Trang

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục các chữ viết tắt iv

Danh mục bảng v

PHẦN I: MỞ ĐẦU 1

PHẦN II: NỘI DUNG 6

Chương1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC VẬT LÝ THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC ,TỰ LỰC VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH 6

1.1 Các quan điểm hiện đại về dạy học vật lý 6

1.2 Các khái niệm về hoạt động dạy học 8

1.2.1.Hoạt động học vật lý 8

1.2.2.Hoạt động dạy vật lý 9

1.3 Một số CLDH phát huy tính tích cực,tự lực và sáng tạo của HS 11

1.3.1 Khái niệm chiến lược dạy học 11

1.3.2.Các chiến lược dạy học phát huy tính tích cực,tự lực và sáng tạo của HS 12

1.3.2.2 Tính sáng tạo 16

1.4 Lựa chọn các chiến lược dạy học tích cực 25

1.4.1 Chiến lược đàm thoại gợi mở 25

1.4.2 Chiến lược chiếm lĩnh khái niệm 25

1.4.3 Chiến lược thảo luận nhóm 26

1.4.4 Chiến lược hướng dẫn tìm tòi 26

1.4.5 Chiến lược học theo nhóm hợp tác nhỏ 27

1.4.6 Chiến lược nghiên cứu dựa theo sở thích của học sinh 27

1.5 Tổ chức hoạt động dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh THPT 28 1.5.1.Sử dụng các phương pháp và phương tiện dạy học theo hướng phát huy

tính tích cực, tự lực, sáng tạo cho học sinh THPT 28 1.5.2 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 41 1.5.3 Hình thức thảo luận nhóm 44 1.5.4 Phát huy tính tích cực, tực lực và sáng tạo của học sinh khi sử dụng thí

nghiệm trong dạy học 45 1.5.5 Phát huy tính tích cực, tực lực và sáng tạo của học sinh khi sử dụng công nghệ thông tin 47 1.6 Thực trạng dạy học chương VII: “Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể”

Vật lý 10 THPT 49 1.6.1.Mục đích và phương pháp điều tra 49 1.6.2 Thực trạng học các kiến thức về chương VII: “Chất rắn và chất lỏng.Sự

chuyển thể” của học sinh 52 1.6.3 Thực trạng dạy các kiến thức về chương VII: “Chất rắn và chất lỏng.Sự

chuyển thể” - Vật lý 10 THPT 53

Chương 2: TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MỘT SỐ BÀI CHƯƠNG VII: “CHẤT RẮN VÀ CHẤT LỎNG.SỰ CHUYỂN THỂ” NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC TỰ LỰC VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH 57

2.1 Chuẩn kiến thức, kĩ năng 57

2.2 Phân tích mục tiêu,nội dung kiến thức “Chương VII Chất rắn và chất

lỏng Sự chuyển thể” trong chương trình Vật lí 10 Cơ bản THPT 59

2.2.1 Phân phối chương trình chương VII Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển

thể” trong chương trình Vật lí 10 Cơ bản THPT 59 2.2.2.Chuẩn kiến thức kĩ năng “Chương VII Chất rắn và chất lỏng Sự

chuyển thể” trong chương trình vật lí 10 cơ bảnTHPT 60

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 111

3.1 Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 111

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 111

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 111

3.2 Đối tượng, nội dung và phương pháp thực nghiệm sư phạm 111

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm 111

3.2.2 Nội dung thực nghiệm 113

3.2.3 Phương pháp thực nghiệm 113

3.3 Khống chế các tác động ảnh hưởng tới kết quả thực nghiệm sư phạm 114

3.4 Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 115

3.4.1 Phân tích định tính dựa trên theo dõi hoạt động của học sinh trong giờ học 115

3.4.2 Phân tích kết quả định lượng dựa trên kết quả bài kiểm tra 115

3.4.3 Xây dựng ma trận đề kiểm tra – Đánh giá, thực nghiệm 116

3.5 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 119

3.5.1.Công tác chuẩn bị 119

3.6 Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 120

3.6.1 Phân tích định tính kết quả thực nghiệm sư phạm 120

3.6.2 Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm sư phạm 121

3.7 Đánh giá chung về việc thực nghiệm sư phạm 138

KẾT LUẬN CHUNG 140

TÀI LIỆU THAM KHẢO 142 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.6.1Tình hình sử dụng các phương pháp dạy học trong dạy học Vật lý

của GV 51

Bảng 1.6.2 Những lý do GV không sử dụng thí nghiệm trong giờ học 53

Bảng 1.6.3 Những lý do GVkhông ứng dụng cộng nghệ thông tin trong giờ học 53

Bảng 3.2.1: Đặc điểm chất lượng học tập của lớp TN và ĐC 112

Bảng 3.2 Lịch giảng dạy các lớp thực nghiệm 120

Bảng 3.1: Bảng thống kê các điểm số (Xi) của bài kiểm tra số 1 124

Bảng 3.2: Bảng xếp loại bài kiểm tra số 1 125

Bảng 3.3: Phân phối tần suất kết quả kiểm tra số 1 126

Bảng 3.4: Tần số lũy tích hội tụ lùi ∑ω số 1 127

Bảng 3.5 Bảng tổng hợp các tham số bài 1 128

Bảng 3.6: Bảng thống kê các điểm số (Xi) của bài kiểm tra số 2 129

Bảng 3.7: Bảng xếp loại kiểm tra số 2 130

Bảng 3.8: Phân phối tần suất kết quả kiểm tra số 2 131

Bảng 3.9: Tần số lũy tích hội tụ lùi ∑ω của bài kiểm tra số 2 132

Bảng 3.10 Bảng tổng hợp các tham số bài số 2 133

Bảng 3.11: Bảng thống kê các điểm số (Xi) của bài kiểm tra số 3 133

Bảng 3.12: Bảng xếp loại bài kiểm tra số 3 134

Bảng 3.13: Phân phối tần suất kết quả kiểm tra số 3 135

Bảng 3.14: Tần số lũy tích hội tụ lùi ∑ω số 3 136

Bảng 3.15 Bảng tổng hợp các tham số bài số 2 137

PHẦN I: MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Đất nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá, mở cửa và hội nhập quốc tế Bối cảnh lịch sử đặt ra những yêu cầu mới về nhân tố con người

và đặt ra những thách thức mới cho ngành giáo dục

Thực hiện theo những định hướng đổi mới đã được xác định trong các nghị

quyết Trung ương được thể chế hoá trong Luật giáo dục và được cụ thể hoá trong

trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo Luật Giáo dục, điều 28.2 đã ghi

“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,

sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” Trong giải pháp 5 – Các giải pháp chiến lược phát triển giáo dục Việt

Nam 2009 – 2020 đã ghi “Thực hiện cuộc vận động toàn ngành đổi mới phương

pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của người học, biến quá trình học tập thành quá trình tự học có hướng dẫn và quản lý của giáo viên” Một trong những giải pháp hữu hiệu nhằm thực hiện những mục tiêu

trên là đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực Vì vậy, dạy học phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh là một nhiệm vụ rất quan trọng của giáo dục phổ thông hiện nay

Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động

Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 -

1996), được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12 - 1998), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 - 1999)

Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát

huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh"

Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động

Tuy nhiên đối với một số trường THPT ở các tỉnh còn gặp nhiều khó khăn trong việc đổi mới phương pháp dạy học, điều đó ảnh hưởng không ít đến việc đào tạo ra những con người có đủ năng lực và phẩm chất để đáp ứng nhu cầu xã hội

Qua giảng dạy và tìm hiểu thực tế dạy học Vật lí ở một số trường THPT tôi nhận thấy chất lượng học tập của học sinh còn thấp, học sinh chưa có hứng thú học tập thể hiện qua kết quả thi Đại học, Cao đẳng còn thấp hay tình trạng học sinh nghỉ giờ và bỏ học còn nhiều

Trước tình hình đó giáo viên cần trau dồi và tự nâng cao kiến thức và năng lực tổ chức hoạt động dạy học; cải tiến phương pháp dạy học cho phù hợp với đối tượng học sinh và điều kiện thực tế ở vùng miền

Là giáo viên dạy môn Vật lí ở trường THPT tôi mong muốn tìm ra một số giải pháp nhằm khắc phục những khó khăn và hạn chế của việc dạy học Vật lí ở các trường THPT, góp phần từng bước nâng cao chất lượng dạy và học ở trường THPT

Do đó, tôi thực sự quan tâm tới vấn đề Đổi mới phương pháp giảng dạy Làm

thể nào để những tiết dạy lý thuyết,bài tập… không nhàm chán, chỉ có thầy làm việc còn trò thì thụ động tiếp thu? Làm thế nào để cho tiết dạy trở lên thú vị, ấn tượng

và mang lại hiệu quả cao? …Với tất cả những trăn trở ấy, tôi xác định đề tài nghiên

cứu: Tổ chức dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng.Sự chuyển thể” Vật lý 10

cơ bản theo hướng phát huy tính tích cực,tự lực và sáng tạo của HS THPT

2 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng lí luận dạy học Vật lí hiện đại để tổ chức hoạt động dạy học chương

“Chất rắn và chất lỏng.Sự chuyển thể” theo hướng phát huy tính tích cực,tự lực và sáng tạo của HS THPT góp phần nâng cao chất lượng dạy học

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

* Khách thể nghiên cứu

Hoạt động học của học sinh lớp 10 THPT và hoạt động dạy của giáo viên trong quá trình dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng.Sự chuyển thể” ở trường THPT (Ban

cơ bản - Học tự chọn nâng cao môn Vật lí)

* Đối tượng nghiên cứu

Nội dung chương trình và phương pháp dạy học vật lí THPT

Một số phần mềm ứng dụng hỗ trợ dạy học

Vấn đề phối hợp các PP và PTDH trong dạy học VL

4 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế được các hoạt động dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng.Sự chuyển thể” phù hợp với lí luận dạy học hiện đại thì sẽ phát huy được tính tích cực, tự lực

và sáng tạo của học sinh từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học Vật lý ở trường THPT

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích của đề tài tôi đã xác định những nhiệm vụ chính sau đây:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận dạy học về đổi mới PPDH Vật lí để tổ chức hoạt động dạy học vật lí theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS

- Nghiên cứu chương trình SGK Vật lí lớp 10 (cơ bản), nội dung kiến thức và

kỹ năng cần đạt được trong chương “Chất rắn và chất lỏng.Sự chuyển thể”

- Vận dụng cơ sở lí luận dạy học để tổ chức hoạt động dạy học một số bài trong chương “Chất rắn và chất lỏng.Sự chuyển thể” (Vật lý 10 cơ bản)

- Thực nghiệm sư phạm các tiến trình dạy học đã soạn thảo nhằm kiểm tra giả thuyết, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc dạy và học Nêu được các kết luận

về ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1: Phương pháp nghiên cứu tài liệu

- Nghiên cứu các văn kiện, nghị quyết của Đảng và Nhà nước, của Bộ Giáo dục và Đào tạo

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của dạy học Vật lí và sử dụng thiết bị thí nghiệm Vật lí

6.2:Phương pháp tổng kết kinh nghiệm, điều tra quan sát

Quan sát, điều tra ý kiến của giáo viên và học sinh ở trường THPT để đưa ra nhận xét thực tiễn của việc vận dụng dạy và học chương “Chất rắn và chất lỏng.Sự chuyển thể” (Vật lý 10 cơ bản)

6.3: Phương pháp Thực nghiệm sư phạm

Kiểm tra giả thuyết và hoàn thiện các tiến trình dạy học

6.4: Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng PP thống kê toán học để trình bày kết quả thực nghiệm sư phạm và kiểm định giả thuyết thống kê để phân biệt kết quả học tập của hai nhóm ĐC và TN

7 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu và thiết kế tiến trình dạy học các bài “Chất rắn và chất lỏng.Sự chuyển thể” (Vật lý 10 cơ bản)theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh nâng cao chất lượng dạy học vật lí ở trường phổ thông

8 Đóng góp của đề tài

- Góp phần hiện thực hóa lí luận dạy học hiện đại phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lí ở trường phổ thông đáp ứng các mục tiêu giáo dục trong thời kì đổi mới

- Sau khi thiết kế tiến trình dạy học cụ thể các bài học “Chất rắn và chất lỏng.Sự

chuyển thể” (Vật lý 10 cơ bản)theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh có thể sử dụng để dạy học trong một trường hoặc nhiều trường THPT

và có thể mở rộng cho toàn bộ chương trình Vật lí 10 (cơ bản) THPT

9 Cấu trúc và nội dung luận văn

Ngoài phần mở đầu luận văn gồm 3 chương

Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức hoạt động dạy học vật lý theo hướng phát huy tính tích cực ,tự lực và sáng tạo của học sinh

Chương II: Tổ chức hoạt động dạy học một số bài chương VII: “Chất rắn và chất lỏng.Sự chuyển thể” nhằm phát huy tính tích cực tự lực và sáng tạo của học sinh

Chương III: Thực nghiệm sư phạm

PHẦN II: NỘI DUNG

Chương1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC VẬT LÝ THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH

CỰC ,TỰ LỰC VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

1.1 Các quan điểm hiện đại về dạy học vật lý

QUAN ĐIỂM DẠY HỌC (QĐDH): là những định hướng tổng thể cho các hành động PP, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ sở lí thuyết của LLDH, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như những định hướng về vai trò của GV và HS trong quá trình DH

•QĐDH là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình lí thuyết của PPDH

Mục tiêu giáo dục trong thời đại mới là không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ những kiến thức, kỹ năng có sẵn cho học sinh mà điều đặc biệt quan trọng là phải bồi dưỡng cho họ năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, để từ đó có thể sáng tạo ra những tri thức mới, phương pháp mới, cách giải quyết vấn đề mới, góp phần làm giàu thêm nền kiến thức của nhân loại Vì vậy việc dạy học nói chung và dạy học vật lý nói riêng cần phải đổi mới mạnh mẽ về nội dung và phương pháp,

hoạt động xây dựng kiến thức ngày một nâng cao, để từ đó năng lực sáng tạo của họ được bộc lộ và ngày càng phát triển Để đạt được điều đó, trong quá trình dạy học ở trường phổ thông cần phải tổ chức sao cho học sinh được tham gia vào quá trình hoạt động nhận thức phỏng theo hoạt động của các nhà khoa học, qua đó ngoài việc

có thể giúp học sinh trang bị kiến thức cho mình, đồng thời còn cho họ được tập luyện hoạt động sáng tạo khoa học, rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề để sau này

họ đáp ứng được những đòi hỏi cao trong thời kỳ mới

Để đạt được mục tiêu giáo dục, chiến lược dạy học, phương pháp dạy học mới hiện nay được xây dựng trên tinh thần dạy học giải quyết vấn đề thông qua việc

tổ chức cho học sinh hoạt động tự chủ chiếm lĩnh kiến thức mà cơ sở của nó là hai

lý thuyết phát triển nhận thức của Jean Piaget 1980) và Lép Vưgôtski 1934) Việc học tập của học sinh có bản chất hoạt động, thông qua hoạt động của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển năng lực trí tuệ cũng như quan điểm đạo đức, thái độ Như vậy, dạy học là dạy hoạt động Trong quá trình dạy học, học sinh là chủ thể nhận thức, giáo viên có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học tập của học sinh theo một chiến lược hợp lý sao cho học sinh

(1896-tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức Quá trình dạy học các tri thức thuộc một môn khoa học cụ thể được hiểu là quá trình hoạt động của giáo viên và của học sinh trong sự tương tác thống nhất biện chứng của ba thành phần trong hệ dạy học bao

gồm: Giáo viên, học sinh và tư liệu hoạt động dạy học

Tóm lại, theo QĐDH thì dạy học là dạy giải quyết vấn đề, quá trình dạy - học

bao gồm "một hệ thống các hành động có mục đích của giáo viên tổ chức hoạt động trí óc và tay chân của học sinh, đảm bảo cho học sinh chiếm lĩnh được nội dung dạy học, đạt được mục tiêu xác định" Trong quá trình dạy học, giáo viên tổ chức định hướng hành động chiếm lĩnh tri thức vật lý của học sinh phỏng theo tiến trình của chu trình sáng tạo khoa học Như vậy, chúng ta có thể hình dung diễn biến của hoạt động dạy học như sau:

- Giáo viên tổ chức tình huống (giao nhiệm vụ cho học sinh): học sinh hăng hái đảm nhận nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần tìm tòi giải quyết Dưới

sự chỉ đạo của giáo viên, vấn đề được diễn đạt chính xác hóa, phù hợp với mục tiêu dạy học và các nội dung cụ thể đã xác định

- Học sinh tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra Với sự theo dõi, định hướng, giúp đỡ của giáo viên, hoạt động học của học sinh diễn ra theo một tiến trình hợp lí, phù hợp với những đòi hỏi phương pháp luận

- Giáo viên chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của học sinh, bổ sung, tổng kết, khái quát hóa, thể chế hóa tri thức, kiểm tra kết quả học phù hợp với mục tiêu dạy học các nội dung cụ thể đã xác định

Các quan điểm hiện đại về dạy học

kinh nghiệm

1.2 Các khái niệm về hoạt động dạy-học

1.2.1.Hoạt động học vật lý

Hoạt động học:[11], [13] Là các hoạt động học tập của học sinh, bao gồm các

hành động thể lực và trí tuệ của họ Hoạt động học vật lý của học sinh bao gồm các hành động với tư liệu dạy

học, sự trao đổi, tranh luận với nhau và sự trao đổi với giáo viên Hành động học

của học sinh với tư liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của học sinh với tình

huống học tập đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân

mình Sự trao đổi, tranh luận giữa học sinh với nhau và giữa học sinh với giáo viên

nhằm tranh thủ sự hỗ trợ xã hội từ phía giáo viên và tập thể học sinh trong quá

trình chiếm lĩnh tri thức Thông qua các hoạt động của học sinh với tư liệu học tập

và sự trao đổi đó mà giáo viên thu được những thông tin liên hệ ngược cần thiết

cho sự định hướng của giáo viên đối với học sinh

Trên thực tế, chỉ có phương thức đặc thù( phương thức nhà trường) mới

có khả năng tổ chức để cá nhân tiến hành hoạt động đặc biệt đó là hoạt động học,

qua đó hình thành ở cá nhân những tri thức khoa học, năng lực mới phù hợp với đòi

hỏi của thực tiễn; và trong tâm lý học sư phạm, hoạt động học là khái niệm chính

được dùng để chỉ hoạt động học diễn theo phương thức đặc thù, nhằm chiếm lĩnh tri

thức, kĩ năng, kĩ xảo

Hoạt động học tập là hoạt động chuyên hướng vào sự tái tạo lại tri thức ở người học Sự tái tạo ở đây hiểu theo nghĩa là phát hiện lại Sự thuận lợi cho người học ở đây đó là con đường đi mà để phát hiện lại đã được các nhà khoa học tìm hiểu trước, giờ người học chỉ việc tái tạo lại Và để tái tạo lại, người học không có cách

gì khác đó là phải huy động nội lực của bản thân ( động cơ, ý chí, …), càng phát huy cao bao nhiêu thì việc tái tạo lại càng diễn ra tốt bấy nhiêu Do đó hoạt động học làm thay đổi chính người học Ai học thì người đó phát triển, không ai học thay thế được, người học cần phải có trách nhiệm với chính bản thân mình, vì mình trong quá trình học Mặc dù hoạt động học có thể cũng có thể làm thay đổi khách thể Nhưng như thế không phải là mục đích tự thân của hoạt động học mà chính là phương tiện để đạt được mục đích làm thay đổi chính chủ thể của hoạt động Hoạt động học là hoạt động tiếp thu những tri thức lý luận, khoa học Nghĩa

là việc học không chỉ dừng lại ở việc nắm bắt những khái niệm đời thường mà học phải tiến đến những tri thức khoa học, những tri thức có tính chọn lựa cao, đã được khái quát hoá, hệ thống hoá

Hoạt động học tập không chỉ hướng vào việc tiếp thu những tri thức, kĩ năng,

kĩ xảo mà còn hướng vào việc tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân hoạt động học Hoạt động học muốn đạt kết quả cao, người học phải biết cách học, phương pháp học, nghĩa là phải có những tri thức về chính bản thân hoạt động học Hoạt động học là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi học sinh Do đó nó giữ vai trò chủ đạo trong việc hình thành và phát triển tâm lý của người học trong lứa tuổi này

1.2.2.Hoạt động dạy vật lý

Hoạt động dạy: [13] Các hoạt động của giáo viên để kích thích động cơ học tập của học sinh, tổ chức quá trình dạy học có sử dụng thí nghiệm vật lí và các phương tiện kỹ thuật dạy học, điều khiển hoạt động tự lực của học sinh và kiểm tra, đánh giá kiến thức và kỹ năng

Hoạt động của giáo viên bao gồm hành động với tư liệu dạy học và sự trao đổi, định hướng trực tiếp với học sinh Giáo viên là người tổ chức tư liệu hoạt động dạy học, cung cấp tư liệu nhằm tạo tình huống cho hoạt động của học sinh Dựa trên

tư liệu hoạt động dạy học, giáo viên có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động của học sinh với tư liệu học tập và định hướng sự trao đổi, tranh luận của học sinh với nhau

Dạy Vật lí là tổ chức, hướng dẫn cho học sinh thực hiện các hành động nhận thức Vật lí để họ chiếm lĩnh, tái tạo được kiến thức, kinh nghiệm xã hội và biến thành vốn liếng của mình; Đồng thời, làm biến đổi bản thân học sinh, hình thành và phát triển những phẩm chất năng lực của họ theo mục tiêu dạy học ở đây, giáo viên cần thực hiện những hành động chủ yếu sau:

a) Xây dựng tình huống có vấn đề

Tạo mâu thuẫn nhận thức, nêu hệ thống câu hỏi, gợi động cơ, kích thích hứng thú đi tìm cái mới, tạo ra môi trường học thuật thuận lợi, định hướng trao đổi, thảo luận về những kết quả thực hiện hành động nhận thức Vật lí của học sinh

b) Xây dựng cấu trúc logic của nội dung bài học thích hợp

Phân chia bài học thành các phần, đơn vị kiến thức phù hợp với trình độ xuất phát của học sinh, xác định hệ thống những hành động nhận thức của học sinh

có thể thực hiện được với sự cố gắng vừa sức Cấu trúc logic nội dung bài học được trình bày rõ ràng, đơn giản, đáp ứng nhu cầu học tập của học sinh và mục tiêu của chương trình dạy học

c) Rèn luyện cho học sinh kĩ năng thực hiện một số thao tác cơ bản, một số hành động nhận thức phổ biến

Giáo viên có thể rèn luyện kĩ năng cho học sinh bằng cách làm theo mẫu nhiều lần, theo một angorit xác định hoặc theo cơ sở định hướng khái quát thông

qua việc làm thí nghiệm, giải bài toán Vật lí, làm báo cáo chuyên đề

d) Bồi dưỡng cho học sinh phương pháp nhận thức được sử dụng rộng rãi trong nghiên cứu Vật lí:

Cho học sinh làm quen và nắm được nội dung các giai đoạn chính của các phương pháp nhận thức nêu trên, cụ thể là:

- Phương pháp thực nghiệm gồm các giai đoạn chính:

+ Nêu các sự kiện khởi đầu, phát hiện vấn đề (nêu câu hỏi)

+ Xây dựng giả thuyết (câu trả lời dự đoán)

+ Từ giả thuyết, suy ra hệ quả có thể kiểm tra được bằng thực nghiệm

+ Bố trí, tiến hành thí nghiệm kiểm tra

+ Kết luận

- Phương pháp mô hình gồm các giai đoạn chính:

+ Phát hiện những đặc tính bản chất của vật gốc

+ Lựa chọn hệ thống vật thể, kí hiệu mà ta đã biết rõ quy luật hành động

của chúng để biểu thị những đặc tính của vật gốc

+ Cho mô hình hoạt động, suy ra một hệ quả có thể kiểm tra được trong thực tế + Bố trí, tiến hành thí nghiệm kiểm tra hệ quả dự đoán

+ Kết luận: Nếu kết quả thí nghiệm phù hợp với dự đoán thì mô hình phản

ánh đúng thực tế và được chấp nhận, nếu không phù hợp thì phải sửa đổi mô hình hoặc xây dựng mô hình mới

e) Tổ chức, hướng dẫn tạo điều kiện để học sinh phát biểu, trao đổi, tranh luận

về kết quả hành động của mình, động viên khuyến khích kịp thời

ở đây cần thiết rèn luyện tư duy ngôn ngữ, cách trình bày bằng lời của học sinh;Đồng thời chú trọng cách hợp thức hoá các kết quả nghiên cứu, các hành động nhận thức tối ưu của họ

g) Lựa chọn và trang bị cho học sinh những phương tiện, công cụ cần thiết để thực hiện các hành động

- Phương tiện vật chất: Dụng cụ thiết bị thí nghiệm, dụng cụ đo lường, mô

hình vật chất, hình vẽ, biểu đồ, công cụ hỗ trợ, phương tiện kĩ thuật dạy học

-Phương tiện tinh thần: Những khái niệm khoa học đã biết, phương pháp suy

luận, những kiến thức Toán học cần thiết…

1.3 Một số CLDH phát huy tính tích cực,tự lực và sáng tạo của HS

1.3.1 Khái niệm chiến lược dạy học

Dạy học là quá trình tác động qua lại giữa ba thành tố cơ bản: Giáo viên, học sinh và nội dung môn học (tài liệu, phương tiện) Quá trình này diễn ra phức tạp,

trong đó sự phối hợp hoạt động giữa giáo viên và học sinh có vai trò quyết định Muốn đạt được mục đích dạy học, giáo viên cần lựa chọn hoạt động thích hợp cho học sinh, đồng thời phải hướng dẫn, giúp đỡ, tạo điều kiện cho họ thực hiện thành công những hoạt động do tức là phải lựa chọn một chiến lược tổ chức dạy học có hiệu quả

Có nhiều chiến lược dạy học khác nhau, sự khác nhau đó thể hiện ở vai trò của giáo viên và học sinh:

+ Chiến lược giáo viên điều khiển: Giáo viên quyết định tất cả mọi việc, điều khiển toàn bộ các hoạt động của quá trình dạy học từ đặt vấn đề, giải quyết vấn đề, đánh giá và kết luận, còn học sinh thì thụ động nghe, ghi chép và ghi nhớ, nhắc lại

+ Chiến lược lấy học sinh làm trung tâm: Học sinh tự lực tất cả từ lựa chọn mục đích, nội dung học tập, các hành động học lập đến đánh giá và kết luận

+ Các chiến lược dạy học trung gian khác: Vai trò của giáo viên và học sinh thay đổi: Tăng hoặc giảm trong từng giai đoạn của quá trình dạy học

Trong lịch sử có nhiều chiến lược dạy học được thử nghiệm xếp theo thứ tự tăng dần vai trò của học sinh, giảm dần vai trò của giáo viên: Chiến lược truyền thông, giảng giải, minh hoạ, biểu diễn, đàm thoại, gợi mở, chiếm lĩnh khái niệm, bắt chước, thảo luận nhóm, hướng dẫn tìm tòi, nhóm nhỏ hợp tác, nghiên cứu theo sở thích

Thực tiễn dạy học cho biết không có một chiến lược dạy học nào là vạn năng,

có thể áp dụng cho mọi môn học, cho mọi học sinh để đạt được mục đích mong muốn Giáo viên Vật lí cần phải biết nhiều chiến lược dạy học để lựa chọn những chiến lược thích hợp với mục đích, với môn học, với bài học cụ thể, với trình độ học sinh và với cả thời gian và phương tiện dạy học nhất định

1.3.2.Các chiến lược dạy học phát huy tính tích cực,tự lực và sáng tạo của HS

1.3.2.1 Khái niệm về tính tích cực,tự lực, sáng tạo của học sinh

* Khái niệm tính tích cực

Theo quan điểm triết học, tính tích cực nhận thức thể hiện thái độ cải tạo của chủ thể nhận thức đối với đối tượng nhận thức, nghĩa là con người không chỉ hiểu

được các qui luật của tự nhiên, xã hội mà cũn nghiờn cứu cải tạo chúng phục vụ lợi ích của con người

Tác giả Bùi Hiển coi tính tích cực là một tính cách rất quan trọng của nhân cách, thuộc mục tiêu lâu dài, bao quát các hoạt động của con người Tiến sĩ I.F Khalamốp thì coi nó là trạng thái hoạt động của các chủ thể, nghĩa là của người hành động chỉ

đề cập trong quá trình nhận thức, thuộc mục đích trước mắt Như vậy, khi vận dụng vào PPDH thì quan niệm của I.F Khalamốp là phù hợp hơn

Nói chung, tính tích cực là trạng thái hoạt động của các chủ thể, nghĩa là của người hành động Vậy tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của HS, đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trỡnh nắm vững kiến thức

GS Trần Bá Hoành cũng quan niệm, "Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của HS, đặc trưng bởi khát vọng học tập, có gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức Nói cách khác, là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyết những vấn đề học tập- nhận thức " Chúng tôi thấy quan niệm của hai tác giả trên là

có ý nghĩa cao trong hoạt động giáo dục

Tính tích cực của học sinh có mặt tự phát và mặt tự giác:

Mặt tự phát của TTC nhận thức là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu kỳ, hiếu động linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ở trẻ đều có trong các mức độ khác nhau

Mặt tự giác của TTC là trạng thỏi tâm lý mà TTC có mục đích và đối tượng rõ rệt

Do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó, thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học

* Vai trò và biểu hiện của tính tích cực trong học tập

a Vai trò: Trong học tập, HS chỉ có thể chiếm lĩnh được kiến thức và phát

triển được tư duy của mình khi họ tích cực hoạt động nhận thức Hoạt động nhận thức là nhiệm vụ xuyên suốt trong quá trình học tập của HS Thông qua hoạt động

nhận thức, HS chiếm lĩnh được kiến thức và năng lực tư duy cũng đồng thời được phát triển

b Biểu hiện: Để phát hiện xem HS có tích cực hoạt động nhận thức không, ta

dựa vào các dấu hiệu sau:

+ HS có chú ý học tập không? Có hăng hái tham gia vào các hoạt động học tập không?

+ Có hoàn thành nhiệm vụ được giao không?

+ Có ghi nhớ tốt những điều đó học không?

+ Có hiểu bài không? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không?

+ Có vận dụng được những kiến thức đó học vào thực tiễn không?

+ Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không?

+ Thực hiện yêu cầu của thày giáo tối thiểu hay tối đa?

+ Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục?

+ Tốc độ học tập có nhanh không?

+ Có hứng thú trong học tập không hay vì một ngoại lực nào đó mà phải học?

+ Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?

+ Có sáng tạo trong học tập không?

Trong hoạt động học tập nói chung, trong hoạt động học Vật lí nói riêng, tính tích cực hoạt động nhận thức của HS thường thể hiện ở:

+ Hoạt động trí tuệ: tập trung suy nghĩ để trả lời câu hỏi nêu ra, kiên trì tìm cho được lời giải hay của một bài toán khó

+ Hoạt động chân tay: say sưa lắp ráp tiến hành và quan sát thí nghiệm

Hai hình thức biểu hiện này thường đi kèm nhau, tuy có lúc biểu hiện riêng lẻ với những dấu hiệu thường thấy như sau: HS khao khát tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn và thích được phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay thắc mắc và đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn

đề trình bày chưa rõ; chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đó để nhận thức các vấn đề mới; mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những

thông tin mới nhận từ các nguồn kiến thức khác nhau có thể vượt ra ngoài phạm vi bài học

* Các biện pháp nâng cao tính tích cực trong học tập của học sinh

Phát huy TTC nhận thức của HS, có thể tóm lược như sau:

+ Nói lên ý nghĩa lý thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu + Nội dung DH phải mới, nhưng không qúa xa lạ với HS mà cái mới phải liên

hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tương lai Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của HS

+ Phải dùng các PP dạy học đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, so sánh, tổ chức thảo luận, sêmina và phối hợp chúng với nhau

+ Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ

+ Sử dụng các phương tiện DH hiện đại để kích thích hứng thú học HS

+ Sử dụng các hình thức tổ chức DH khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể, tham quan, làm việc trong vườn trường, phòng thí nghiệm

+ Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới

+ Thường xuyên kiểm tra, đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời, đúng mức + Kích thích TTC qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS

+ Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phương tiện thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội

+ Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trường, tôn vinh sự học nói chung và biểu dương những HS có thành tích học tập tốt

+ Có sự động viên, khen thưởng từ phía gia đình và xã hội

Trong thời gian tới nên điều chỉnh công tác nghiên cứu và chỉ đạo vấn đề TTC hóa hoạt động nhận thức của HS theo một số hướng cơ bản sau:

+ Nghiên cứu PP nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức sáng tạo chứ không dừng lại mức độ tái hiện như hiện nay

+ Phát huy sức mạnh bản chất của người học, mà theo K.Mark đó là: trí tuệ, tâm hồn và ý chí Đặc biệt là sức mạnh tâm hồn (hứng thú, xúc cảm ) là điều lâu nay chưa được chú ý đúng mức

+ Phối hợp chặt chẽ và khoa học hơn nữa giữa các thày giáo, các nhà quản lí, các nhà văn hóa và phụ huynh HS

1.3.2.2 Tính sáng tạo

* Khái niệm về tính sáng tạo [7],[17]

Theo nghĩa thông thường, sáng tạo là một tiến trình phát kiến ra các ý tưởng

và quan niệm mới, hay một kết hợp mới giữa các ý tưởng và quan niệm đã có Hay

đơn giản hơn, sáng tạo là một hành động làm nên những cái mới

Theo Bách khoa toàn thư Liên Xô (Nga): "Sáng tạo là một loại hoạt động mà

kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính cách tân, có ý nghĩa

xã hội, có giá trị"

Hay từ điển bách khoa Việt Nam (tập 3): Sáng tạo là "Hoạt động tạo ra cái

mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có "

Khó tìm được một định nghĩa rõ ràng nào cho khái niệm sáng tạo và năng lực sáng tạo Các từ điển thường chỉ cho ta một vài hiểu biết khái quát và phiến diện về nội dung phong phú của các khái niệm đó Ta biết hoạt động sáng tạo là một loại hoạt động tinh thần riêng có của con người, mà sản phẩm của nó thường là những phát minh hoặc phát hiện mới mẻ, độc đáo của tư duy và trí tưởng tượng Có người

nói " sáng tạo là nhìn cùng một việc như mọi người nhưng nghĩ về một điều nào đó

khác" Tính mới, tính độc đáo là những tính chất cốt yếu của kết quả sáng tạo; khả năng tư duy và trí tưởng tượng là những năng lực cần thiết cho sáng tạo

Như vậy, có thể hiểu năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới

Năng lực sáng tạo phản ánh hoạt động lí tính của con người, đó là khả năng nhận thức thế giới, phát hiện ra các quy luật khách quan và sử dụng những quy luật

đó vào việc cải tạo thế giới tự nhiên, phục vụ loài người Năng lực sáng tạc biểu

hiện trình độ tư duy phát triển ở mức độ cao của con người

Phát triển tư duy và năng lực sáng tạo của học sinh là bồi dưỡng cho hệ cách suy nghĩ, phong cách học tập, làm việc khoa học, rèn luyện các thao tác tư duy logic, tư duy biện chứng, rèn luyện các kĩ năng, phát triển ở họ tư duy khoa học, tư duy Vật lí và năng lực vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau

* Vai trò và những biểu hiện của tính sáng tạo

a Vai trò của tính sáng tạo [7][17]

- Cách mạng khoa học và công nghệ tiếp diễn với nhịp độ cao, đã đặt ra nhiều vấn đề mới không chỉ trong các lĩnh vực Khoa học - Công nghệ mà cả những vấn đề rất chung, rất tổng quát như trong lĩnh vực tư duy và hoạt động kinh tế xã hội

Mỗi phát minh xuất hiện kéo theo hàng loạt phát minh khác, nó được ứng dụng nhanh chóng vào kĩ thuật và sản xuất, đưa lại những thành tựu kì diệu cho khoa học

và cuộc sống con người Điều đó tác động trực tiếp đến mục tiêu, nội dung và phương thức dạy học; Đồng thời, là đòi hỏi bức thiết phải phát triển tư duy và năng lực sáng tạo cho thế hệ trẻ Việc đào tạo người lao động cho xã hội hiện đại, không chỉ học tập trong nhà trường mà còn có khả năng tự học, tự hoàn thiện mình, nghĩa

là "Học một biết mười" Muốn vậy người học sinh phải có tư duy phát triển, có năng lực sáng tạo, có tri thức khoa học, sẵn sàng đáp ứng các nhu cầu của thời đại

Phát triển tư duy và năng lực sáng tạo có tác dụng thiết thực để học sinh chủ động xây dựng, chiếm lĩnh kiến thức, biết vận dụng kiến thức vào thực hành, từ đó kiến thức của họ trở nên vững chắc và sinh động Đồng thời, giúp cho việc phát hiện và bồi dưỡng đội ngũ những người lao động có trình độ cao, những nhân tài cho đất nước

Kiến thức Vật lí được hình thành, phát triển và ứng dụng vào thực tiễn luôn luôn gắn liền với hoạt động tư duy và sáng tạo của con người trong hoàn cảnh xác định Do đó, phát triển tư duy và năng lực sáng tạo của học sinh vừa là mục đích vừa là phương tiện trong nghiên cứu và dạy học Vật lí ở trường phổ thông

b Biểu hiện của tính sáng tạo.[7]

Mặc dù còn có những điểm chưa thống nhất , nhưng quá trình sáng tạo của con người thường bắt đầu từ một ý tưởng mới, bắt nguồn từ tư duy sáng tạo của mỗi người

Người có tư duy sáng tạo thường có các đặc trưng sau: có óc tư duy độc lập và óc phê

phán; không suy nghĩ gò bó, không phụ thuộc vào cái cũ, không theo đường mòn; luôn luôn đi vào các vấn đề bản chất nhằm tìm ra quy luật; có khả năng say sưa nung nấu các

ý tưởng mới; trước một tình huống, một vấn đề phải giải quyết, họ luôn tìm ra giải pháp mới, độc đáo tối ưu… và đôi khi, họ có các phát minh, kiến giải mà một số người đương thời chưa hiểu, cho là họ phiêu lưu, mạo hiểm…

Theo Guiford và Loowenfield (hai nhà nghiên cứu Mĩ có công trình độc lập: một người có nghiên cứu về tính sáng tạo khoa học, người kia về tính sáng tạo nghệ

thuật) đã thống nhất về tiêu chí của tính sáng tạo (1958): Có tính nhạy cảm về thế

giới, tính linh hoạt và năng động tư duy, có cá tính, năng khiếu biến đổi sự vật, tư duy phân tích và tổng hợp, năng lực tổ chức

1) Trong rất nhiều trường hợp quá trình sáng tạo đòi hỏi phải có sự tự lực chuyển các tri thức và kĩ năng sang một tình huống mới sự liên hệ giữa tri thức cũ

và tình huống mới càng xa nhau bao nhiêu thì độ sáng tạo càng cao

2) Nhìn thấy vấn đề mới trong những điều kiện quen biết đúng quy cách 3) Nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết

4) Nhìn thấy cấu trúc của đối tượng nghiên cứu thực chất của đối tượng này là nhanh chóng nhìn thấy cấu trúc của đối tượng như các bộ phận các yếu tố các mối quan hệ giửa chúng

5) Kĩ năng nhìn thấy nhiều lời giải cho một bài toán thực chất của kĩ năng này

là tâm lí chấp nhận những lời giải khác nhau những cách giải quyết khác nhau xem xét đối tượng ở những khía cạnh khác nhau đôi khi mâu thuẫn nhau

6) Kĩ năng biết phối hợp các phương thức giải quyết vấn đề đã biến thành một phương thức mới

7) Kĩ năng sáng tạo một phương thức giải độc đáo khi đã biết các phương thức giải mới

8) Biết kiểm tra đánh giá giải quýêt vấn đề của bản thân và của những người khác 9) Biết điều chỉnh các phương án giải quyết vấn đề một cách nhanh chóng và phù hợp với điều kịên thực tiễn

10) Tự chủ, tin tưởng vào khả năng giải quyết các vấn đề bản thân không nản trí trước một vấn đề khó mà tìm mọi cách để tìm mọi cách để có phương án giải quyết tốt nhất

Những phẩm chất của một người sáng tạo

- Ðộc lập - Tự tin - Chấp nhận rủi ro

- Nhiều năng lượng - Nồng nhiệt - Không gò bó

- Thích phiêu lưu - Tò mò, hiếu kỳ - Nhiều sở thích

- Hài hước - Trẻ con, hiếu động - Biết nghi ngờ

Tất nhiên sáng tạo trong những lĩnh vực khác nhau có thể có những đặc điểm khác nhau, được kích thích bởi những động lực khác nhau, và có những loại

sản phẩm khác nhau Sáng tạo của một công nhân có thể là một sáng kiến cải tiến kỹ thuật, đổi mới sản phẩm, của một doanh nhân có thể là một cải tiến về tiếp thị, một giải pháp mới về quản lý kinh doanh, của một giáo viên có thể là một đổi mới về phương pháp dạy, một cách gợi cảm trong việc học toán học hay văn chương, của một nhà khoa học có thể là một phát hiện những điều bị ẩn giấu hay một phát minh

ra những tri thức chưa từng biết v.v Cái chung nhất của sáng tạo là tìm kiếm những cái mới, một tri thức mới hay một cách vận dụng mới của những tri thức

đã có, một phương pháp mới hay một giải pháp mới cho một vấn đề tưởng rằng đã

cũ, nói gọn lại là tìm những đóng góp mới để giải quyết các vấn đề mà con người gặp phải trong cuộc sống Có những sáng tạo lớn làm nên những tên tuổi lẫy lừng, nhưng đối với đại đa số con người bình thường, phấn đấu trở thành người sáng tạo, không hy vọng sẽ có tên tuổi được thế giới thừa nhận, mà chỉ mong được một đời sống có ý nghĩa

* Các biện pháp phát triển tính sáng tạo của học sinh.[5]

1 Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tính tò mò, ham hiểu biết của học sinh

Có thể tạo ra nhu cầu, hứng thú bằng cách kích thích bên ngoài như khen thưởng, sự ngưỡng mộ của bạn bè, gia đình, sự hứa hẹn một tương lai tươi đẹp, thực

tế, xây dựng quê hương đất nước

Nhu cầu hứng thú có thể nảy sinh ngay trong quá trình học tập, nghiên cứu một môn học, một bài học khi học sinh đứng trước những tình huống nhận thức

- Những tình huống điển hình hay gặp trong dạy học vật lí là:

2 Tăng cường sử dụng các phương tiện trực quan trong dạy học

Tư duy là dạng hoạt động tri thức diễn ra trong ý thức con người, có nguồn gốc thực tiễn Tư duy phản ánh hiện thực khách quan vào trong óc Tư duy có những quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính, sử dụng những tài liệu cảm tính, những kinh nghiệm thực tế, những cơ sở trực quan sinh động Vì vậy trong dạy học giáo viên phải tăng cường sử dụng đồ dùng dạy học để cung cấp tài liệu cảm tính làm cơ sở cho nhận thức lí tính của học sinh

3 Xây dựng một logic nội dung phù hợp với đối tượng học sinh

Sau khi chọn một yêu cầu thích hợp với nội dung khoa học, cần phải lựa chọn một con đường hình thành thích hợp Theo quan điểm hoạt động, dạy học là liên tiếp tổ chức cho học sinh tự lực hoạt động để giải quyết vấn đề, qua đó mà chiếm lĩnh kiến thức Bởi vậy, giáo viên cần phải phân chia một vấn đề lớn thành một chuỗi những vấn đề nhỏ hơn mà học sinh có thể tự lực giải quyết được với sự hướng dẫn cần thiết của giáo viên Đối với mỗi đối tượng học sinh cụ thể ở từng vùng, từng trường, từng lớp giáo viên vẫn có thể và cần thiết tự hoạch định ra một con đường thích hợp với những nét riêng phù hợp với học sinh của mình để có thể đưa họ đến một mục tiêu đã quy định trong chương trình chung Xét về mặt này thì công việc của người giáo viên luôn luôn đòi hỏi một sự sáng tạo

4 Rèn luyện cho học sinh kĩ năng thực hiện các thao tác tư duy, những hoạt động nhận thức phổ biến trong học tập vật lí

Trong quá trình nhận thức vật lí, học sinh phải luôn luôn thực hiện các thao tác chân tay, các thao tác tư duy và các hoạt động nhận thức

Để cho học sinh có thể tự lực hoạt động nhận thức có kết quả và hoạt động với tốc độ ngày càng nhanh thì giáo viên luôn luôn phải có kế hoạch rèn luyện cho học sinh Những thao tác tư duy lại diễn ra trong đầu học sinh, nên giáo viên không thể quan sát được mà uốn nắn trực tiếp Mặt khác, học sinh cũng không thể quan sát được hành động trí tuệ của giáo viên mà bắt chước Bởi vậy, giáo viên có thể sử dụng những cơ sở định hướng sau để giúp học sinh có thể tự lực thực hiện những thao tác tư duy đó

- Giáo viên tổ chức quá trình học tập sao cho ở từng giai đoạn, xuất hiện những tình huống bắt buộc học sinh phải thực hiện các thao tác tư duy và hành động nhận thức mới có thể giải quyết được vấn đề và hoàn thành được nhiệm vụ học tập

- Giáo viên đưa ra những câu hỏi để định hướng cho học sinh những thao tác

tư duy hay phương pháp suy luận, hành động trí tuệ thích hợp

- Giáo viên phân tích câu trả lời của học sinh, chỉ ra chỗ sai trong khi thực hiện các thao tác tư duy và hướng dẫn cách sửa chữa

- Giáo viên giúp học sinh khái quát hóa kinh nghiệm thực hiện các suy luận logic dưới dạng những quy tắc đơn giản

5 Tập dượt để học sinh giải quyết vấn đề nhận thức theo phương pháp nhận thức của vật lí

Để rèn luyện tư duy vật lí cho học sinh thì tốt nhất là tập dượt cho học sinh giải quyết những nhiệm vụ nhận thức bằng chính những phương pháp của các nhà vật lí Việc hiểu và vận dụng được một phương pháp khoa học là một điều khó khăn hơn

cả việc tiếp thu một định luật vật lí cụ thể Việc dạy cho học sinh phương pháp nhận thức khoa học tách rời khỏi quá trình nghiên cứu chính môn học đó là rất ít hiệu quả Trong chương trình hướng dẫn học sinh tự lực hoạt động để tái tạo kiến thức vật lí, giáo viên làm cho học sinh hiểu nội dung của các phương pháp vật lí và sử dụng các phương pháp này ở những mức độ thích hợp, tùy theo trình độ của học sinh và điều kiện của nhà trường Sau một lần áp dụng phương pháp nhận thức cụ

thể, giáo viên có thể giúp học sinh khái quát hóa thành một trình tự các giai đoạn của mỗi phương pháp, dùng làm cơ sở định hướng tổng quát cho hoạt động nhận thức vật lí của học sinh Các phương pháp chủ yếu thường được sử dụng trong nghiên cứu vật lí là phương pháp quy nạp, phương pháp diễn dịch, phương pháp thực nghiệm, phương pháp mô hình hoá, phương pháp tương tự

6 Rèn luyện ngôn ngữ vật lí cho học sinh

Ngôn ngữ là hình thức biểu hiện của tư duy Mỗi khái niệm vật lí được biểu đạt bằng một từ, mỗi định nghĩa, định luật vật lí được phát biểu bằng một mệnh đề, mối suy luận gồm nhiều phán đoán liên tiếp Tuy kiến thức vật lí rất đa dạng nhưng những cách phát biểu các định nghĩa, quy tắc, định luật vật lí cũng có những hình thức chung nhất định, giáo viên có thể chú ý rèn luyện cho học sinh quen dần

Để mô tả một loạt các hiện tượng, cần những thuật ngữ diễn tả những dấu hiệu đặc trưng của loại hiện tượng đó

7 Tổ chức cho học sinh thực hiện các hoạt động sáng tạo và giải các bài tập sáng tạo

Để vận dụng hiệu quả các quan điểm lí luận dạy học hiện đại vào tiến trình dạy học vật lí, nhằm phát triển ở HS hoạt động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề, trước tiên GV phải hiểu rõ tiến trình nhận thức sáng tạo các tri thức khoa học nói chung

và tiến trình nhận thức khoa học xây dựng kiến thức vật lí nói riêng

Khi khảo sát chu trình sáng tạo khoa học, ta đã biết hai giai đoạn khó khăn hơn

cả đòi hỏi sự sáng tạo, là giai đoạn từ sự kiện cảm tính tới việc xây dựng mô hình giả thuyết trừu tượng và giai đoạn chuyển từ một hệ quả lí thuyết sang việc kiểm tra bằng thực nghiệm Giai đoạn thứ nhất đòi hỏi sự giải thích hiện tượng, trả lời câu hỏi : "tại sao ? " Còn giai đoạn thứ hai lại đòi hỏi thực hiện một một TN nhằm tạo

ra một hiện tượng thực, đáp ứng với những yêu cầu đã cho, nghĩa là trả lời câu hỏi :

"Làm thế nào ? " Tương ứng với hai trường hợp trên là bài tập sáng tạo : Bài tập

nghiên cứu và bài tập thiết kế chế tạo

Những biện pháp nêu trên có thể sử dụng đồng thời hoặc từng phần, tuỳ thuộc vào đặc điểm lứa tuổi HS, vào điều kiện dạy học và đặc điểm của kiến thức cần dạy

- Cần coi sự học tập của HS là quá trình giải quyết các nhiệm vụ nhận thức

(giải quyết vấn đề)

- Quá trình nhận thức đòi hỏi sự sáng tạo (nhất là ở những giai đoạn cần tới

trực giác) ; vì vậy, khi dạy học, nên để cho HS trải qua các giai đoạn của sự sáng tạo

(nêu dự đoán, đề xuất phương án TN kiểm tra) Tuy nhiên, cần lưu ý tới sự hạn chế

về trình độ nhận thức, vốn sống và kinh nghiệm của họ để lựa chọn được các biện

pháp rèn luyện năng lực sáng tạo phù hợp

- Cần đảm bảo các điều kiện để HS có thể tham gia các hoạt động sáng tạo

- Cũng do những sự hạn chế nói trên của HS cần có sự định hướng, giúp đỡ

của GV hoặc sự trao đổi, hợp tác với bạn bè khi HS hoạt động nhận thức

Khi giải các bài tập sáng tạo này, ngoài việc phải vận dụng một số kiến thức đã

học, HS bắt buộc phải có những ý kiến độc lập, mới mẻ, không thể suy ra một cách

lôgic từ những kiến thức đã học

Từ đặc trưng của hoạt động sáng tạo, từ đặc điểm của hoạt động nhận thức của

HS, khi chú ý đến tiến trình giải quyết vấn đề khi xây dựng kiến thức vật lí, chúng ta

thấy rằng cần lựa chọn các biện pháp phát triển hoạt động tìm tòi sáng tạo giải quyết

vấn đề phù hợp cho HS

Như trên đã phân tích, tư duy sáng tạo của HS có mối liên hệ chặt chẽ với

tính tự giác, tích cực, tự lực, với tri thức và với năng lực giải quyết vấn đề, năng lực

tự học và năng lực nghiên cứu khoa học của HS Vì vậy việc vận dụng phương pháp

dạy học nêu vấn đề, việc hướng dẫn, tổ chức cho HS tự học là các biện pháp quan

trọng để HS tự giác, tích cực, tự lực trong học tập, nắm vững tri thức, qua đó rèn

luyện năng lực tư duy sáng tạo

8 Rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết vấn đề

- Kiến thức Vật lí bao gồm hiểu biết về các các hiện tượng, các khái niệm,

các định luật các thuyết Vật lí, các tư tưởng, phương pháp nhận thức và các ứng

dụng của vật lí, là kết quả hoạt động của hoạt động tư duy, là tiền đề của hoạt động

sáng tạo của con người trong quá trình tìm hiểu và cải tạo thế giới tự nhiên

- Quá trình quan sát, phân tích các sự kiện, hiện tượng Vật lí, làm các thí

nghiệm khái quát để hình thành các khái niệm, nghiên cứu mối quan hệ giữa hiện

tượng, các đại lượng, hình thành các định luật và thuyết Vật lí là cơ sở phát triển tư duy cho học sinh Các định luật và các thuyết Vật lí cho phép chỉ ra các quy luật vận động, phát triển và hiểu rõ bản chất, nguyên nhân của các hiện tượng và quá trình biến đổi của thế giới tự nhiên Đó chính là kết quả cao nhất của hoạt động tư duy của con người trong việc tìm hiểu, nhận thức thế giới tự nhiên

- Quá trình nghiên cứu, ứng dụng các phương trình, công thức Vật lí vào thực

tiễn, giải thích các hiện tượng, giải các bài toán Vật lí kĩ thuật có tác dụng phát

triển năng lực sáng tạo, rèn luyện các thao tác tư duy và ngôn ngữ của học sinh

- Các kiến thức Vật lí ở các mức độ khác nhau đều là những kết luận rút ra sao một quá trình tư duy logic dựa trên những kết quả quan sát, thí nghiệm, đo lường và tính toán về các hiện tượng tự nhiên Thông thường các kiến thức Vật lí được trình bày bằng hai con đường thể hiện quá trình tư duy Vật lí: Con đường đi từ quan sát, thí nghiệm, đo đạc tiến lên khái quát theo phương pháp quy nạp và con đường từ lí thuyết mà phân tích, ứng dụng để giải thích, suy ra các hệ quả, để dự đoán theo phương pháp diễn dịch Tất nhiên, dù bằng con đường nào cũng phải đảm bảo tính

hệ thống, nhất quán, chính xác và chặt chẽ của khoa học Vật lí Mỗi biểu thức, kết luận rút ra đều cần thiết chỉ rõ ý nghĩa Vật lí và mối liên hệ bản chất của nó Rõ ràng kiến thức Vật lí có vai trò đặc biệt trong việc phát triển tư duy và năng lực sáng tạo của học sinh

- Quá trình nghiên cứu, thực nghiệm, giải các bài toán Vật lí thường sử dụng

các phương pháp nhận thức tổng quát của khoa học: Phương pháp giả thuyết phương pháp thực nghiệm, phương pháp lí thuyết (Toán học), phương pháp tương

tự phương pháp mô hình hoá, phương pháp quy nạp - suy diễn Đồng thời, sử dụng các phương pháp đặc thù của Vật lí như phương pháp động học, phương pháp động

lực học, phương pháp năng lượng Các phương pháp trên còn có thể sử dụng để chỉ

ra cách thức hoạt động xây dựng, chiếm lĩnh kiến thức và vận dụng kiến thức Vật lí cho học sinh Việc vận dụng chu trình nhận thức khoa học Vật lí trong dạy học có tác dụng rất lớn để phát triển tư duy và năng lực sáng tạo của học sinh Chu trình đó

còn gọi là chu trình sáng tạo khoa học

Học sinh hiểu được ý nghĩa của những sự kiện xuất phát bằng quan sát và kinh nghiệm bản thân, vai trò sáng tạo của lí thuyết thông qua việc là xây dựng mô hình giả thuyết và rút ra hệ quả logic, đồng thời thấy rõ tầm quan trọng của sự kiểm tra bằng thực nghiệm và đó có thể lại là sự kiện khởi đầu cho chu trình nhận thức khoa học mới

Hình thành năng lực áp dụng các phương pháp nhận thức khoa học cũng như quá trình sáng tạo khoa học trong dạy học Vật lí có ý nghĩa to lớn trong việc bồi dưỡng năng lực tự học, niềm tin và hứng thú sáng tạo của học sinh

1.4 Lựa chọn các chiến lược dạy học tích cực

1.4.1 Chiến lược đàm thoại gợi mở

Mục tiêu: Giáo viên đối thoại trực tiếp với học sinh, giáo viên đặt câu hỏi

gợi ý suy nghĩ của học sinh, bổ sung những chỗ sai lầm, bế tắc của học sinh, dẫn họ sinh tới những kết luận cần thiết

Ưu điểm: Giáo viên theo sát được học sinh, biết được say nghĩ, hành động

của họ để kịp thời giúp đỡ họ giải quyết nhiệm vụ học tập, đạt được mục đích

1.4.2 Chiến lược chiếm lĩnh khái niệm

Có hai loại: Chiếm lĩnh diễn dịch và chiếm lĩnh quy nạp

- Chiến lược chiếm lĩnh quy nạp: Giáo viên đưa ra ví dụ và phản ví dụ

về khái niệm; học sinh quan sát, thảo luận, nhận biết được khái niệm rồi áp dụng

- Chiến lược chiếm lĩnh diễn dịch: Giáo viên giới thiệu cho học sinh khái niệm, minh hoạ bằng ví dụ, phản ví dụ, học sinh áp dụng khái niệm

Mục đích: Giúp học sinh sắp xếp, phân loại thông tin và kinh nghiệm thành

một hệ thống cơ bản, có ý nghĩa

Ưu điểm: Sự tư duy dưới dạng khái niệm giúp học sinh suy nghĩ có

hiệu quả

Nhược điểm: Chiến lược khái niệm là một chiến lược 'quá trình vì thế

hạn chế trong việc áp dụng để chiếm lĩnh nội dung hoặc thông tin chuyên biệt cao, mặt khác khó tìm được khái niệm phù hợp với dạng dạy học này

1.4.3 Chiến lược thảo luận nhóm

Mục tiêu: Khuyến khích kĩ năng truyền đạt trao đổi thông tin trong nhóm và

trong lớp

Ưu điểm:

- Giúp động viên sự suy nghĩ, sự quyết định phân biệt những quan điểm, quan niệm

- Nó có vị trí trong mọi lĩnh vực đặc biệt thích hợp với nghiên cứu xã

hội, nghệ thuật, tranh luận

Nhược điểm: Hạn chế với học sinh nhỏ tuổi, phụ thuộc vào thói quen của

nhóm và không khí lớp học Học sinh cần phải được luyện tập về kĩ thuật thảo luận nhóm

1.4.4 Chiến lược hướng dẫn tìm tòi

Mục tiêu: Giúp học sinh phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề, học sinh có

thể học được kiểu học bằng cách làm

Ưu điểm: Chiến lược này đặc biệt có hiệu quả giúp phát triển sự thấu

hiểu những tư tưởng, khái niệm Có thể áp dụng cho học sinh nhỏ tuổi nếu được cung cấp tài liệu và có sự giúp đỡ của giáo viên, đặc biệt có lợi với học sinh lớn tuổi (có khả năng lập luận, tư duy trừu tượng).Có vai trò quan trọng trong dạy học các môn khoa học tự nhiên và khoa học

Nhược điểm:

- Khối lượng kiến thức truyền tải thiếu ngắn gọn

Nếu thiếu sự giúp đỡ của giáo viên thì sự tìm tòi mất nhiều thời gian đối với một số học sinh

1.4.5 Chiến lược học theo nhóm hợp tác nhỏ

Hình thức: Giáo viên giúp đỡ, lãnh đạo hoạt động của các nhóm còn học

sinh làm việc độc lập ở nhóm (hình thức kết hợp dạy học cả lớp và cá thể hoá) Mỗi nhóm có từ 3 đến 8 học sinh làm việc cùng nhau, tương tác và ràng buộc lẫn nhau, phân chia nhiệm vụ cho nhau, giúp đỡ nhau

Mục tiêu: Phát triển ở học sinh những kĩ năng nhận thức, kĩ năng giao tiếp

xã hội tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh và tạo ra sự bình đẳng trong học tập

Nhược điểm: Phân chia nhiệm vụ phức tạp do trình độ không đồng đều,

học sinh chưa có thói quen hợp tác trong công việc, mặt khác, khó lựa chọn nội dung hoạt động, thiếu phương tiện, thiết bị

1.4.6 Chiến lược nghiên cứu dựa theo sở thích của học sinh

Hình thức: Học sinh chủ động chọn vấn đề ham thích, tự lực tiến hành

nghiên cứu giải quyết vấn đề và trình bày kết quả Việc nghiên cứu có thể tiến hành cá nhân hay nhóm, đề tài tự đề xuất hay chọn một trong số đề tài do giáo viên giới thiệu

Mục tiêu: Phát huy cao tính tự lực, tích cực, rèn luyện cách làm việc độc

lập, phát triển tư duy sáng tạo, kĩ năng tổ chức công việc và trình bày kết quả

Nhược điểm: Khó tổ chức, khó cá biệt hoá triệt để, khó làm cho mọi học

sinh hứng thú.Mặt khác giáo viên khó theo dõi quá trình làm việc của học sinh

để giúp đỡ kịp thời Chiến lược này chỉ thích ứng với học sinh lớn tuổi

Tóm lại: Mỗi chiến lược đều có ưu và nhược điểm vì vậy cần phải lựa

chọn một chiến lược cụ thể hay phối hợp nhiều chiến lược đối với mỗi đối tượng học sinh với mục đích dạy học, với nội dung cụ thể và hoàn cảnh cụ thể mới có thể thành công trong quá trình dạy học

1.5 Tổ chức hoạt động dạy học theo hướng phát huy tính tích cực,

tự lực, sáng tạo của học sinh THPT

1.5.1.Sử dụng các phương pháp và phương tiện dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo cho học sinh THPT

1.5.1.1 Phương pháp dạy học tích cực là gì?

a Định hướng đổi mới phương pháp dạy học:

Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 - 1996), được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12 - 1998), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 - 1999)

Luật Giáo dục , điều 24.2, đã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải

phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh"

Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động

b Thế nào là tính tích cực học tập?

Tính tích cực (TTC) là một phẩm chất vốn có của con người, bởi vì để tồn tại

và phát triển con người luôn phải chủ động, tích cực cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội Vì vậy, hình thành và phát triển TTC xã hội là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục

Tính tích cực học tập - về thực chất là TTC nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong qúa trình chiếm lĩnh tri thức TTC

nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập Động cơ đúng tạo ra hứng thú Hứng thú là tiền đề của tự giác Hứng thú và tự giác là hai

yếu tố tạo nên tính tích cực Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo Ngược lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập TTC học tập biểu

hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn… TTC học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như:

- Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn…

- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau về một số vấn đề…

- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu

c Phương pháp dạy học tích cực:

Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học

"Tích cực" trong PPDH - tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái

nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động

Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy Cách dạy chỉ đạo cách học, nhưng ngược lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy Chẳnghạn, có trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng giáo viên chưa đáp ứng được, hoặc có trường hợp giáo viên hăng hái áp dụng PPDH tích cực nhưng không thành công vì học sinh chưa thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao Trong đổi mới phương pháp dạy học phải có sự hợp tác cả của thầy và trò, sự

phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công Như vậy, việc dùng thuật ngữ "Dạy và học tích cực" để phân biệt với "Dạy và học thụ động"

d Mối quan hệ giữa dạy và học, tích cực với dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Từ thập kỉ cuối cùng của thế kỷ XX, các tài liệu giáo dục ở nước ngoài và trong nước, một số văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo thường nói tới việc cần thiết phải chuyển dạy học lấy giáo viên làm trung tâm sang dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Dạy học lấy học sinh làm trung tâm còn có một số thuật ngữ tương đương như: dạy học tập trung vào người học, dạy học căn cứ vào người học, dạy học hướng vào người học… Các thuật ngữ này có chung một nội hàm là nhấn mạnh hoạt động học và vai trò của học sinh trong qúa trình dạy học, khác với cách tiếp cận truyền thống lâu nay là nhấn mạnh hoạt động dạy và vai trò của giáo viên

Lịch sử phát triển giáo dục cho thấy, trong nhà trường một thầy dạy cho một lớp đông học trò, cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thì giáo viên khó có điều kiện chăm lo cho từng học sinh nên đã hình thành kiểu dạy "thông báo - đồng loạt" Giáo viên quan tâm trước hết đến việc hoàn thành trách nhiệm của mình là truyền đạt cho hết nội dung quy định trong chương trình và sách giáo khoa, cố gắng làm cho mọi học sinh hiểu và nhớ những điều giáo viên giảng Cách dạy này đẻ ra cách học tập thụ động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ, cho nên đã hạn chế chất lượng, hiệu quả dạy và học, không đáp ứng yêu cầu phát triển năng động của xã hội hiện đại Để khắc phục tình trạng này, các nhà sư phạm kêu gọi phải phát huy tính

cầu, khả năng của mỗi cá nhân học sinh trong tập thể lớp Phương pháp dạy học tích cực, dạy học lấy học sinh làm trung tâm ra đời từ bối cảnh đó

Trên thực tế, trong qúa trình dạy học người học vừa là đối tượng của hoạt động dạy, lại vừa là chủ thể của hoạt động học Thông qua hoạt động học, dưới sự chỉ đạo của thầy, người học phải tích cực chủ động cải biến chính mình về kiến thức, kĩ năng, thái độ, hoàn thiện nhân cách, không ai làm thay cho mình được Vì

vậy, nếu người học không tự giác chủ động, không chịu học, không có phương pháp học tốt thì hiệu quả của việc dạy sẽ rất hạn chế

Như vậy, khi đã coi trọng vị trí hoạt động và vai trò của người học thì đương

nhiên phải phát huy tính tích cực chủ động của người học Tuy nhiên, dạy học lấy

học sinh làm trung tâm không phải là một phương pháp dạy học cụ thể Đó là một

tư tưởng, quan điểm giáo dục, một cách tiếp cận quátrình dạy học chi phối tất cả qúa trình dạy học về mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức, đánh giá… chứ không phải chỉ liên quan đến phương pháp dạy và học

1.5.1.2 Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực

a Dạy và học không qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh

Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động

"dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình,

từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mâu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo

Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động Chương trình dạy học phải giúp cho từng học sinh biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng

Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học

Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc học sinh khối lượng kiến thức ngày càng nhiều Phải quan tâm dạy cho học sinh

phương pháp học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng

Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học Nếu rèn

luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ

tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt

động học trong qúa trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ

động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ

thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên

c Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập

Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của người thầy giáo

Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm,

tổ, lớp hoặc trường Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuát hiện thực sự nhu cầu phối hợp