Giáo dục kĩ năng giải quyết vấn đề cho trẻ MG 5 - 6 tuổi trong hoạt động giáo dục STEAM

Giáo dục kĩ năng giải quyết vấn đề cho trẻ MG 5 6 tuổi trong hoạt động giáo dục STEAM.Giáo dục kĩ năng giải quyết vấn đề cho trẻ MG 5 6 tuổi trong hoạt động giáo dục STEAM.Giáo dục kĩ năng giải quyết vấn đề cho trẻ MG 5 6 tuổi trong hoạt động giáo dục STEAM.Giáo dục kĩ năng giải quyết vấn đề cho trẻ MG 5 6 tuổi trong hoạt động giáo dục STEAM.Giáo dục kĩ năng giải quyết vấn đề cho trẻ MG 5 6 tuổi trong hoạt động giáo dục STEAM.Giáo dục kĩ năng giải quyết vấn đề cho trẻ MG 5 6 tuổi trong hoạt động giáo dục STEAM.Giáo dục kĩ năng giải quyết vấn đề cho trẻ MG 5 6 tuổi trong hoạt động giáo dục STEAM.Giáo dục kĩ năng giải quyết vấn đề cho trẻ MG 5 6 tuổi trong hoạt động giáo dục STEAM.Giáo dục kĩ năng giải quyết vấn đề cho trẻ MG 5 6 tuổi trong hoạt động giáo dục STEAM.Giáo dục kĩ năng giải quyết vấn đề cho trẻ MG 5 6 tuổi trong hoạt động giáo dục STEAM.Giáo dục kĩ năng giải quyết vấn đề cho trẻ MG 5 6 tuổi trong hoạt động giáo dục STEAM.Giáo dục kĩ năng giải quyết vấn đề cho trẻ MG 5 6 tuổi trong hoạt động giáo dục STEAM.Giáo dục kĩ năng giải quyết vấn đề cho trẻ MG 5 6 tuổi trong hoạt động giáo dục STEAM.Giáo dục kĩ năng giải quyết vấn đề cho trẻ MG 5 6 tuổi trong hoạt động giáo dục STEAM.Giáo dục kĩ năng giải quyết vấn đề cho trẻ MG 5 6 tuổi trong hoạt động giáo dục STEAM.Giáo dục kĩ năng giải quyết vấn đề cho trẻ MG 5 6 tuổi trong hoạt động giáo dục STEAM.Giáo dục kĩ năng giải quyết vấn đề cho trẻ MG 5 6 tuổi trong hoạt động giáo dục STEAM.Giáo dục kĩ năng giải quyết vấn đề cho trẻ MG 5 6 tuổi trong hoạt động giáo dục STEAM.Giáo dục kĩ năng giải quyết vấn đề cho trẻ MG 5 6 tuổi trong hoạt động giáo dục STEAM.Giáo dục kĩ năng giải quyết vấn đề cho trẻ MG 5 6 tuổi trong hoạt động giáo dục STEAM.Giáo dục kĩ năng giải quyết vấn đề cho trẻ MG 5 6 tuổi trong hoạt động giáo dục STEAM.Giáo dục kĩ năng giải quyết vấn đề cho trẻ MG 5 6 tuổi trong hoạt động giáo dục STEAM.Giáo dục kĩ năng giải quyết vấn đề cho trẻ MG 5 6 tuổi trong hoạt động giáo dục STEAM.Giáo dục kĩ năng giải quyết vấn đề cho trẻ MG 5 6 tuổi trong hoạt động giáo dục STEAM.Giáo dục kĩ năng giải quyết vấn đề cho trẻ MG 5 6 tuổi trong hoạt động giáo dục STEAM.Giáo dục kĩ năng giải quyết vấn đề cho trẻ MG 5 6 tuổi trong hoạt động giáo dục STEAM.Giáo dục kĩ năng giải quyết vấn đề cho trẻ MG 5 6 tuổi trong hoạt động giáo dục STEAM.Giáo dục kĩ năng giải quyết vấn đề cho trẻ MG 5 6 tuổi trong hoạt động giáo dục STEAM.

ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: 1 PGS TS Hoàng Quý Tỉnh

2 TS Đinh Văn Vang

HÀ NỘI, 2024

Tôi cam đoan rằng công trình luận án này là của tôi và không có bất kỳ sựgian lận, đạo văn hay sao chép từ bất kỳ nguồn nào khác Tất cả những nội dung, ýtưởng, và kết quả nghiên cứu được trình bày trong luận án này là sự sản phẩm củacông việc nghiêm túc và tự chủ của riêng tôi Tất cả thông tin và dữ liệu từ cácnguồn tham khảo đã được trích dẫn rõ ràng và chính xác, theo các tiêu chuẩn vănbản học thuật và quy định của trường đại học.

Hà Nội, ngày 19 tháng 02 năm 2024

Tác giả luận án

Đặng Út Phượng

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến Giáo viên hướng dẫn của tôi,PGS.TS Hoàng Quý Tỉnh - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội và TS Đinh VănVang

- Trường Đại học Thủ đô Hà Nội, đã tận tình hướng dẫn, định hướng và giúp đỡ,động viên tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án này

Tôi gửi lời cảm ơn đến các giáo sư, giảng viên và những người đồng nghiệptại trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Đại học Thủ đô Hà Nội đã chia sẻ kiến thức vàkinh nghiệm của mình, tạo điều kiện tốt nhất cho sự phát triển nghiên cứu và sựhoàn thành của tôi trong quá trình học tập

Tôi bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình và bạn bè đã luôn động viên, tin tưởng

và hỗ trợ vô điều kiện trong suốt quá trình nghiên cứu và viết luận án Sự ủng hộ vàtình yêu thương của họ đã truyền động lực, giúp tôi vượt qua những thử thách, khókhăn trong quá trình hoàn thành luận án

Cuối cùng, tôi bày tỏ lòng biết ơn đến tất cả những người đã không được đềcập trực tiếp trong luận án nhưng đã đóng góp thông qua thảo luận, hỏi đáp, chia sẻ

ý kiến và ý tưởng Sự phản hồi và góp ý của các đồng nghiệp là một phần quantrọng của quá trình nghiên cứu

Lời cảm ơn của tôi không thể đủ để diễn tả lòng biết ơn sâu sắc và tôn trọngcủa mình Tôi hi vọng rằng công trình luận án này sẽ có đóng góp tích cực cho lĩnhvực nghiên cứu và làm phong phú thêm kiến thức trong lĩnh vực này

Một lần nữa, tôi xin chân thành cảm ơn tất cả những người đã đồng hành vàủng hộ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu Sự đóng góp của quý thầy/cô đã rất quantrọng và có ý nghĩa đối với thành công của luận án này

Hà Nội, ngày 19 tháng 02 năm 2024

Tác giả luận án

Đặng Út Phượng

MỞ ĐẦU 1

1 Tính cấp thiết của đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 2

7 Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu 3

8 Các luận điểm bảo vệ 6

9 Những đóng góp mới của luận án 6

10 Cấu trúc của luận án 7

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA GIÁO DỤC KĨ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 - 6 TUỔI TRONG HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC STEAM 8

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 8

1.1.1 Những nghiên cứu về kĩ năng giải quyết vấn đề của trẻ mẫu giáo 5 6 tuổi 8

1.1.2 Những nghiên cứu về hoạt động giáo dục STEAM cho trẻ mẫu giáo 5 6 tuổi 16

1.1.3 Những nghiên cứu về giáo dục kĩ năng giải quyết vấn đề cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi trong hoạt động giáo dục STEAM 21

1.1.4 Đánh giá chung về những nghiên cứu có liên quan đến giáo dục KNGQVĐ cho trẻ MG 5 - 6 tuổi trong hoạt động GD STEAM 24

1.2 Kĩ năng giải quyết vấn đề của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi 25

1.2.1 Khái niệm kĩ năng giải quyết vấn đề của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi 25

1.2.2 Cấu trúc kĩ năng giải quyết vấn đề của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi 29

1.2.3 Đặc điểm kĩ năng giải quyết vấn đề của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi 32

1.2.4 Quá trình hình thành kỹ năng giải quyết vấn đề của trẻ mẫu giáo 5 6 tuổi 34

1.3 Hoạt động giáo dục STEAM cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi 34

1.3.1 Khái niệm giáo dục STEAM cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi 34

1.3.2 Hoạt động giáo dục STEAM cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi ở trường mầm non 37

ở trường mầm non 40

1.3.4 Quy trình tổ chức hoạt động giáo dục STEAM cho trẻ mẫu giáo 5 6 tuổi 41

1.4 Quá trình giáo dục kĩ năng giải quyết vấn đề cho trẻ mẫu giáo 5 - 6

tuổi trong hoạt động giáo dục STEAM ở trường mầm non 44

1.4.1 Khái niệm giáo dục kĩ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động giáo dục STEAM cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi 44

1.4.2 Mối quan hệ giữa hoạt động giáo dục STEAM và kĩ năng giải quyết vấn đề của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi 45

1.4.3 Các biểu hiện kỹ năng giải quyết vấn đề của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi trong hoạt động giáo dục STEAM 48

1.4.4 Về mục tiêu, sự cần thiết, nội dung giáo dục KNGQVĐ cho trẻ MG

5 - 6 tuổi trong hoạt động GD STEAM 51

1.4.5 Phương pháp GD KNGQVĐ cho trẻ MG 5 - 6 tuổi trong hoạt động GD STEAM 52

1.4.6 Đánh giá sự phát triển KNGQVĐ của trẻ MG 5 - 6 tuổi trong hoạt động GD STEAM 53

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình giáo dục kĩ năng giải quyết vấn

đề trong hoạt động giáo dục STEAM cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi 55

1.5.1 Bản thân trẻ 55

1.5.2 Môi trường giáo dục 57

1.5.3 Nhà giáo dục 57

Tiểu kết chương 1 59

Chương 2: THỰC TRẠNG GIÁO DỤC KĨ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 - 6 TUỔI TRONG HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC STEAM 60

2.1 Giáo dục kĩ năng giải quyết vấn đề cho trẻ MG 5 - 6 tuổi trong chương trình GDMN 60

2.2 Tổ chức khảo sát thực trạng giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề cho

trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi trong hoạt động giáo dục STEAM 60

2.2.1 Mục đích khảo sát 60

2.2.2 Cỡ mẫu, địa bàn, thời gian khảo sát 60

2.2.4 Tiến trình khảo sát 64

2.2.5 Tiêu chí và thang đánh giá kĩ năng giải quyết vấn đề của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi trong hoạt động GD STEAM 65

2.3. Phân tích kết quả khảo sát thực trạng 68

2.3.1 Thực trạng hiểu biết của giáo viên mầm non về hoạt động giáo dục STEAM, kĩ năng giải quyết vấn đề của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi 68

2.3.2 Thực trạng về giáo dục KNGQVĐ cho trẻ MG 5 - 6 tuổi trong hoạt động GD STEAM 73

2.3.3.Thực trạng KNGQVĐ của trẻ MG 5 - 6 tuổi trong hoạt động GD STEAM 92

2.3.4.Đánh giá chung về thực trạng giáo dục KNGQVĐ cho trẻ MG 5 - 6

tuổi trong hoạt động GD STEAM 106

Tiểu kết chương 2 109

Chương 3: BIỆN PHÁP GIÁO DỤC KĨ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 - 6 TUỔI TRONG HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC STEAM 110

3.1 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp giáo dục kĩ năng giải quyết vấn đề

cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi trong hoạt động giáo dục STEAM 110

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu 110

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 110

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính tích cực hoạt động 112

3.1.4 Đảm bảo phù hợp với các đặc trưng của hoạt động giáo dục STEAM 113

3.2. biệnCác pháp giáo dục kĩ năng giải quyết vấn đề cho trẻ mẫu giáo 5 - 6

tuổi trong hoạt động giáo dục STEAM 114

3.2.1 Biện pháp 1 Thiết kế môi trường tổ chức hoạt động giáo dục STEAM đa dạng, hấp dẫn, an toàn, phát huy tính tích cực của trẻ 114

3.2.2 Biện pháp 2 Tăng cường sự tham gia của trẻ trong đề xuất ý tưởng, lập và thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề dựa trên vốn hiểu biết

của trẻ về các lĩnh vực trong GD STEAM 116

3.2.3 Biện pháp 3 Tạo tình huống có vấn đề, nảy sinh nhu cầu GQVĐ ở trẻ 5 - 6 tuổi trong hoạt động GD STEAM 119

tòi khám phá và thiết kế kĩ thuật để giáo dục KNGQVĐ cho trẻ MG

5 - 6 tuổi trong hoạt động GD STEAM 122

3.2.5 Biện pháp 5 Động viên, khích lệ trẻ trong quá trình giải quyết vấn đề 132

3.2.6 Biện pháp 6 Phối hợp với gia đình thúc đẩy việc giáo dục, rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề cho trẻ trong tổ chức hoạt động giáo dục STEAM 133

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp giáo dục kĩ năng giải quyết vấn đề

cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi trong hoạt động giáo dục STEAM 138

3.4 Thực nghiệm một số biện pháp giáo dục kĩ năng giải quyết vấn đề cho

trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi trong hoạt động giáo dục STEAM 139

3.4.1 Khái quát về quá trình thực nghiệm 139

3.4.2 Kết quả thực nghiệm 142

Kết luận chương 3 160

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 162

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN 164

TÀI LIỆU THAM KHẢO 165 PHỤ LỤC 1 PL

DÙNG TRONG LUẬN ÁN

TT Chữ viết

Quy trình thiết kế kĩ thuật

14 STEAM Science (Khoa học), Technology (Công nghệ), Engineering (Kỹ

thuật), Art (Nghệ thuật), Maths (Toán)

Bảng 1.1 Sự tương đồng giữa quy trình 5E, 6E, thiết kế kỹ thuật và quy

trình GQVĐ 46

Bảng 2.1 Thông tin giáo viên tham gia nghiên cứu 61

Bảng 2.2 Thông tin trẻ tham gia nghiên cứu 62

Bảng 2.3 Thang đo nhận thức của GVMN về giáo dục KNGQVĐ cho trẻ

MG 5 - 6 tuổi trong hoạt động GD STEAM 64

Bảng 2.4 Bảng mô tả các tiêu chí và chỉ báo mức kĩ năng giải quyết vấn đề

của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi trong hoạt động giáo dục STEAM 66

Bảng 2.5 Hiểu biết của GVMN về các thành tố S, T, E, A, M trong GD STEAM 68

Bảng 2.6 Hiểu biết của GVMN về đặc trưng hoạt động GD STEAM 69

Bảng 2.7 Hiểu biết của GVMN về mục đích hoạt động GD STEAM 70

Bảng 2.8 Hiểu biết của GVMN về nội dung hoạt động GD STEAM 71

Bảng 2.9 Tần suất các kĩ năng hướng đến trong hoạt động GD STEAM của GVMN 72

Bảng 2.10 Hiểu biết của GVMN về nội hàm khái niệm KNGQVĐ 73

Bảng 2.11 Nhận thức của GVMN về sự cần thiết của giáo dục KNGQVĐ cho trẻ MG 5 - 6 tuổi trong hoạt động GD STEAM 74

Bảng 2.12 Hiểu biết của GVMN về các kĩ năng thành phần của KNGQVĐ của trẻ MG 5 - 6 tuổi trong hoạt động GD STEAM 75

Bảng 2.13 Tần suất sử dụng các phương pháp, biện pháp giáo dục KNGQVĐ cho trẻ MG 5 - 6 tuổi trong hoạt động GD STEAM của GVMN 77

Bảng 2.14 Tần suất sử dụng các quy trình giáo dục KNGQVĐ cho trẻ MG 5 - 6 tuổi trong hoạt động GD STEAM của GVMN 78

Bảng 2.15 Tần suất đưa mục tiêu giáo dục KNGQVĐ cho trẻ MG 5 - 6 tuổi vào hoạt động GD STEAM của GVMN 79

Bảng 2.16 Nguồn ý tưởng cho hoạt động GD STEAM hướng đến việc giáo dục KNGQVĐ cho trẻ MG 5 - 6 tuổi 81

Bảng 2.17 Các yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục KNGQVĐ cho trẻ MG 5 - 6 tuổi trong hoạt động GD STEAM 82

Bảng 2.18 Những khó khăn trong việc giáo dục KNGQVĐ cho trẻ MG 5 - 6 tuổi trong hoạt động GD STEAM 83

động GD STEAM 85Bảng 2.20 Đánh giá của GVMN về cách trẻ MG 5 - 6 tuổi ứng phó với

những vấn đề gặp phải 87Bảng 2.21 Thực trạng mức độ khó khăn trẻ gặp phải khi thực hiện các bước

của quy trình 5E, EDP 89 Bảng 2.22 Thống kê kết quả của các bước trong quy trình 5E, EDP với các kĩ

năng thành phần của KNGQVĐ trong hoạt động GD STEAM cho

trẻ

MG 5 - 6 tuổi 91 Bảng 2.23 Thực trạng về KNGQVĐ của trẻ MG 5 - 6 tuổi trong hoạt động

giáo dục STEAM 93 Bảng 2.24 Thực trạng về KNGQVĐ của trẻ MG 5 - 6 tuổi trong hoạt động

giáo dục STEAM 95 Bảng 2.25 Thực trạng KNGQVĐ của trẻ MG 5 - 6 tuổi ở các tình huống liên

quan đến khoa học trong hoạt động GD STEAM 96Bảng 2.26 Thực trạng KNGQVĐ ở tình huống công nghệ và kĩ thuật của trẻ

MG 5 - 6 tuổi trong hoạt động GD STEAM 99 Bảng 2.27 Tương quan giữa các KN thành phần 5 bài tập tình huống về khoa học

quy trình tìm tòi khám phá (5E) để giáo dục KNGQVĐ cho trẻ

MG 5 - 6 tuổi trong hoạt động GD STEAM khám phá về chất tan và

không tan 125 Bảng 3.2 Ví dụ Áp dụng đa dạng các kĩ thuật sư phạm trong quy trình thiết

kế

kĩ thuật (EDP) để giáo dục KNGQVĐ cho trẻ MG 5 - 6 tuổi trong hoạt động GD STEAM: Thiết kế xe ô tô đồ chơi từ hộp sữa 127Bảng 3.3 Ví dụ Áp dụng đa dạng các kĩ thuật sư phạm trong quy trình 6E để

giáo dục KNGQVĐ cho trẻ MG 5 - 6 tuổi trong hoạt động GD

STEAM: Lực kéo, lực đẩy 130

Bảng 3.5 Thống kê chung về GV tại các nhóm thực nghiệm và đối chứng 141

Bảng 3.6 KNGQVĐ của nhóm TN và ĐC trước TN 143

Bảng 3.7 KNGQVĐ của trẻ nhóm TN và nhóm ĐC trước TN ở các tình huống liên quan đến khoa học trong hoạt động GD STEAM 144

Bảng 3.8 Kỹ năng GQVĐ của trẻ nhóm TN và nhóm ĐC trước TN ở các tình huống liên quan đến công nghệ, kĩ thuật trong hoạt động GD

STEAM 145

Bảng 3.9 KNGQVĐ của trẻ nhóm TN và nhóm ĐC trước TN trong hoạt động GD STEAM của các tình huống liên quan đến khoa học, công nghệ, kĩ thuật 146

Bảng 3.10 KNGQVĐ của nhóm TN và ĐC sau TN 147

Bảng 3.11 KNGQVĐ của trẻ nhóm TN và nhóm ĐC sau TN ở các tình huống liên quan đến khoa học trong hoạt động GD STEAM 149

Bảng 3.12 Kỹ năng GQVĐ của trẻ nhóm TN và nhóm ĐC sau TN ở các tình

huống liên quan đến công nghệ, kĩ thuật trong hoạt động GD STEAM 151

Bảng 3.13 KNGQVĐ của trẻ nhóm TN và nhóm ĐC sau TN trong hoạt động GD STEAM của các tình huống liên quan đến khoa học, công nghệ và kĩ thuật 153

Bảng 3.14 Mức độ KNGQVĐ của trẻ nhóm ĐC trước và sau TN 155

Bảng 3.15 Mức độ KNGQVĐ của trẻ nhóm TN trước và sau TN 156

Bảng 3.16 Kiểm tra mức độ ảnh hưởng của các biện pháp tác động 157

Bảng 3.17 KNGQVĐ của trẻ nhóm ĐC trước và sau TN trong hoạt động GD

STEAM của các tình huống liên quan đến khoa học, công nghệ, kĩ thuật

158

Bảng 3.18 KNGQVĐ của trẻ nhóm TN trước và sau TN trong hoạt động GD

STEAM của các tình huống liên quan đến khoa học, công nghệ, kĩ thuật

159

Biểu đồ 2.1 Nhận thức của GVMN về sự cần thiết của giáo dục KNGQVĐ

cho trẻ MG 5-6 tuổi trong hoạt động GD STEAM 74 Biểu đồ 2.2 Thực trạng hiểu biết của GVMN về các bước trong quy trình 5E 88 Biểu đồ 2.3 Thực trạng hiểu biết của giáo viên về các bước trong quy trình EDP 89 Biểu đồ 2.4 Thống kê kết quả của các bước trong quy trình 5E, EDP với các kĩ

năng thành phần của KNGQVĐ trong hoạt động GD STEAM cho trẻ

MG 5 - 6 tuổi 92 Biểu đồ 3.1 KNGQVĐ của nhóm TN và ĐC trước TN 143 Biểu đồ 3.2 KNGQVĐ của nhóm TN và ĐC sau TN 147 Biểu đồ 3.3 KNGQVĐ của trẻ nhóm TN và nhóm ĐC sau TN ở các tình

huống liên quan đến khoa học trong hoạt động GD STEAM 149Biểu đồ 3.4 Kỹ năng GQVĐ của trẻ nhóm TN và nhóm ĐC sau TN ở các

tình huống liên quan đến công nghệ, kĩ thuật trong hoạt động GD STEAM 152 Biểu đồ 3.5 KNGQVĐ của trẻ nhóm TN và nhóm ĐC sau TN trong hoạt

động GD STEAM của các tình huống liên quan đến khoa học,công nghệ, kĩ thuật 154Biểu đồ 3.6 Mức độ KNGQVĐ của trẻ nhóm ĐC trước và sau TN 155 Biểu đồ 3.7 Mức độ KNGQVĐ của trẻ nhóm TN trước và sau TN 156 Biểu đồ 3.8 KNGQVĐ của trẻ nhóm ĐC trước và sau TN trong hoạt động

GD STEAM của các tình huống liên quan đến khoa học, côngnghệ và kĩ thuật 158 Biểu đồ 3.9 KNGQVĐ của trẻ nhóm TN trước và sau TN trong hoạt động

GD STEAM của các tình huống liên quan đến khoa học, công nghệ,

kĩ thuật 159

Hình 1.1 Cách kết hợp các lĩnh vực trong S, T, E, M 18 Hình 1.2 Cấu trúc kĩ năng giải quyết vấn đề của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi 31 Hình 1.3 Quy trình 6E 43 Hình 1.4 Hiệu chỉnh quy trình thiết kế kĩ thuật thích hợp cho GD kĩ thuật từ

Mầm non đến lớp 5 44

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

1.1. Cuộc sống luôn vận động và biến đổi không ngừng, nảy sinh trong nónhững tình huống, những vấn đề tác động trực tiếp hoặc gián tiếp đến con người.Trong quá trình tương tác với môi trường, con người hoặc phải thay đổi bản thân đểthích ứng với môi trường, hoặc phải cải tạo môi trường để đáp ứng nhu cầu, dù lựachọn cách nào, con người cũng cần phải có kĩ năng giải quyết được các vấn đề gặpphải Điều này đặt ra cho giáo dục (GD) thách thức: phải tạo ra nguồn nhân lực cónăng lực sáng tạo, giao tiếp, hợp tác, tư duy phản biện, giải quyết vấn đề (GQVĐ)

để sẵn sàng đối mặt với những tình huống đầy thách thức, phức tạp nảy sinh trongcuộc sống và thích ứng với xã hội hiện đại Trong Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày04/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu côngnghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủnghĩa và hội nhập quốc tế nhấn mạnh việc “phát triển phẩm chất và năng lực ngườihọc, biết vận dụng tri thức vào GQVĐ thực tiễn…” [1]

1.2. Giáo dục mầm non (GDMN) - cấp học đầu tiên trong hệ thống giáo dụcquốc dân, cũng cần phải đổi mới mạnh mẽ về mục tiêu, nội dung, phương pháp,hình thức tổ chức các hoạt động giáo dục nhằm hình thành và phát triển được chotrẻ mầm non những kiến thức, kĩ năng, thái độ tổng hợp, nâng cao tính tích cực, độclập, sáng tạo, KNGQVĐ trong quá trình hoạt động để đáp ứng, phù hợp với yêu cầu

xã hội nói chung và xu thế đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theohướng phát triển năng lực người học nói riêng

1.3. Vào lớp Một là bước ngoặt trong cuộc đời đứa trẻ, nảy sinh nhiều vấn đềmới buộc trẻ phải giải quyết để thích nghi với môi trường mới Trong thực tiễn, nhiềutrẻ MG 5 - 6 tuổi gặp nhiều khó khăn trong việc GQVĐ nảy sinh trong môi trườngmới Do vậy, việc GD KNGQVĐ cho trẻ em ở trường MN, đặc biệt là trẻ MG 5 - 6tuổi là một vấn đề cần được đặt ra trong công tác chăm sóc, giáo dục trẻ em

1.4. GD KNGQVĐ cho trẻ em ở trường MN được tiến hành trong nhiều hoạtđộng khác nhau Trong đó, tích hợp liên môn như hoạt động GD STEAM được coi

là lựa chọn thích hợp để GD KNGQVĐ cho trẻ [2]–[5], đồng thời nó cũng phù hợpvới chương trình GDMN theo hướng tích hợp theo chủ đề, GD qua trải nghiệm, GDlấy trẻ làm trung tâm [6]… Trong hoạt động GD STEAM, trẻ MG 5 - 6 tuổi đượctrực tiếp trải nghiệm, khám phá [7], [8] giúp thúc đẩy tiến trình phát hiện vấn đề,mong muốn GQVĐ, tìm kiếm, thực hiện các giải pháp GQVĐ Tuy nhiên, khi tổchức hoạt động GD STEAM cho trẻ mầm non, nhiều giáo viên mầm non (GVMN)

do chưa hiểu biết đầy đủ về hoạt động GD này nên còn lúng túng trong tìm kiếm ýtưởng, thiết kế, tổ chức các hoạt động GD STEAM cho trẻ [9]–[11].

1.5. Những nghiên cứu sâu về GD KNGQVĐ cho trẻ MG 5 - 6 tuổi trong hoạtđộng GD STEAM trên thế giới cũng như ở Việt Nam còn hạn chế [12]–[14], mặc dùhoạt động GD STEAM là một môi trường thuận lợi để GD KNGQVĐ cho trẻ

Từ những lí do trên, đề tài “Giáo dục kĩ năng giải quyết vấn đề cho trẻ MG 5

-6 tuổi trong hoạt động giáo dục STEAM” được lựa chọn nghiên cứu.

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn giáo dục KNGQVĐ cho trẻ MG 5 - 6tuổi trong hoạt động GD STEAM, đề tài đề xuất một số biện pháp giáo dụcKNGQVĐ cho trẻ MG 5 - 6 tuổi trong hoạt động GD STEAM ở trường mầm non,góp phần chuẩn bị cho trẻ vào lớp Một

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình giáo dục KNGQVĐ cho trẻ MG 5

-6 tuổi trong hoạt động GD STEAM

3.2 Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp giáo dục KNGQVĐ cho trẻ MG 5 - 6

tuổi trong hoạt động GD STEAM

4 Giả thuyết khoa học

KNGQVĐ của trẻ MG 5 - 6 tuổi trong hoạt động GD STEAM còn hạn chế.Nguyên nhân là do các biện pháp giáo dục KNGQVĐ cho trẻ MG 5 - 6 tuổi tronghoạt động GD STEAM còn hạn chế trẻ phát hiện và GQVĐ trong quá trình hoạtđộng Nếu đề xuất được các biện pháp kích thích trẻ tự phát hiện vấn đề, thực hành,luyện tập GQVĐ khi tổ chức hoạt động GD STEAM cho trẻ thì KNGQVĐ của trẻđược phát triển tốt hơn

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của giáo dục KNGQVĐ cho trẻ MG 5 - 6 tuổi trong hoạt động GD STEAM ở trường mầm non

5.2. Khảo sát thực trạng của giáo dục KNGQVĐ cho trẻ MG 5 - 6 tuổi trong hoạt động GD STEAM ở trường mầm non

5.3. Đề xuất và thực nghiệm một số biện pháp giáo dục KNGQVĐ cho trẻ

MG 5 - 6 tuổi trong hoạt động GD STEAM ở trường mầm non

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

- Nội dung nghiên cứu

+ Nội dung giáo dục KNGQVĐ cho trẻ MG 5 - 6 tuổi trong hoạt động GDSTEAM tập trung vào nội dung của hai lĩnh vực khoa học và kĩ thuật thuộc hai hoạtđộng giáo dục tại trường mầm non là hoạt động khám phá khoa học và hoạt động tạohình

+ Luận án tập trung vào các tình huống có vấn đề liên quan đến khoa học tự nhiên, đến việc sử dụng công nghệ, kĩ thuật tạo ra sản phẩm để GQVĐ.

7.1.2 Tiếp cận hoạt động

KNGQVĐ của trẻ được hình thành, bộc lộ và phát triển trong hoạt động Việcnghiên cứu thực trạng, phát hiện nguyên nhân, đề xuất biện pháp giáo dục KNGQVĐcho trẻ phải xuất phát từ hoạt động của trẻ Tạo cơ hội cho trẻ MG 5 - 6 tuổi đượctham gia vào các hoạt động GD STEAM đa dạng, phong phú, kích thích trẻ phát hiệnvấn đề, nảy sinh nhu cầu GQVĐ, tự đưa ra các cách giải quyết và giải quyết được vấn

đề phù hợp với thực tiễn, mục tiêu đặt ra Đồng thời các các hoạt động GD STEAMphải đảm bảo tăng tính kết nối giữa trẻ với GV và bạn bè, kích thích được sự tìm tòi,hứng thú tham gia hoạt động GD STEAM nhằm phát triển KNGQVĐ ở trẻ

7.1.3 Tiếp cận hệ thống

KNGQVĐ của trẻ MG 5 - 6 tuổi trong hoạt động được cấu thành bởi một hệthống các kĩ năng thành phần có liên quan chặt chẽ với nhau Vì vậy nghiên cứu giáodục KNGQVĐ cần hướng vào việc nghiên cứu phát triển các kĩ năng thành phần củaKNGQVĐ Bên cạnh đó, kết quả giáo dục KNGQVĐ cho trẻ MG 5 - 6 tuổi trong hoạtđộng GD STEAM chịu sự ảnh hưởng của nhiều yếu tố khách quan và chủ quan khácnhau như: khả năng của trẻ, năng lực tổ chức hoạt động GD STEAM của GV, môitrường giáo dục của nhà trường… Do vậy, nghiên cứu việc giáo dục KNGQVĐ cho trẻ

MG 5 - 6 tuổi trong hoạt động GD STEAM cần phải tính đến các yếu tố khách quan,chủ quan ảnh hưởng đến việc giáo dục kĩ năng này cho trẻ

7.1.4 Tiếp cận tích hợp

Chương trình GDMN mang tính tích hợp, trong đó đảm bảo sự lồng ghép,đan cài các hoạt động hướng vào các lĩnh vực phát triển của trẻ, trên cơ sở lấy hoạtđộng chủ đạo là hoạt động công cụ; đảm bảo sự liên kết hài hòa giữa các nội dung,các yếu tố tác động GD STEAM với đặc trưng cơ bản mang tính lồng ghép tíchhợp, do vậy giáo dục KNGQVĐ cho trẻ MG 5 - 6 tuổi trong hoạt động GD STEAMphải mang tính tích hợp, phù hợp với Chương trình GDMN hiện hành

7.1.5 Tiếp cận thực tiễn

Giáo dục KNGQVĐ cho trẻ MG 5 - 6 tuổi trong hoạt động GD STEAM, cầndựa trên xu hướng đổi mới GD hiện nay; dựa trên đặc điểm nhận thức của trẻ MG 5

- 6 tuổi, điều kiện thực tế địa phương để xây dựng môi trường, nội dung hoạt động

GD STEAM phù hợp, gần gũi đối với trẻ và biện pháp giáo dục phù hợp

7.1.6 Tiếp cận theo hướng trải nghiệm

Môi trường trải nghiệm là hướng tiếp cận tích cực và quan trọng trong quá trình

tổ chức hoạt động GD STEAM, nó mang lại hiệu quả giáo dục KNGQVĐ cho trẻ

MG 5

- 6 tuổi Các biện pháp giáo dục KNGQVĐ cho trẻ MG 5 - 6 tuổi trong hoạt động GDSTEAM được đưa ra cần theo hướng nhấn mạnh vào việc cho trẻ được trực tiếp trảinghiệm trong môi trường tự nhiên và xã hội

7.1.7 Tiếp cận phát triển

Giáo dục là sự phát triển với ý nghĩa là phát triển con người, phát triển mọitiềm năng, kinh nghiệm của con người để giúp họ có thể làm chủ được bản thân,khẳng định được chính mình trong thực tế, thích ứng chủ động, sáng tạo Giáo dụcKNGQVĐ là một trong những biểu hiện phát triển về năng lực nhận thức của trẻ Việcgiáo dục KNGQVĐ cho trẻ MG 5 - 6 tuổi trong hoạt động GD STEAM dựa trên đặcđiểm phát triển trí tuệ, đặc điểm phát triển sinh lý của trẻ để xác định các vấn đề, cácnội dung S, T, E, A, M, mục tiêu, xây dựng các hoạt động và biện pháp tổ chức hoạtđộng phù hợp với nhu cầu, hứng thú và khả năng của trẻ Đồng thời các tình huống cóvấn đề đặt ra khi tổ chức hoạt động GD STEAM cho trẻ cần phức tạp dần (từ dễ đếnkhó, từ đơn giản đến phức tạp) nhằm kích thích tính tích cực nhận thức của trẻ

7.2 Phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Tổng quan các tài liệu liên quan tới vấn đề nghiên cứu, phân tích, tổng hợp vàrút ra kết luận về các công trình nghiên cứu đã công bố có liên quan, trên cơ sở đó xâydựng cơ sở lí luận cho đề tài

Xây dựng các khái niệm công cụ, cơ sở lí luận về giáo dục KNGQVĐ; phântích lợi thế của hoạt động GD STEAM đối với việc giáo dục KNGQVĐ cho trẻ,biện pháp giáo dục KNGQVĐ cho trẻ trong hoạt động GD STEAM.

7.2.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.2.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi:

Sử dụng phiếu hỏi để điều tra thực trạng, những việc làm của GVMN về giáo dụcKNGQVĐ cho trẻ MG 5 - 6 tuổi trong hoạt động GD STEAM ở trường mầm non hiệnnay

7.2.2.2 Phương pháp quan sát

Quan sát hoạt động của GV: Quan sát các biện pháp giáo dục KNGQVĐ cho trẻ

MG 5 - 6 tuổi trong hoạt động GD STEAM ở trường mầm non của GV và những điềukiện cơ sở vật chất để tổ chức hoạt động GD STEAM cho trẻ ở trường mầm non

Quan sát hoạt động của trẻ: Quan sát để đánh giá thực trạng KNGQVĐ tronghoạt động GD STEAM của trẻ MG 5 - 6 tuổi và những thay đổi về KNGQVĐ tronghoạt động GD STEAM của trẻ khi có những tác động thực nghiệm

Kết quả quan sát được ghi chép, mô tả bởi phiếu quan sát, làm cơ sở đểphân tích, đối chiếu, minh họa cho kết quả nghiên cứu từ các phương pháp khác đểphân tích, rút ra nhận xét khoa học

7.2.2.3 Phương pháp phỏng vấn sâu

Phỏng vấn trực tiếp GV để có thông tin về thực trạng tổ chức hoạt động GDSTEAM; phương pháp, hình thức và những thuận lợi, khó khăn trong việc giáo dụcKNGQVĐ cho trẻ MG 5 - 6 tuổi trong hoạt động GD STEAM ở trường mầm non.Ngoài ra, trò chuyện trực tiếp với trẻ MG 5 - 6 tuổi để thu thập thêm thông tin vềmức độ phát triển KNGQVĐ trong hoạt động GD STEAM của trẻ

7.2.2.4 Phương pháp chuyên gia

Tham khảo ý kiến của các nhà khoa học, đồng nghiệp, những nhà nghiên cứu

về vấn đề GD STEAM và giáo dục KNGQVĐ cho trẻ trong hoạt động GD STEAM,thang đo KNGQVĐ của trẻ MG 5 - 6 tuổi, từ đó có thông tin đầy đủ, đúng đắn, khoahọc hơn về cách tiếp cận, nội dung, phương pháp nghiên cứu vấn đề

7.2.2.5 Phương pháp phân tích sản phẩm hoạt động

Thu thập sản phẩm của trẻ sau quá trình tham gia vào các hoạt động GDSTEAM từ đó nghiên cứu, phân tích, đánh giá thực trạng KNGQVĐ của trẻ; đánhgiá KNGQVĐ của trẻ trước và sau thực nghiệm (TN)

7.2.2.5 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Để xác định hiệu quả và tính khả thi của các biện pháp giáo dục KNGQVĐcho trẻ MG 5 - 6 tuổi trong hoạt động GD STEAM đã đề xuất

7.2.3 Phương pháp xử lí số liệu

Sử dụng một số công thức toán thống kê có liên quan với sự hỗ trợ của phầnmềm SPSS 20.0 để xử lí số liệu thu được qua khảo sát thực trạng và tổ chức thựcnghiệm sư phạm

8 Các luận điểm bảo vệ

8.1. KNGQVĐ là một kĩ năng quan trọng giúp trẻ MG 5 - 6 tuổi giải quyếtđược những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống và hoạt động nhằm thích ứng với môitrường luôn thay đổi, nhất là khi trẻ vào lớp Một Do vậy GD KNGQVĐ cho trẻ cầnđược xem là một vấn đề quan trọng trong công tác chăm sóc, giáo dục trẻ em lứa tuổinày

8.2. Hoạt động GD STEAM là môi trường GD có nhiều lợi thế trong việc giáodục KNGQVĐ cho trẻ 5 - 6 tuổi Trong hoạt động GD STEAM trẻ có cơ hội để vậndụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng về khoa học, công nghệ, kĩ thuật, nghệthuật và toán học để phát hiện vấn đề, nảy sinh nhu cầu GQVĐ, đề xuất ý tưởngGQVĐ, lập và thực hiện kế hoạch GQVĐ, cũng như tự đánh giá kết quả GQVĐ

8.3.Việc giáo dục KNGQVĐ cho trẻ MG 5 - 6 tuổi trong hoạt động GDSTEAM sẽ có hiệu quả nếu áp dụng các biện pháp giáo dục làm nảy sinh vấn đề mộtcách tự nhiên giúp trẻ tự phát hiện, thực hành, luyện tập giải quyết vấn đề thườngxuyên

9 Những đóng góp mới của luận án

9.1 Đóng góp về mặt lý luận:

Bổ sung và làm phong phú thêm cơ sở lí luận về giáo dục KNGQVĐ cho trẻ

MG 5 - 6 tuổi trong hoạt động GD STEAM ở trường mầm non Trong đó xác địnhđược khái niệm về KNGQVĐ của trẻ MG 5 - 6 tuổi, mối quan hệ giữa tổ chức hoạtđộng GD STEAM với giáo dục KNGQVĐ cho trẻ, biểu hiện KNGQVĐ của trẻ MG 5

- 6 tuổi trong hoạt động GD STEAM, biện pháp giáo dục KNGQVĐ cho trẻ MG 5 - 6tuổi trong hoạt động GD STEAM

9.2 Đóng góp về mặt thực tiễn

Mô tả bức tranh thực trạng giáo dục KNGQVĐ cho trẻ MG 5 - 6 tuổi tronghoạt động GD STEAM ở trường mầm non tại thành phố Hà Nội, làm cơ sở thực tiễn

để điều chỉnh quá trình giáo dục kịp thời Luận án kế thừa và thiết kế được bộ công

cụ đo lường KNGQVĐ của trẻ MG 5 - 6 tuổi với độ tin cậy Cronbach’alpha bướcđầu đáp ứng tiêu chuẩn

Các biện pháp giáo dục KNGQVĐ cho trẻ MG 5 - 6 tuổi trong hoạt động GDSTEAM ở trường mầm non được đề xuất có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo giúpGVMN, các nhà quản lí, nhà nghiên cứu về GDMN sử dụng và vận dụng sáng tạo,phù hợp với điều kiện thực tiễn, góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục trẻ em Ngoài

ra có thể sử dụng các biện pháp này trong công tác nghiên cứu, đào tạo, bồi dưỡng GVMN ở các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng GVMN.

10 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, luận án gồm ba chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận của giáo dục kĩ năng giải quyết vấn đề cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi trong hoạt động giáo dục STEAM

Chương 2 Thực trạng giáo dục kĩ năng giải quyết vấn đề cho trẻ mẫu giáo 5

-6 tuổi trong hoạt động giáo dục STEAM

Chương 3 Biện pháp giáo dục kĩ năng giải quyết vấn đề cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi trong hoạt động giáo dục STEAM và thực nghiệm

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA GIÁO DỤC KĨ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 - 6 TUỔI TRONG HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC STEAM

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu về kĩ năng giải quyết vấn đề của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi

KNGQVĐ là một kỹ năng cần thiết suốt đời của mỗi cá nhân Việc phát triểnKNGQVĐ không chỉ quan trọng đối với người lớn, mà còn rất cần thiết đối với trẻmẫu giáo 5 - 6 tuổi Độ tuổi này là giai đoạn chuẩn bị bước vào trường phổ thông, tạo

ra nền tảng cơ bản cho KNGQVĐ của trẻ trong giai đoạn trưởng thành và phát triểntoàn diện sau này KNGQVĐ tác động trực tiếp đến sự thích nghi với cuộc sống, môitrường, quyết định sự thành công của quá trình học tập và mọi lĩnh vực trong đời sống[15] Chính vì vậy, KNGQVĐ được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu vớinhiều hướng tiếp cận khác nhau

Hướng thứ nhất Nghiên cứu về bản chất kĩ năng giải quyết vấn đề ở trẻ

MG 5 - 6 tuổi

Các nhà nghiên cứu J Piaget , L.S Vygotsky, George Pólya, AlbertBandura, Herbert A Simon, Edward de Bono, David Jonassen và John Dewey,Beyer, D'Zurilla, David Klahr, Brown đã cung cấp những cái nhìn sâu sắc về bảnchất của KNGQVĐ ở trẻ nhỏ Các nhà nghiên cứu đều cho rằng KNGQVĐ pháttriển thông qua trải nghiệm thực tế [16]–[18] Trẻ em học cách GQVĐ thông quaviệc thử nghiệm, gặp khó khăn và tìm kiếm giải pháp trong môi trường xung quanh.KNGQVĐ liên quan chặt chẽ đến tư duy logic và quy trình tư duy [19]–[21] Trẻ

em phải hiểu vấn đề, lập kế hoạch, thực hiện kế hoạch và kiểm tra kết quả một cách

có logic và có hệ thống [19] Để GQVĐ đòi hỏi khả năng sáng tạo và khả năng tựtạo ra ý tưởng Theo Piaget, trẻ em cần khuyến khích để nghĩ ra các giải pháp mới

và đưa ra ý tưởng dựa trên kiến thức và trải nghiệm của trẻ [22] Một số nhà nghiêncứu Jonassen, Robinson nhấn mạnh sự tự tin và khả năng tự kiểm soát bản thân làquan trọng trong việc GQVĐ [23], [24] Trẻ em cần tự tin rằng trẻ có thể tìm ra giảipháp và kiểm soát quá trình GQVĐ [25] Môi trường học tập có vai trò quan trọngtrong phát triển KNGQVĐ cho trẻ em [26], [27] Tương tác với người khác, học hỏi

từ GV, bạn bè và môi trường xung quanh giúp trẻ phát triển khả năng này [28],[29] Quá trình GQVĐ thường đi kèm với sự thay đổi kiến thức và suy nghĩ Trẻ emhọc hỏi từ kinh nghiệm của trẻ và có thể thay đổi quan điểm khi mình gặp phảithông tin mới

Các nghiên cứu cho thấy, KNGQVĐ ở trẻ nhỏ không chỉ liên quan đến việctìm ra giải pháp cho các vấn đề cụ thể mà còn đòi hỏi khả năng tư duy logic, sáng

tạo, và khả năng tự tạo ra ý tưởng Các kỹ năng này phát triển thông qua trảinghiệm, tương tác xã hội, và quá trình thay đổi kiến thức và suy nghĩ.

Theo Nguyễn Quang Uẩn (2005), một trong những đặc điểm của tư duy

đó là tính “có vấn đề”, tư duy là để giải quyết nhiệm vụ, suy nghĩ là một hoạt độngtinh thần giúp một người GQVĐ, ra quyết định làm, hiểu, tìm kiếm câu trả lời vàtìm ra ý nghĩa [21, 88-89] Tư duy là một hành động Mỗi hành động tư duy là mộtquá trình GQVĐ nào đó nảy sinh trong quá trình nhận thức, hoặc trong hoạt độnghằng ngày của chủ thể, quá trình tư duy bao gồm nhiều giai đoạn từ khi gặp vấn đề

và nhận thức được nó cho đến khi vấn đề được giải quyết [21, 92-93]

Bản chất của KNGQVĐ của trẻ MG 5 - 6 tuổi là quá trình tư duy để xử lýtình huống có vấn đề gặp phải, để giải quyết mâu thuẫn giữa những gì trẻ đã biết vànhững cái trẻ chưa biết Theo Stone – MacDonald (2015), trong quá trình GQVĐ có

sự thích nghi tích cực của trẻ, đòi hỏi trẻ, ngoài việc phải vận dụng những hiểu biết,

kĩ năng đã tích lũy được trước đó còn cần đến sự nỗ lực để tìm kiếm tri thức mớinhằm tìm ra cách GQVĐ một cách hiệu quả phù hợp với hoàn cảnh, tình huống gặpphải [30] Cuộc sống luôn vận hành và tồn tại những vấn đề bên trong nó, trẻ MG 5

- 6 tuổi cần được trao cơ hội để được rèn luyện, thích ứng, sẵn sàng giải quyết các

vấn đề diễn ra xung quanh trẻ.

Hướng thứ hai Nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến kĩ năng giải quyết vấn đề của trẻ MG 5 - 6 tuổi

Các nghiên cứu đưa ra khá nhiều yếu tố ảnh hưởng đến KNGQVĐ của trẻ MG 5

- 6 tuổi, tuy nhiên tất cả các nghiên cứu đều có điểm chung là dựa chủ yếu trên quanđiểm của hai nhà nghiên cứu lỗi lạc Jean Piaget và L.S Vygotsky [31], [25]

Kĩ năng GQVĐ của trẻ MG 5 - 6 tuổi phụ thuộc vào chính bản thân trẻ và sự trao quyền tự quyết của người lớn

Trong những nghiên từ năm 1936 - 1957, Jean Piaget, cho rằng trẻ em phát triển KNGQVĐ thông qua quá trình xây dựng kiến thức và hiểu biết riêng, bằng

cách tương tác với môi trường xung quanh và tạo ra các kiểu tư duy riêng biệt ở

từng giai đoạn Khi gặp phải một vấn đề cần giải quyết, trẻ có xu hướng quan sát, tìm hiểu vấn đề để thấy được sự khác biệt giữa kiến thức hiện tại của mình và kiến thức cần thiết để hiểu và GQVĐ gặp phải [22], [32], [33] Nếu sự khác biệt quá lớn

so với trình độ nhận thức của trẻ thì trẻ sẽ sử dụng các phương pháp quen thuộc mà trẻ có để cố gắng GQVĐ, những phương pháp này có thể không đúng, hoặc không đầy đủ Tuy nhiên, việc trẻ cố gắng GQVĐ bằng thao tác chân tay hay bằng các

hoạt động trí óc để đưa ra giải pháp chính xác cho một câu đố hoặc một bài toán là

một điều vô cùng quan trọng Quan điểm này thường được gọi với thuật ngữ tiếng

Anh là “inside - out”, trong cuốn Giáo trình tâm lí học trẻ em lứa tuổi mầm non,

nhóm tác giả Nguyễn Thị Ánh Tuyết (2003) cho rằng đó là “chuyển từ bình diệnbên trong ra bình diện bên ngoài”, nhấn mạnh sự đấu tranh bên trong đứa trẻ để hiểuvấn đề mới với khả năng và hiểu biết, kinh nghiệm của chính bản thân đứa trẻ [34].Theo Hoàng Thị Phương (2008), với tư cách là chủ thể của quá trình nhận thức, trẻquyết định sự phát triển của chính mình [35] Piaget cũng nhấn mạnh, để giải quyếtcác vấn đề tương tác xã hội, đứa trẻ học tốt nhất thông qua sự tương tác với nhữngngười xung quanh trẻ Nếu bé A giật đồ chơi của bé B, bé B sẽ phản ứng theo cáchgiúp bé A sớm nhận ra rằng hành vi này không được chấp nhận, từ đó trẻ sẽ tự điềuchỉnh hành vi của mình cho phù hợp như học cách chia sẻ đồ chơi hoặc thay phiênnhau [36], [32], [22] Lý thuyết phát triển trí tuệ theo giai đoạn của Piaget mô tả sựphát triển nhận thức của trẻ em liên quan đến những thay đổi trong quá trình và khảnăng nhận thức Theo quan điểm của Piaget, sự phát triển nhận thức ban đầu baogồm các quá trình dựa trên các hành động và sau đó tiến tới những thay đổi tronghoạt động trí óc, những KNGQVĐ không thể được dạy mà phải được tự khám phá

“Công não” với việc đưa càng nhiều giải pháp càng tốt, giúp trẻ nhìn nhận vấn đề rõràng, với những quy tắc cơ bản: bất kỳ ý tưởng nào được đưa ra dù là vô lí hoặc có thể

là điên rồ cũng có thể được chấp nhận; không được phép chỉ trích, phán xét về những

ý tưởng được đưa ra; càng nhiều ý tưởng được đưa ra càng tốt, vì nó là nguồn cùngcấp các giải pháp thay thế cho vấn đề [29] Tác giả Hà Sơn (2010) nhận định rằng,

“trong gia đình, các bậc phụ huynh nên trao quyền quyết định”, sự tự lựa chọn trang

phục của mình, tự khắc phục những khó khăn, giúp trẻ tự giải quyết các vấn đề củamình thay vì làm giúp con, hình thành cho các con có thói quen tốt ngay từ nhỏ [37]

Kĩ năng GQVĐ phụ thuộc vào yếu tố xã hội xung quanh trẻ - nơi trẻ học hỏi

và tương tác

Nếu Piaget nhấn mạnh vào những thay đổi nhận thức từ sâu bên trong đứa trẻ

là điều cần thiết để trẻ giải quyết các vấn đề khó hơn một chút so với khả năng của

trẻ, thì Vygotsky lại nhấn mạnh bản chất cốt lõi của các mối quan hệ xã hội đối với

việc học và sự phát triển của trẻ Ông tin rằng trẻ nhỏ có thể sắp xếp các khái niệm,GQVĐ và ''suy nghĩ'' một cách phức tạp và trừu tượng khi được cung cấp các tàiliệu thực tế, chân thực và có ý nghĩa và khi những tương tác này với các bạn cùnglứa tuổi, đặc biệt là khi chơi với những bạn thông mình hơn [38] Vygotsky khẳngđịnh, các yếu tố xã hội tác động đến đứa trẻ trong quá trình học mới là yếu tố quantrọng để đứa trẻ có thể giải quyết được vấn đề thành công Ông nhấn mạnh, người

GV có vai trò quan trọng trong việc giúp đứa trẻ có khả năng học tập chưa tốt thànhkhả năng hiểu biết và học tập tốt hơn Vygotsky gọi đây là “vùng phát triển gầnnhất”, trong đó GV thực sự có thể giúp trẻ nâng cao khả năng nhận thức để giảiquyết một vấn đề mà ban đầu trẻ quá khó giải quyết [39]

Nhóm tác giả Hess và Shipman (1965) chỉ ra “Ngôn ngữ có vai trò vô cùng quan trọng trong việc kích thích KNGQVĐ của trẻ nhỏ”, có sự khác biệt có ý nghĩa

về KNGQVĐ giữa những đứa trẻ có mẹ đưa ra ngôn ngữ và yêu cầu, nhiệm vụ mộtcách cụ thể, rõ ràng [40] so với những đứa trẻ mẹ chỉ đưa ra yêu cầu, nhiệm vụchung chung không cụ thể Cũng đề cập đến sức mạnh của ngôn ngữ, cùng với sự

kiên trì, nhẹ nhàng kết hợp với những câu hỏi mở, kiểu Socrate (một kỹ thuật hiệu

quả để khám phá sâu ý tưởng) để nâng cao hiểu biết về khái niệm của học sinh,Blank (1973) chỉ ra rằng câu hỏi theo kiểu Socrate sẽ làm tăng KNGQVĐ của trẻ vàtrẻ đạt được sự hiểu biết rõ ràng về khái niệm [41] Theo Linder (2020), có hai dạngcâu hỏi mở hữu ích trong các bài học, đó là câu hỏi hướng vào con người (Con nghĩđiều gì sẽ xảy ra với viên đá nếu chúng ta lấy nó ra khỏi ngăn đá tủ lạnh) và câu hỏiđịnh hướng quá trình (Làm thế nào chúng ta có thể xác định bao nhiêu cây thì phùhợp với chiếc bồn trồng cây của chúng ta) [42]

Bên canh đó, các nghiên cứu của Leah Matas, Richard A Arend (1978),

F.Garton (2004) cũng chỉ ra rắng sự động viên, cổ vũ và cảm giác an toàn cũng là

yếu tố được nhắc đến trong việc thúc đẩy sự phát triển KNGQVĐ của trẻ, nó sẽgiúp trẻ đối mặt dễ dàng và giải quyết các vấn đề nảy sinh một cách hiệu quả hơn[43] Sự phản hồi, khuyến khích của người lớn sau khi trẻ GQVĐ sẽ cải thiện mức

độ GQVĐ cao hơn so với trẻ em không nhận được phản hồi [31]

Theo các nhóm nghiên cứu Heppner (2004), Sample (2008), Leah Matas,Richard A Arend (1978), Honig (2005), Garton (2004), KNGQVĐ có liên quan mật

thiết đến môi trường gia đình, nếu trong gia đình trẻ, mọi người hoà thuận, cởi mở,

trẻ được tự do thể hiện cảm xúc của mình, trẻ được cả nhà tin tưởng thì khi gặp cáctình huống có vấn đề, trẻ có xu hướng bình tĩnh và GQVĐ một cách hiệu quả hơn[44, 374-375] Khi không tự giải quyết được vấn đề trẻ cũng sẽ không ngại ngần tìmkiếm sự giúp đỡ từ người lớn [45] Mối quan hệ tình cảm giữa trẻ em và người lớnkèm cặp, dạy dỗ là một động lực mạnh mẽ để thúc đẩy hiệu quả học tập vàKNGQVĐ sớm [43], [46] Các kĩ thuật kèm cặp cụ thể của GV sẽ tạo điều kiện và

hỗ trợ trẻ nhỏ GQVĐ [25] Trẻ được làm việc, hợp tác GQVĐ với những người bạn

có năng lực hơn, sẽ cải thiện KNGQVĐ của mình tốt hơn nhiều so với trẻ làm việc

với những bạn kém năng lực hơn [31], [47]

Theo nghiên cứu của Karatas & Baki, (2013), Anliak & Dincer, (2009), việc thiết kế môi trường học tập dựa trên vấn đề cũng là một trong những yếu tố quan

trọng nhằm phát triển, nâng cao KNGQVĐ của người học, bên cạnh đó, những trảinghiệm cuộc sống tiêu cực hoặc tích cực của trẻ cũng ảnh hưởng đến các kĩ năng tưduy GQVĐ của đứa trẻ [48], [49]

Ở Việt Nam, tác giả Nguyễn Thị Hoà (2019) đưa ra bốn yếu tố chính tác độngđến sự phát triển KNGQVĐ của trẻ 5- 6 tuổi như yếu tố bẩm sinh di truyền (trẻ chỉ cóthể tham gia vào các hoạt động khi não bộ phát triển bình thường), môi trường (giúpđịnh hướng, điều chỉnh thái độ, hành vi của trẻ), giáo dục (vai trò “thang đỡ” của nhàGD) và hoạt động cá nhân của trẻ (sự tích cực tham gia các hoạt động) [50]

Những nghiên cứu trên đây cho thấy, các yếu tố ảnh hưởng đến KNGQVĐcủa trẻ MG rất đa dạng, như: sự cố gắng GQVĐ của chính bản thân trẻ, sự độngviên khuyến khích của người lớn xung quanh, sự tương tác với bạn bè, môi trườnghọc tập, môi trường gia đình, các kĩ thuật dạy học … Có thể khái quát KNGQVĐcủa trẻ MG phụ thuộc vào ba yếu tố chính: người lớn, môi trường, bản thân trẻ

Hướng thứ ba Nghiên cứu về những biểu hiện và công cụ đo kĩ năng giải quyết vấn đề của trẻ MG 5 - 6 tuổi

Biểu hiện KNGQVĐ của trẻ MG 5 - 6 tuổi

Khi nhắc đến biểu hiện KNGQVĐ của trẻ MG 5 - 6 tuổi, Heppner (2004),Bapoğlu-Dümenci (2021), Nguyễn Thị Hoà (2019) đưa ra 3 biểu hiện: (1) nhận thứcvấn đề, (2) mong muốn GQVĐ, (3) kĩ năng GQVĐ [13], [46], [50]

Tác giả Nguyễn Thị Hoà, đưa ra chi tiết các biểu hiện KNGQVĐ ứng với 5bước hoạt động để GQVĐ trong hoạt động vui chơi của trẻ MG [50]: 1 Nhận biết

và phát hiện được tình huống có vấn đề trong khi chơi; 2 Mong muốn GQVĐ nảysinh trong khi chơi; 3 Tìm kiếm, đề xuất các ý tưởng để GQVĐ; 4 Tiến hànhGQVĐ; 5 Đánh giá kết quả thực hiện GQVĐ.

Nghiên cứu gần đây nhất của Hoàng Thanh Phương và cộng sự đưa ra 3 biểuhiện của KNGQVĐ ở trẻ mầm non: Nhận diện vấn đề, tìm kiếm phương án GQVĐ;thực hiện GQVĐ [51, 60-61]

Có thể thấy, mỗi tác giả có góc nhìn khác nhau về biểu hiện KNGQVĐ của trẻ

MG 5 - 6 tuổi, nhưng đều thống nhất đưa ra những biểu hiện cốt lõi của KNGQVĐ đó

là đứa trẻ phải phát hiện ra vấn đề, mong muốn giải quyết, lựa chọn được giải pháp,lập kế hoạch giải quyết và bắt tay vào thực hiện GQVĐ gặp phải, cuối cùng là đánhgiá kết quả GQVĐ

Công cụ đo KNGQVĐ của trẻ MG 5 - 6 tuổi

Theo Ünal & Aral, (2014), để khám phá và nâng cao KNGQVĐ của trẻ, việcxác định mức độ GQVĐ của trẻ là rất quan trọng [52], nó giúp các nhà nghiên cứuđánh giá được chương trình giảng dạy và hướng tiếp cận phù hợp nhằm thúc đẩy sựphát triển ở trẻ Theo Anggoro (2021), việc đánh giá KNGQVĐ đối với trẻ mầm non

là khó khăn [4] Tuy nhiên, cũng có một số công trình nghiên cứu được thực hiện:

Các nhà nghiên cứu Spivack, (1982), D’Zurilla (2009), Selahiddin ÖğülmüşEda Kargı (2015) phát triển bộ công cụ đo KNGQVĐ giữa các cá nhân [20], [53],[54] Brown (1986), Fettig (2016), Gardiner & Zeitz, (2000), Ruggiero, (1984) sửdụng những câu chuyện ngắn kết hợp những bức tranh về những sự kiện diễn rahằng ngày để đo KNGQVĐ của trẻ [55]–[58]

Năm 1992, Shure đã thiết kế Bài kiểm tra GQVĐ giữa các cá nhân ở trườngmầm non (PIPS) Mỗi trẻ tham gia bài kiểm tra mất 20 - 30 phút để hoàn thành, baogồm hai phần liên quan đến các vấn đề xảy ra với bạn bè cùng trang lứa và nhữngvấn đề thường xảy ra với mẹ của trẻ Bài kiểm tra bao gồm những câu chuyện ngắn

kể lại những vấn đề giữa hai đứa trẻ cùng tuổi và giữa một đứa trẻ và mẹ của bé,trong mỗi câu chuyện, người ta nói rằng một trong hai đứa trẻ muốn chơi với đồchơi của đứa trẻ kia Mỗi trẻ trong lớp được yêu cầu coi mình là nhân vật chínhtrong câu chuyện và sau đó tìm cách chơi với đồ chơi Trong phần liên quan đến

mẹ, người đánh giá sẽ kể lại rằng đứa trẻ trong câu chuyện làm hỏng một trongnhững đồ đạc của mẹ mình, và trẻ tham gia vào bài kiểm tra sẽ được đặt vào tìnhhuống trong chuyện, rồi đưa ra những giải pháp khả thi để ngăn người mẹ nổi giận.Theo Anliak & Dincer, (2009), Spivack (1982); Shure, (1992), những người kiểmtra được bồi dưỡng tốt để đánh giá các kĩ năng tư duy GQVĐ của trẻ em [49], [54][54], [59]

Năm 2003, Robert Marshall và cộng sự đã thiết kế một bài kiểm tra lâm sàng

về KNGQVĐ bằng lời nói cho những người bị tổn thương não, bệnh tâm thần nặng vàbệnh Alzheimer, được gọi là đánh giá nhanh việc GQVĐ (RAPS) [60], [61] Từ bàikiểm tra này, Perdew (2019) đã cải tiến RAPS thành RAPS-K (Đánh giá nhanh việcGQVĐ cho trẻ em) với hy vọng nó sẽ phù hợp và đáng tin cậy hơn khi được sử dụngcho trẻ ở phổ tự kỉ RAPS-K bao gồm mười hai bảng có kích thước khác nhau phùhợp với ba mức độ khó Tất cả 128 hình ảnh được sử dụng cho RAPS-K đều là ảnhgốc đã trải qua hình ảnh kiểm tra nhận dạng với 47 trẻ trong độ tuổi từ 5:0 đến 9:11 đểxác nhận rằng trẻ có thể nhận dạng chính xác chúng Các hình ảnh sử dụng cũng đượcchọn có chủ đích để phản ánh vốn từ vựng STEAM (khoa học, công nghệ, kĩ thuật,nghệ thuật, toán học) mà trẻ sẽ quen thuộc Các bảng RAPS-K tuân theo các quy tắctương tự như các bảng RAPS ban đầu Trên tất cả mười hai tấm bảng, một nửa sốhình ảnh có màu đen trắng và một nửa là màu sắc Hình ảnh đen trắng không thể chạmvào nhau ngay lập tức; cùng một thông số được áp dụng cho các hình ảnh màu [62]

Năm 2009, Yasemin Aydoğan và cộng sự, đưa ra thang đo GQVĐ (PSSS)cho trẻ em từ 4 – 7 tuổi, thang đo bao gồm 50 bức tranh thể hiện những vấn đề liênquan đến cuộc sống thực và truyện ngắn nơi những vấn đề này xảy ra Những bứctranh được sử dụng để đo 10 kĩ năng thành phần của KNGQVĐ: Nhận ra vấn đề;chẩn đoán vấn đề, hỏi về vấn đề, dự đoán nguyên nhân của vấn đề, quyết định sựthích hợp của kiến thức để GQVĐ, hiểu rõ các thành phần của vấn đề, sử dụng đồvật khác với đồ vật thông thường để GQVĐ, dự đoán kết quả hành động, tìm ra giảipháp tốt nhất, bỏ giải pháp bất thường nhất trong các lựa chọn để GQVĐ Ứng vớimỗi kĩ năng thành phần sẽ có 5 bức tranh cần trẻ trả lời, có đáp án mẫu A, B, C chotrẻ chọn [63], [64]

Merve Unal và Neriman Aral (2014) đã nghiên cứu phát triển một công cụ

đo lường KNGQVĐ của trẻ 60 - 72 tháng tuổi trong giáo dục khoa học cho trẻ mầmnon được gọi là PSSSE (Thang đo GQVĐ trong giáo dục khoa học) với 16 tìnhhuống có vấn đề kèm 16 bức tranh được vẽ bằng phần mềm, các tình huống đượcchia làm 2 thang đo nhỏ: một thang đo sử dụng 9 tình huống thuộc khoa học tựnhiên và 7 tình huống liên quan đến việc sử dụng nguyên vật liệu để có thể GQVĐ.Các tiêu chí, các câu trả lời của trẻ được chấm theo thang điểm loại Likert bốn điểm

từ 0-3 điểm (ứng với: không trả lời được hoặc sai = 0 điểm; trả lời sai trọng tâm = 1điểm; câu trả lời không có ý tưởng về bước tiếp theo = 2 điểm; câu trả lời đúng = 3điểm), nhóm tác giả đã lấy mẫu ngẫu nhiên 174 trẻ để kiểm tra độ tin cậy và hiệulực của thang đo cho kết quả đáng tin cậy và hợp lệ để thực hiện trên trẻ MG 60 - 72tháng [52] [65],[66]

Bên cạnh đó, nhóm tác giả Vuslat Oğuz, Doktora Tez, (2012) đã đưa ra

"Thang đo KNGQVĐ của trẻ em (PCSS)" để xác định KNGQVĐ của trẻ 60 - 72tháng tuổi đang đi học mẫu giáo, thang đo PCSS bao gồm 18 hình vẽ tương ứng với

18 tình huống có vấn đề mà trẻ thường gặp phải trong cuộc sống hằng ngày ở độtuổi 60 - 72 tháng Trong PCSS, điểm số giữa "0 - 4" được lấy cho giải pháp đượctạo ra cho từng tình huống vấn đề Điểm "0" được đưa ra nếu trẻ không có đề xuấtgiải pháp, "1" điểm nếu có một giải pháp duy nhất, "2" điểm nếu có hai đề xuất, "3"điểm nếu có ba đề xuất và "4" điểm nếu có nhiều hơn ba đề xuất Phạm vi điểm thuđược từ PCSS là 0 - 72 Khi điểm số tăng lên trong PCSS, KNGQVĐ đề của trẻtăng lên Cả hai nghiên cứu này, đều tập trung đo KNGQVĐ của trẻ MG 5 - 6 tuổithông qua hình ảnh minh hoạ, đứa trẻ được cho là có KNGQVĐ tốt khi đứa trẻ đưa

ra được càng nhiều cách GQVĐ một cách hợp lý [67], [68]

Florencia K Anggoro và cộng sự (2021) đã phát triển một công cụ quan sát để

đo lường KNGQVĐ của trẻ MG có tên là EPCOT (với 5 hành động và 33 hành viquan sát được có thể có trong quá trình GQVĐ) nhằm đánh giá tần suất của các hành viGQVĐ và sử dụng từ vựng liên quan đến quy trình thiết kế kĩ thuật thuộc chương trìnhSeeds of STEM bằng cách quan sát 16 lớp học MG (trong đó có 8 lớp học được canthiệp nhận toàn bộ 8 bài học của chương trình và 8 lớp so sánh chỉ nhận bài học thứ 8của chương trình trong Seeds of STEM trong lớp học) Thông qua quá trình thựcnghiệm, nhóm tác giả đã tìm thấy nhiều hành vi và từ vựng liên quan đến KNGQVĐhơn trong nhóm can thiệp so với nhóm đối chứng và đưa ra nhận định trẻ mầm nonthực sự có khả năng tham gia GQVĐ một cách có ý nghĩa [4], nhưng sự thay đổi giữatrước và sau thực nghiệm không có khác biệt nhiều và chưa thực sự có ý nghĩa thốngkê

Tổng quan các nghiên cứu có liên quan đến KNGQVĐ của trẻ MG 5 - 6 tuổi

từ những năm 1936 đến năm 2022, cho thấy, KNGQVĐ của trẻ MG 5 - 6 tuổi làvấn đề được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu với những hướng đi, gócnhìn, cách tiếp cận, thông qua các phương tiện, môi trường khác nhau như: pháttriển KNGQVĐ cho trẻ trong hoạt động toán học, văn học, qua mô hình hoá, thôngqua ngôn ngữ cụ thể, qua việc xây dựng môi trường, qua câu hỏi mở, qua nhữngchương trình thí nghiệm, qua hoạt động khám phá khoa học, qua các thí nghiệm,qua hoạt động vui chơi, qua hoạt động tự phục vụ, qua sự khuyến khích, động viên,

sự tương tác với bạn ; những yếu tố ảnh hưởng đến KNGQVĐ như yếu tố bẩmsinh, di truyền: sức khoẻ, đặc điểm sinh lý học; tác động của người lớn, nhà giáodục với những cách thức tác động khác nhau: tạo điều kiện, cơ hội để trẻ tự GQVĐ,khuyến khích, động viên trẻ, sử dụng ngôn ngữ rõ ràng trong giao nhiệm vụ; bạn bè,

môi trường học tập Những biểu hiện của KNGQVĐ được thể hiện qua các kĩ năngphát hiện vấn đề, có mong muốn GQVĐ, đề xuất phương án giải quyết, lập kếhoạch, thực hiện và đánh giá kết quả GQVĐ Thang đo KNGQVĐ của trẻ MG 5 - 6tuổi có thể thông qua quan sát, bài tập tình huống, qua những bức tranh, qua các câuchuyện có vấn đề.

Từ những nghiên cứu, cho thấy GD KNGQVĐ của trẻ MG 5 - 6 tuổi sẽ cóhiệu quả trong các hoạt động giáo dục mang tính trải nghiệm thực tiễn, kích thíchtrẻ tìm tòi khám phá, thí nghiệm, thực hiện quy trình thiết kế kĩ thuật Trong môitrường giáo dục đó trẻ được thử sai, được tích cực sử dụng những vốn kinh nghiệm,

sự hiểu biết phong phú của mình từ các lĩnh vực khác nhau để giải quyết vấn đề

1.1.2 Những nghiên cứu về hoạt động giáo dục STEAM cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi

STEM, một từ được viết tắt của các từ Science (Khoa học), Teachnology(Công nghệ), Engineering (Kĩ thuật) và Mathematic (Toán) Theo Piro (2010),Nguyễn Thành Hải (2016), sau cuộc họp liên ngành về GD khoa học được tổ chứctại Quỹ Khoa học Quốc gia Hoa Kỳ (NSF) thì từ viết tắt này được sử dụng phổ biến[69], [70] Nghiên cứu của English (2016) nhận định rằng, GD STEM hướng đếnmục tiêu chung là tạo sự hiểu biết về các lĩnh vực STEM, phát triển những năng lực,phẩm chất cần thiết cho nguồn nhân lực thế kỉ XXI bằng cách đặt người học vàonhững tình huống có vấn đề mang tính thực tiễn cuộc sống, tạo mối liên hệ mật thiếtgiữa lí thuyết và thực hành, rút ngắn khoảng cách giữa kiến thức hàn lâm và thực tế

xã hội [71] Trong quá trình triển khai, áp dụng STEM, cùng chủ trương của nền

GD hiện đại, đánh giá cao tầm quan trọng của Nghệ thuật trong việc thúc đẩy sự đổimới và sáng tạo, đó cũng chính là lí do tại sao thuật ngữ STEAM ra đời [70], [72]–[74]

Những nghiên cứu của Yakman (2008), Sharapan (2012) Ata Aktürk &Demircan (2017), Ortiz-Revilla (2023) nhận định, thêm chữ A vào thuật ngữ STEMgiúp mềm mại hoá các chương trình STEM vốn nặng về kĩ thuật và STEAM đặcbiệt dễ tiếp cận với các đối tượng trẻ mầm non [7], [75], [76] STEAM tận dụng lợiích của STEM, thông qua nghệ thuật (Art), đưa STEM lên một tầm cao mới bằngviệc cho phép trẻ em ở lứa tuổi mầm non cũng có thể tiếp cận và phát triển toàndiện, khuyến khích trẻ em xây dựng kiến thức về thế giới xung quanh thông quaquan sát, điều tra và đặt câu hỏi [7], [14] GD STEAM giúp cho GVMN xây dựngnền tảng kiến thức liên quan đến khoa học, sử dụng nghệ thuật để khuyến khích trẻ

em thể hiện ý tưởng của mình theo nhiều cách sáng tạo [75], [77] Đối với nhữngnghiên cứu về GD STEAM trong cấp học mầm non nói chung, trẻ MG 5 - 6 tuổi nóiriêng tập trung vào những hướng chính sau:

Hướng thứ nhất: Những nghiên cứu về các cách tiếp cận và kết hợp các thành tố S, T, E, A, M trong hoạt động GD STEAM cho trẻ MG 5 - 6 tuổi

Những nghiên cứu về cách tiếp cận các thành tố S, T, E, A, M trong hoạt động GD STEAM cho trẻ MG 5 - 6 tuổi

Theo Sharapan (2012), Park (2016), Hoàng Thanh Phương (2020), GDSTEAM cho trẻ MG 5 - 6 tuổi cần xác định mức độ cho trẻ tiếp cận sao cho phù hợpvới khả năng của trẻ, nhưng không vì thế mà làm giảm, làm mất đi tính khoa họcđúng đắn của các khái niệm [75], [78], [79]

Các tác giả Yakman (2008), Sharapan (2012), Karen W Lindeman (2014),Zahirod Awang cùng cộng sự (2020) và tổ chức Early Childhood National Centers, chorằng, cách tiếp cận các thành tố S, T, E, A, M trong hoạt động GD STEAM cho trẻ MG

5 - 6 tuổi như sau: yếu tố Khoa học được hiểu là những kiến thức về khái niệm, địnhluật, nguyên lí về các sự vật hiện tượng xung quanh đứa trẻ, từ việc nắm bắt kiến thứcnày, trẻ sẽ tư duy và áp dụng giải quyết các vấn đề thực tiễn, là việc nuôi dưỡng cảmgiác ngạc nhiên và sự tò mò của trẻ; Công nghệ là những công cụ giúp trẻ GQVĐ, đápứng nhu cầu trong cuộc sống, làm cho cuộc sống trở nên dễ dàng và hiệu quả hơn; Kĩthuật bắt đầu với việc xác định vấn đề, sau đó chuyển sang suy nghĩ và thử chúng…;yếu tố Nghệ thuật là minh họa cho các khái niệm STEAM theo những cách sáng tạo

và giàu trí tưởng tượng, thể hiện ý tưởng về thế giới trẻ thấy qua âm nhạc, khiêu vũ,giao tiếp, qua màu sắc, nét vẽ… và cuối cùng, yếu tố Toán, là tư duy toán học sự sosánh, sắp xếp GVMN có thể tạo cơ hội học tập STEAM ở khắp mọi nơi [74], [75],[80]–[82]

Hoàng Thị Phương (2020) đưa ra định hướng tiếp cận các thành tố S, T, E,

A, M trong GD STEAM cho trẻ mầm non với nhận định “Với sự hạn chế về nhậnthức, trẻ nhỏ không thể tiếp nhận các thành tố này như người lớn hoặc học sinh phổthông nên các nhà GDMN cần xác định mức độ cho trẻ tiếp cận với các yếu tố trênphù hợp với khả năng trẻ nhỏ, đồng thời không vì thế mà làm giảm tính đúng đắncủa các khái niệm khoa học, quy luật hoặc các quy trình công nghệ ” Các cấp độkhám phá sẽ đi từ đơn giản đến phức tạp: nhận biết hiện tượng - tìm hiểu nguyênnhân - giải thích nguyên lí khoa học Tác giả cũng nhấn mạnh rằng “không có trình

tự cố định hay bắt buộc nào cần phải thực hiện khi tích hợp các thành tố củaSTEAM” mà nó phụ thuộc vào vấn đề người dạy lựa chọn trong các bài học, dự ándạy học… [78]

Những nghiên cứu về cách kết hợp các thành tố S, T, E, A, M trong hoạt động GD STEAM cho trẻ MG 5 - 6 tuổi

Rodger W Bybee (2013) đưa ra 9 cách kết hợp các lĩnh vực trong S, T, E, M

đa dạng, như sau:

Hình 1.1 Cách kết hợp các lĩnh vực trong S, T, E, M

Cách kết hợp các thành tố trong STEM/STEAM như thế nào không phải là điềucốt lõi để đem lại giá trị của hoạt động GD STEM/STEAM GD STEM/STEAM cóthể diễn ra trong một hoạt động giáo dục, có thể là liên môn dưới dạng lồng ghép giữaToán và Khoa học, trong đó các yếu tố còn lại là chất xúc tác, hoặc là dạy khoa họcnhưng trong đó được thực hiện quy trình thiết kế kĩ thuật, hoặc là có tất cả các yếu tố.Mục tiêu chung là hướng vào phát triển năng lực người học, ở trong hoạt động GDSTEM/STEAM người học được chủ động tìm tòi, khám phá, trải nghiệm tìm ra vấn

đề, GQVĐ, GV là người trợ giúp cho quá trình đó được thực hiện có hiệu quả [83]

Nhóm tác giả Wang (2011), Kazakoff (2013), McDonald & Howell (2012),Stohlmann (2012), Tharrenos Bratitsis (2019) tập trung vào hai thành tố trong STEAM

là kĩ thuật và công nghệ, Aysun, A.A, Ozlen, D (2017), tập hợp 22 nghiên cứu về GD

STEM và STEAM trong GDMN được xuất bản từ năm 2006 đến 2016, đã chỉ ra rằng

GD STEM và việc thêm yếu tố Art (nghệ thuật) tạo thành GD STEAM ở cấp họcmầm non là hai lĩnh vực mới trong cả giới nghiên cứu Thổ Nhĩ Kỳ và thế giới, nhómtác giả nhấn mạnh rằng ở trong chương trình ECE (GDMN) của Thổ Nhĩ Kỳ thì kĩthuật và công nghệ là hai lĩnh vực ít được quan tâm nhất trong các thành tố và cầnphải được tập trung nghiên cứu ở nước họ Nhóm tác giả cũng khuyến khích, trongtương lai những nghiên cứu về STEAM nên xem xét các yếu tố khác như nghệ thuật

và khoa học xã hội [84] Tharrenos Bratitsis (2019) với sự tích hợp các ứng dụng diđộng Android và iOS trong các môi trường GDMN chính thức và không chính thức,trong đó, yếu tố công nghệ trong STEAM là trọng tâm của quá trình học tập [85]

Ở một hướng đi khác, Nguyễn Thành Hải (2016), Hoàng Thị Phương (2020)cho rằng việc tổ chức hoạt động GD STEAM với việc lựa chọn thành tố nào trọng

tâm sẽ phụ thuộc vào vấn đề, chủ đề của hoạt động đó Theo Hoàng Thị Phương, trẻmầm non khả năng nhận thức, vốn kiến thức, kinh nghiệm cón hạn chế, trẻ cần phảitích lũy thêm kiến thức và sự hiểu biết, vì vậy thành tố khoa học trong GD STEAMthường hay được thực hiện đầu tiên nhằm tích lũy kiến thức và giúp trẻ có thêm ýtưởng cho việc GQVĐ [78] Nền tảng của GD STEM/STEAM chính là GD khoahọc, do đó để hiểu về khái niệm GD STEAM, thì cần nắm rõ về GD khoa học [69].Cùng năm này, Nguyễn Văn Biên và cộng sự cũng đưa ra nhận định: kiến thức toánhọc và khoa học là kiến thức nền để người học có thể GQVĐ thông qua quy trìnhthiết kế kĩ thuật và đúc rút thành các quy trình công nghệ [86] Nhóm nghiên cứu HồLam Hồng và cộng sự (2022), Trần Thị Minh Huế và cộng sự (2022), Nguyễn VănBiên cùng cộng sự (2023) nhấn mạnh đến hai hoạt động GD STEAM chiếm ưu thếphù hợp với chương trình GDMN Việt Nam đó là hoạt động GD STEAM tìm tòikhám phá và hoạt động GD STEAM thiết kế kĩ thuật [87]–[89].

Mỗi nhà nghiên cứu lựa chọn sự kết hợp các thành tố cốt lõi, nổi bật trongquá trình dạy và học khác nhau dựa trên mục tiêu của bài học muốn hướng đến,điều quan trọng trong quá trình tổ chức dạy và học là vị trí chủ thể của người họctrong quá trình đó, là sự hướng tới các kĩ năng, năng lực chung giúp cho người học

có thể thích ứng, ứng phó hiệu quả được các tình huống diễn ra trong cuộc sốngthường ngày

Hướng thứ hai Những nghiên cứu về cách thức tổ chức hoạt động GD STEAM cho trẻ MG 5 - 6 tuổi

Các nghiên cứu của Bagiati & Evangelou, (2015), Eng Tek, (2016), Mustafa(2016), Halton và Treveton, (2017), DeJarnette (2018), Wu Chen & cộng sự (2018),Mohd Hafiz & Ayop (2019), Nguyễn Thành Hải (2019), Nguyễn Thị Luyến (2021),Zhang Mengmeng & cộng sự (2019), Neslihan Ültay & Banu Aktaş (2020), HoàngThi Phương (2020), Fleer, (2021) nhắc đến các quy trình, hình thức tổ chức hoạtđộng GD STEAM đem lại hiệu quả giáo dục: dạy học dựa trên dự án, dạy học đựatrên chơi, dạy học dựa trên trải nghiệm, dạy học theo quy trình tìm tòi khám phá,quy trình 5E, quy trình thiết kế kĩ thuật (EDP), quy trình 6E (5E-EDP), quy trìnhTRIAL, quy trình 4C những quy trình này được vận dụng linh hoạt trong quátrình tổ chức hoạt động GD STEAM cho trẻ mầm non Việc lựa chọn cách thức tổchức nào sẽ phụ thuộc vào mục tiêu, nội dung hoạt động giáo dục và vấn đề cần giảiquyết trong hoạt động giáo dục đó [14], [78], [98]–[100], [90]–[97]

Rodger W Bybee và các cộng sự (1987) đã đưa ra quy trình 5E (Engage (Gắnkết), Explore (Khám phá), Explain (Giải thích), Elaborate (Áp dụng cụ thể), và

Evaluate (Đánh giá)) nhằm thúc đẩy học tập hợp tác, tích cực trong đó học sinh làmviệc cùng nhau để GQVĐ và khám phá các khái niệm mới bằng cách đặt câu hỏi,quan sát, phân tích và đưa ra kết luận Trong quá trình đó, người học tạo dựng kiếnthức mới của mình dựa trên quá trình trải nghiệm của bản thân và kiến thức trước đó,quá trình này diễn ra một cách liên tục.

Năm 2014, Burke, đã đề xuất một quy trình mới, quy trình 6E dựa trên quytrình 5E thêm yếu tố thiết kế kĩ thuật, cụ thể các pha E trong quy trình 6E bao gồm:Engage (Gắn kết), Explore (Khám phá), Explain (Giải thích), Engineer (thiết kế,chế tạo), Enrich (mở rộng, đào sâu) và Evaluate (Đánh giá) [101] Theo Chung(2018), Lê Hải Mỹ Ngân (2020), quy trình dạy học 6E lấy trẻ làm trung tâm, nhấnmạnh sự kết hợp giữa yếu tố khám phá và thiết kế kĩ thuật [102], củng cố cho trẻkhả năng tích hợp kiến thức STEAM và nâng cao hiệu quả học tập của trẻ trongtừng lĩnh vực, kích thích trẻ GQVĐ dựa trên hai yếu tố chính là khoa học và quytrình thiết kế kĩ thuật [103] Theo Nguyễn Văn Biên và cộng sự (2019, 2023),Nguyễn Thị Luyến (2021), tùy theo đặc thù của từng buổi học về mục tiêu, nộidung, nhận thức của người học để GV lựa chọn quy trình phù hợp [86], [89], [98]

Các nhà nghiên cứu Cunningham, C M and Lachapelle (2014), Pantoya(2015); Shahali (2017), Glen (2018), Malone (2018) Mohd Hafiz & Ayop (2019)Winarno (2020), Anggoro (2021), Erol (2022) chỉ ra rằng, yếu tố kĩ thuật là mộttrong những yếu tố quan trọng của hoạt động GD STEAM và việc sử dụng quytrình thiết kế kĩ thuật (Engineering Design Process - EDP) là một xu hướng mớitrong cải cách GD khoa học Quy trình EDP là một quy trình lặp đi lặp lại của việclập kế hoạch, thiết kế và chế tạo mà các kỹ sư đảm nhận để giải quyết các vấn đề

Tóm lại, các nghiên cứu cho thấy, bất kể quy trình, hình thức tổ chức hoạtđộng GD STEAM nào cũng đều hướng đến vai trò trọng tâm của người học, ở đóngười học được trải nghiệm chủ động, phá bỏ sự tách rời giữa các lĩnh vực, gắn lýthuyết và thực hành, giữa kiến thức và ứng dụng vào trong cuộc sống

1.1.3 Những nghiên cứu về giáo dục kĩ năng giải quyết vấn đề cho trẻ mẫu giáo

5 - 6 tuổi trong hoạt động giáo dục STEAM

Trước khi thuật ngữ giáo dục STEAM xuất hiện, những nghiên cứu của cácnhà khoa học Ruggiero (1984), Johnson (1989), Clarke (1990), Bussell (1998),Arenofsky (2001), Geetha Balaraman Ramani (2005), Hmelo-Silver, Duncan và Chinn(2007) đã đề cập đến việc đưa KNGQVĐ vào chương trình nhà trường, lồng ghépvào trong các môn học và các môn học cần xây dựng các tình huống có vấn đề gắnliền với thực tiễn cuộc sống đời thực, cụ thể như:

Theo Ruggiero (1984), Clarke (1990), Tang Keow Ngang, Subadrah Nair(2014), KNGQVĐ là một kĩ năng quan trọng, cần được đưa vào hệ thống GD trongdạy và học mọi môn học [55], [111] KNGQVĐ không nên được dạy riêng lẻ mànên được kết hợp trong quá trình dạy và học các môn học được giảng dạy trong nhàtrường [18], [55], [111], [112]

Theo Johnson (1989), các mô hình GD truyền thống trong các lĩnh vực khoahọc, công nghệ, kĩ thuật, toán học, nghệ thuật chủ yếu tập trung vào việc truyền tảikiến thức thay vì cung cấp các cơ hội học tập khác nhau nhằm thu hút người học giảiquyết các vấn đề hằng ngày bằng cách áp dụng những gì họ đã học trong trường [113]

Do đó, nhiều nhà nghiên cứu Arenofsky, (2001), Bussell (1998), Geetha BalaramanRamani (2005), Kaya (2013), khuyến nghị rằng các tình huống học tập nên tập trungvào việc giải quyết các vấn đề thực tế cuộc sống hằng ngày của người học để đánh giáhiệu quả hơn [114]–[118]

Theo Hmelo-Silver, Duncan và Chinn (2007), "GQVĐ liên quan đến việc ápdụng các kĩ năng tư duy để tìm giải pháp cho các vấn đề phức tạp, có cấu trúc kémgặp phải trong cuộc sống hằng ngày." [119] Cùng quan điểm, Lin (2015), nhận định

“các tình huống học tập nên đưa nội dung phù hợp với cuộc sống hằng ngày củangười học”, đây là vấn đề cần được chú trọng [120]

Gần đây, các nghiên cứu Caprino & Barreto (2019), Lim & Byun, (2019),Mengmeng (2019), Linder (2020), Tabiin (2020), Erol (2022), Vale (2022), chỉ ra rằng

GD STEAM thời thơ ấu có thể nâng cao KNGQVĐ ở trẻ nhỏ Các hoạt động STEAMthúc đẩy tư duy phản biện, tính sáng tạo và lập luận logic, tất cả đều là những thànhphần thiết yếu của việc GQVĐ [2], [3], [14], [42], [105], [121], [122] Những nghiêncứu này được đưa ra với những hướng tiếp cận như sau:

Hướng thứ nhất Những nghiên cứu về vai trò của hoạt động GD STEAM đến việc giáo dục KNGQVĐ cho trẻ

Ở hướng nghiên cứu này, các tác giả Kang và Anderson (2015), Kim và Kim(2017), Apriyani, Ramalis và Suwarma (2019), Akcay-Malcok và Ceylan (2020),

Beyza Akcay Malcok, Remziye Ceylan (2021, 2022), Ahmet Erol và cộng sự(2022), Jang và Chen (2010) đưa ra nhận định, trẻ MG tham gia vào các hoạt động

GD STEAM khoa học, công nghệ, kĩ thuật, Robottic với các hoạt động thực hành, trảinghiệm, dựa trên quy trình tìm tòi khám phá, thiết kế kĩ thuật… có sự cải thiện đáng

kể về KNGQVĐ, đặc biệt là khả năng đưa ra nhiều giải pháp cho một vấn đề [123]

Ngoài việc học dựa trên vấn đề, theo Jang và Chen (2010), các hoạt độngthực hành có hiệu quả trong việc phát triển các KNGQVĐ trong GD STEAM ở lứatuổi mầm non Các hoạt động thực hành mang đến cho trẻ cơ hội khám phá, thửnghiệm và phát triển các KNGQVĐ thông qua thử và sai [124]

Kim & Kim (2016), Kim & Song (2017), Park & Kim, (2020) chỉ ra chươngtrình khoa học được thiết kế để thúc đẩy học tập dựa trên vấn đề, STEAM sử dụngrobot giáo dục R-Learning phát huy khả năng GQVĐ sáng tạo của trẻ MG [125]–[127] Năm 2022, nhóm các nhà nghiên cứu Ahmet Erol, Mustafa Erol, chỉ ra rằng,các hoạt động STEAM dựa trên quy trình thiết kế kỹ thuật (EDP-STEAM) được ápdụng với các câu chuyện đã cải thiện khả năng sáng tạo và KNGQVĐ của trẻ từ 6 -6,5 tuổi Theo nhóm tác giả, truyện phù hợp với cấu trúc tư duy của trẻ nhỏ, vì chúngrất dễ hiểu, có sự sáng tạo và đưa ra những kinh nghiệm GQVĐ Mặt khác, quá trìnhthiết kế kỹ thuật nhất thiết phải sử dụng kỹ năng sáng tạo và GQVĐ [105], [128]

Hướng thứ hai Những nghiên cứu về mối quan hệ giữa hoạt động GD STEAM và việc giáo dục KNGQVĐ cho trẻ MG 5 - 6 tuổi

Có thể thấy rằng, hoạt động GD STEAM được các nhà khoa học đánh giá là

hoạt động tạo cơ hội thuận lợi trong việc giáo dục KNGQVĐ cho trẻ MG 5 - 6 tuổi.

Những nghiên cứu về sự tương thích giữa mục tiêu, đặc trưng hoạt động GD STEAM và giáo dục KNGQVĐ cho trẻ MG 5 - 6 tuổi

Nhóm tác giả Cassie Quigley, Dani Hero (2017) quan niệm STEAM là mộtkhái niệm GD cho phép học sinh học thông qua các môn học liên môn và vận dụngkiến thức tích hợp để giải quyết các vấn đề trong thực tế [129]

Các nhà nghiên cứu của Bybee (2013), Nguyễn Văn Biên (2019), BeyzaAkcay Malcok (2020) đưa ra nhận định hoạt động GD STEAM chuyển từ lớp họctruyền thống sang quá trình học tập dựa trên nhu cầu và GQVĐ [5], giúp hình thành

và phát triển năng lực GQVĐ và sáng tạo của người học [86], trong đó yếu tố kĩthuật trong hoạt động GD STEAM tham gia trực tiếp vào việc GQVĐ và đổi mới[83]

Theo Wang & Chiew (2010), Wang (2011), Christine Liao, (2016), quá trìnhGQVĐ là một thành phần quan trọng để tích hợp các lĩnh vực STEAM, khi giảiquyết một vấn đề thực tế trong cuộc sống, cần phải huy động kiến thức từ nhiều lĩnhvực chứ không tiếp cận từ một lĩnh vực riêng biệt [27] [130] GD

STEAM dạy cho người học các kĩ năng tư duy phản biện và GQVĐ; cộng tác vàgiao tiếp; và sáng tạo và đổi mới [131].

Các tác giả Christine Schinittka (2011), Stone-MacDonald, (2015), NguyễnThành Hải (2016); Nguyễn Văn Biên, (2019), Hoàng Thị Phương (2020), khi phântích sự tương thích giữa các thành tố STEAM với KNGQVĐ, đề cập đến vai trò củacác thành tố này trong quá trình hình thành, phát triển KNGQVĐ thực tiễn cho trẻnhỏ Cụ thể, thành tố khoa học: giúp trẻ liên kết các kiến thức đề tư duy và GQVĐthực tế, tạo cơ hội cho trẻ tích lũy kiến thức để có ý tưởng cho việc GQVĐ đặt ra;thành tố công nghệ, giúp trẻ thu thập thông tin GQVĐ; thành tố toán học tạo cơ hộicho trẻ sử dụng để phát hiện đặc điểm của sự vật hiện tượng, thể hiện sự hiểu biết

và GQVĐ; thành tố nghệ thuật nhằm khai thác ý tưởng, tư duy sáng tạo khiGQVĐ… Theo Hoàng Thị Phương, sự tích hợp 5 thành tố cần tuân theo logic tựnhiên của việc GQVĐ thực tế, để trẻ được học qua tình huống cụ thể, được trảinghiệm, tham gia tích cực vào các hoạt động [78] Theo Nguyễn Thành Hải (2016),Nguyễn Văn Biên, (2019), trong tất cả các yếu tố cấu thành nên GD STEAM, yếu tốkhoa học là nền tảng cốt lõi của GD STEAM, từ những hiểu biết về kiến thức, kĩnăng khoa học giúp cho người học “giải quyết các vấn đề trong cuộc sống hàngngày một cách khoa học” [86], [97], trong quá trình học tập, “người học được đặtvào tình huống có vấn đề thực tiễn liên quan đến kiến thức khoa học”, để giải quyếtđược vấn đề đó người học phải tìm tòi, nghiên cứu, vận dụng những kiến thức, kĩnăng của mình có được thông qua những môn học đã được học GQVĐ đặt ra Nếuyếu tố khoa học trong STEAM giúp người học vận dụng kiến thức, kĩ năng vàoGQVĐ trong cuộc sống một cách khoa học, yếu tố toán học phát triển khả năngphân tích, biện luận một cách hiệu quả các giải pháp giải quyết các vấn đề [86, 62-63] Christine Schinittka (2011), Stone-MacDonald, (2015), nhấn mạnh yếu tố kĩthuật trong STEAM là khả năng vận dụng kiến thức khoa học vào trong quy trìnhthiết kế kĩ thuật để tạo ra sản phẩm mang ý nghĩa thực tiễn [132], [133], kĩ năng vậnđộng tinh kết hợp với ghi nhớ có chủ định giúp trẻ khéo léo và tập trung [134]

Những nghiên cứu về sự gắn kết giữa quy trình thiết kế kĩ thuật, quy trình tìm tòi khám phá trong hoạt động GD STEAM và giáo dục KNGQVĐ cho trẻ MG 5 - 6 tuổi

Theo nghiên cứu của Ronald (2010), Caprino & Barreto (2019), AkcayMalcok & Ceylan (2020, 2021), các bước GQVĐ và quy trình thiết kế kĩ thuật cónhững tương đồng, nó sẽ giúp cho hoạt động GD STEAM thúc đẩy được sự pháttriển KNGQVĐ ở trẻ

Akcay-Malcok và Ceylan (2020) trong nghiên cứu “Does STEM educationhave an impact on problem solving skill?” đã lập bảng thống kê 19 nghiên cứu từnăm 2014-2019 được thực hiện ở Thổ Nhĩ Kỳ liên quan đến mối quan hệ giữa hoạtđộng GD STEM và việc giáo dục KNGQVĐ cho trẻ em, các nghiên cứu này đềunhấn mạnh đến mối quan hệ tích cực của việc triển khai hoạt động GD STEAM tácđộng tích cực đến việc giáo KNGQVĐ cho người học [5].

Cùng quan điểm này, Caprino & Barreto (2019), Akcay-Malcok cùng cộng

sự (2021), đều nhận định quy trình thiết kế kỹ thuật là quá trình đưa ra các giải phápphù hợp và cần thiết nhất cho một vấn đề [12]

Bên cạnh đó, Roberts & Schnepp, (2020) chỉ ra rằng, các hoạt động GDSTEAM cung cấp bối cảnh để GQVĐ đích thực và có khả năng tiếp cận đến nhiềuhọc sinh hơn khi chỉ dạy riêng về khoa học, công nghệ, kĩ thuật và toán học [135]

1.1.4 Đánh giá chung về những nghiên cứu có liên quan đến giáo dục KNGQVĐ cho trẻ MG 5 - 6 tuổi trong hoạt động GD STEAM

GD STEAM là môi trường hiệu quả để giáo dục KNGQVĐ cho trẻ MG 5 - 6tuổi, được nhiều nghiên cứu quan tâm Những kết quả nghiên cứu này sẽ giúp cho tácgiả luận án hỏi, kế thừa và xác định những vấn đề chưa được giải quyết,… Trên cơ sở

đó xác định hướng tiếp cận của mình, cụ thể là:

Những vấn đề có thể kế thừa

Những kết quả nghiên cứu trên chỉ ra mối quan hệ giữa hoạt động GD STEAM

và giáo dục KNGQVĐ cho trẻ mầm non ở những khía cạnh khác nhau Dù đi theohướng nghiên cứu nào, các tác giả cũng khẳng định hoạt động GD STEAM là môitrường giáo dục thuận lợi để giáo dục KNGDVĐ cho trẻ MG 5 - 6 tuổi

Từ những nghiên cứu, luận án kế thừa được khung lí thuyết về KNGQVĐ,hoạt động GD STEAM và việc giáo dục KNGQVĐ cho trẻ MG 5 - 6 tuổi trong hoạtđộng GD STEAM, kế thừa được một phần công cụ đánh giá KNGQVĐ cho trẻ MG

5 - 6 tuổi từ các nghiên cứu quốc tế Luận án kế thừa, phát triển thang đo KNGQVĐtrong hoạt động khoa học cho trẻ MG 5 - 6 tuổi của các nhóm tác giả Ünal & Aral(2014) và thang đo KNGQVĐ hằng ngày của Vuslat Oğuz (2012, 2014), tham khảocách đo các kĩ năng thành phần của Omeroglu và cộng sự (2009) [52], [63], [65],[67] Luận án sử dụng tranh minh hoạ cho các tình huống có vấn đề liên quan đếnkhoa học, công nghệ, kĩ thuật với thang Likert 3 mức độ (yếu, trung bình, tốt), luận

án không đo một kĩ năng thành phần “đưa ra các biện pháp GQVĐ” như thang đocủa nhóm tác giả Vuslat Oğuz Luận án phát triển thang đo cả quá trình GQVĐ gồmphát hiện vấn đề, mong muốn GQVĐ, đề xuất giải pháp, lập kế hoạch giải quyết,thực hiện

và đánh giá Luận án thiết kế các tình huống có vấn đề liên quan đến lĩnh vực khoahọc, công nghệ, kĩ thuật dành cho trẻ MG 5 - 6 tuổi trong hoạt động GD STEAMvới các tiêu chí tính phù hợp độ tuổi, tính kết nối với thực tiễn, tính đa dạng trongtình huống, tính an toàn và bám vào chương trình GDMN lứa tuổi MG 5 - 6 tuổi[136], [137] [138] [125], [139].

Những vấn đề chưa được giải quyết

Những nghiên cứu về giáo dục KNGQVĐ trong hoạt động GD STEAM ở độtuổi mầm non còn ít ỏi [12], [140] Đặc biệt, hiện nay tại Việt Nam đang thiếunghiên cứu về khung lý luận của việc giáo dục KNGQVĐ cho trẻ MG 5 - 6 tuổitrong hoạt động GD STEAM; thang đo KNGQVĐ của MG 5 - 6 tuổi trong hoạtđộng GD STEAM; thực trạng KNGQVĐ cho trẻ MG 5 - 6 tuổi trong hoạt động GDSTEAM; biện pháp giáo dục KNGQVĐ cho trẻ MG 5 - 6 tuổi trong hoạt động GDSTEAM một cách hệ thống và chuyên sâu

Những vấn đề luận án giải quyết

Luận án nghiên cứu vận dụng yếu tố khoa học và kĩ thuật trong hoạt đông

GD STEAM để giáo dục KNGQVĐ cho trẻ MG 5 - 6 tuổi, xây dựng cơ sở lý luận,thang đo KNGQVĐ của trẻ MG 5 - 6 tuổi trong hoạt động GD STEAM phù hợpvới đặc điểm phát triển tâm sinh lý của trẻ MG 5 - 6 tuổi Việt Nam, dựa trên khungchương trình GDMN cho trẻ MG 5 - 6 tuổi, điều kiện thực tiễn Việt Nam, mô tảbức tranh thực trạng về giáo dục KNGQVĐ cho trẻ MG 5 - 6 tuổi trong hoạt động

GD STEAM, đề xuất, thực nghiệm biện pháp giáo dục KNGQVĐ cho trẻ MG 5 - 6tuổi trong hoạt động GD STEAM, góp phần lấp đầy khoảng trống trong nghiên cứu

về giáo dục KNGQVĐ nói chung và giáo dục KNGQVĐ cho trẻ MG 5 - 6 tuổitrong hoạt động GD STEAM ở Việt Nam nói riêng

1.2 Kĩ năng giải quyết vấn đề của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi

1.2.1 Khái niệm kĩ năng giải quyết vấn đề của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi

1.2.1.1 Kĩ năng

Có nhiều quan niệm khác nhau về kĩ năng, tùy theo cách tiếp cận của mỗinhà khoa học, tuy nhiên các cách tiếp cận này không phủ nhận lẫn nhau và xoayquanh các hướng cơ bản sau:

Hướng thư nhất, xem xét kĩ năng nghiêng về mặt kỹ thuật của thao tác, hành động

Những người theo hướng này có thể kể đến A.G.Covaliov (1971) [141],V.A.Crutetxki (1980) [142], A.V Petrovxki (1982) [143] Phạm Tất Dong và cộng

sự (2001) [144], Trần Trọng Thuỷ và cộng sự [145], Nguyễn Thành Kỉnh, (2010)[146] Theo hướng này, kĩ năng là phương thức thực hiện hoạt động một cách thành

thạo, linh hoạt sáng tạo phù hợp với các mục tiêu trong những điều kiện cụ thể[146], [147] Kĩ năng là hành động có ý thức, có kĩ thuật và có kết quả được thựchiện dựa trên vốn tri thức và kinh nghiệm đã có trong những điều kiện nhất định[147, 35-36] Khi cá nhân nắm được các tri thức về hành động, thực hiện hành độngtheo các yêu cầu khác nhau của thực tiễn, tức là đã có kĩ năng hành động Mức độ

thành thạo của kĩ năng phụ thuộc vào mức độ nắm vững tri thức về hành động và sử

dụng chúng vào hoạt động thực tiễn Các tác giả theo quan điểm này, con người chỉcần có phương thức thực hiện hành động đúng mà chưa nhấn mạnh đến hiệu quảcủa hành động

Hướng thứ hai, xem xét kĩ năng nghiêng về khả năng của con người.

Đại diện cho hướng này có thể kể đến P P Heppner, T E Witty, and W A.Dixon [46], Nguyễn Quang Uẩn và cộng sự [144], Nguyễn Ánh Tuyết và cộng sự[34], Hoàng Phê [149], Nguyễn Thị Hòa [150], [151],… Theo hướng này kĩ năng là

“khả năng” thực hiện hành động đúng và phù hợp với mục tiêu, điều kiện cụ thể khidiễn ra hành động, để hình thành được kĩ năng thì cần có những kiến thức cơ sởcùng với sự luyện tập những thao tác riêng lẻ cho đến khi đạt kết quả theo đúngmục đích, yêu cầu Quan điểm này đã bao hàm cả quan điểm thứ nhất, bởi vì khichủ thể GQVĐ thì cần nhiều tri thức lẫn kỹ thuật hành động [152]–[155] Kĩ năngđược hiểu theo quan điểm này có tính ổn định, mềm dẻo Nhờ có tính mềm dẻo màcon người có tính sáng tạo trong hoạt động

Hướng thứ ba, xem xét kĩ năng là năng lực.

Ở một khía cạnh khác, các tác giả Vũ Dũng [156], Hoàng Thị Phương [157],Đặng Thành Hưng [155] kĩ năng lại được hiểu là “năng lực” vận dụng có kết quảnhững tri thức mà chủ thể đã lĩnh hội trước đó để thực hiện những nhiệm vụ tươngứng Kĩ năng được hình thành qua luyện tập [156] và đòi hỏi sự tập trung chú ý, có

sự nỗ lực về ý chí và biết vượt qua khó khăn [156, 107-108]; kĩ năng là biểu hiệnnăng lực hành động của con người dựa trên việc vận dụng kiến thức, kinh nghiệm

đã có của bản thân đảm bảo thực hiện được mục đích đặt ra trong các điều kiện nhấtđịnh [157, 26-27], là năng lực hành động thực hiện có kết quả, một nhiệm vụ, mộtcông việc nào đó bằng cách vận dụng những tri thức, kinh nghiệm đã có phù hợpvới những điều kiện cho phép nhằm đạt mục đích đề ra

Như vậy, các cách tiếp cận khác nhau, nhưng những quan điểm này khôngmâu thuẫn mà có sự tương thích, hỗ trợ nhau trong việc hiểu rõ hơn bản chất của kĩnăng, rằng kĩ năng có thể được phát triển, cải thiện và mở rộng thông qua việc họchỏi và nỗ lực