Mục đích nghiên cứu của đề tài
Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là đề xuất các tiêu chuẩn và tiêu chí tự đánh giá cho chương trình đào tạo ngành khoa học tự nhiên tại trường Đại học Khoa học Tự nhiên Nghiên cứu này dựa trên các cơ sở lý thuyết và thực tiễn liên quan đến chất lượng giáo dục trong lĩnh vực khoa học tự nhiên.
Lý luận khoa học về đánh giá, kiểm định CTĐT trong và ngoài nước
Thực tiễn tại cơ sở đào tạo.
Khung/cơ sở lý thuyết
Cơ sở lý thuyết của đề tài dựa trên các nghiên cứu về lý thuyết đánh giá chương trình, trong đó mô tả các mô hình đánh giá chương trình học Tác giả đặc biệt quan tâm đến các mô hình đánh giá CTH để áp dụng vào nghiên cứu của mình.
Mô hình của Saylor, Alexander và Lewis đánh giá năm thành tố quan trọng trong giáo dục, bao gồm các mục đích, mục đích phụ và mục tiêu; chương trình giáo dục như một tổng thể; các phân đoạn cụ thể của chương trình giáo dục; quá trình giảng dạy; và chương trình đánh giá.
Mô hình CIPP của Ủy ban Nghiên cứu Quốc Gia về đánh giá Phi Delta Kappa bao gồm bốn loại đánh giá quan trọng: bối cảnh, đầu vào, quá trình và sản phẩm.
Cơ sở lý thuyết tiếp theo là mô hình đánh giá Kirkpatrick của Donald
Mô hình đánh giá hiệu quả đào tạo của L Kirkpatrick (1998) bao gồm bốn mức: sự phản hồi của người học, nhận thức, hành vi và kết quả Mô hình này có thể áp dụng cho cả đào tạo truyền thống và đào tạo dựa trên công nghệ hiện đại, giúp đánh giá toàn diện hiệu quả của chương trình đào tạo.
Các mô hình này tập hợp tinh hoa trí tuệ từ các nhà nghiên cứu về CTH, cung cấp lý thuyết hữu ích cho các nhà hoạch định, cải tiến, xây dựng và đánh giá CTH Chúng được áp dụng rộng rãi trong các cơ sở giáo dục và tổ chức kiểm định chương trình đào tạo.
Tác giả đã lựa chọn mô hình CIPP của Ủy ban Nghiên cứu Quốc Gia Phi Delta Kappa làm cơ sở lý thuyết chính cho nghiên cứu, vì mô hình này cung cấp một cái nhìn toàn diện và đầy đủ về các khía cạnh được đánh giá trong quá trình đánh giá CTH.
Phương pháp nghiên cứu
Câu hỏi nghiên cứu
Bộ tiêu chuẩn dùng để tự đánh giá các CTĐT thuộc nhóm ngành KHTN tại trường ĐH KHTN cần có những tiêu chí gì?
Cán bộ quản lý và giảng viên thuộc nhóm ngành KHTN đánh giá nhƣ thế nào về mức độ cần thiết của các tiêu chí đƣợc đề xuất?
Giả định của nghiên cứu
Dựa trên hệ thống chuẩn đầu ra của nhóm ngành Khoa học Tự nhiên, việc thiết lập các tiêu chí đặc thù để tự đánh giá chương trình đào tạo (CTĐT) trong lĩnh vực này là rất cần thiết.
4.3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: cán bộ quản lý và giảng viên thuộc nhóm ngành KHTN tại trường ĐH KHTN
Đối tƣợng nghiên cứu: đề xuất các tiêu chuẩn đánh giá CTĐT cho nhóm ngành KHTN của trường ĐH KHTN
4.4 Phương pháp tiếp cận nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu tài liê ̣u : sử du ̣ng phương pháp thu thâ ̣p các tài liệu
Phương pháp phân tích và tổng hợp: phân tích và tổng hợp những vấn đề lý luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài
Phương pháp tổng kết kinh nghiê ̣m : tổng kết kết quả nghiên cứu của các các tác giả và kinh nghiê ̣m về lĩnh vƣ̣c đánh giá CTĐT
Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi và phỏng vấn sâu
Phương pháp toán thống kê: để xử lý dữ liệu
4.5 Dạng thiết kế nghiên cứu
Tác giả sẽ áp dụng thiết kế nghiên cứu kết hợp giữa định tính và định lượng Nghiên cứu định tính nhằm xác định tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo (CTĐT) thuộc nhóm ngành khoa học tự nhiên (KHTN) thông qua việc nghiên cứu tài liệu và phỏng vấn sâu giáo viên (GV) cùng cán bộ quản lý (CBQL) Sau đó, nghiên cứu định lượng sẽ được thực hiện để khảo sát ý kiến của GV và CBQL về sự phù hợp của bộ tiêu chuẩn được đề xuất cho việc tự đánh giá CTĐT tại trường ĐHKHTN Cuối cùng, tác giả sẽ tiến hành phỏng vấn sâu GV và CBQL để thu thập nhận xét về bộ tiêu chuẩn đã được đề xuất.
Trong nghiên cứu này, đối tượng tham gia bao gồm 23 cán bộ quản lý từ phòng Đào tạo và phòng Quản lý sinh viên, cùng với 142 giảng viên thuộc các khoa trong nhóm ngành Khoa học Tự nhiên tại trường Đại học Khoa học Tự nhiên.
- Mô tả mẫu: mẫu đƣợc chọn để thực hiện nghiên cứu là là CBQL và
Cán bộ quản lý: 14 người thuộc bộ phận đào tạo và quản lý sinh viên
Giảng viên: 78 người thuộc các khoa Vật lý, Hóa, Khoa học Vật liệu
- Cách thức chọn mẫu : chọn mẫu phi xác suất và thuận tiện
4.7 Công cu ̣ thu thập dữ liê ̣u, các tư liệu
Công cụ thu thập dữ liệu bao gồm bảng hỏi sử dụng thang Likert 5 mức độ nhằm thu thập ý kiến đánh giá từ các cán bộ quản lý (CBQL) và giáo viên (GV) về mức độ cần thiết của các tiêu chuẩn và tiêu chí được đề xuất Ngoài ra, còn có các câu hỏi phỏng vấn sâu để thu thập thông tin chi tiết hơn.
Các tƣ liệu: đƣợc cung cấp từ nhiều nguồn
4.8 Qui tri ̀nh thu thập dữ liệu và xử lý số liệu
Tác giả đã tiến hành phỏng vấn sâu 5 cán bộ quản lý và giảng viên về tình hình đào tạo nhóm ngành Khoa học Tự nhiên tại trường Đại học Khoa học Tự nhiên hiện nay Đồng thời, tác giả tham khảo tài liệu về tiêu chuẩn AUN, ABET và các tài liệu liên quan đến đánh giá chương trình đào tạo từ nhiều tác giả trong và ngoài nước, nhằm xây dựng các tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo cho nhóm ngành này.
Phương pháp tiếp cận nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu tài liê ̣u : sử du ̣ng phương pháp thu thâ ̣p các tài liệu
Phương pháp phân tích và tổng hợp: phân tích và tổng hợp những vấn đề lý luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài
Phương pháp tổng kết kinh nghiê ̣m : tổng kết kết quả nghiên cứu của các các tác giả và kinh nghiê ̣m về lĩnh vƣ̣c đánh giá CTĐT
Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi và phỏng vấn sâu
Phương pháp toán thống kê: để xử lý dữ liệu.
Dạng thiết kế nghiên cứu
Tác giả sẽ áp dụng thiết kế nghiên cứu kết hợp giữa định tính và định lượng Đầu tiên, nghiên cứu định tính nhằm xác định tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo (CTĐT) trong nhóm ngành Khoa học Tự nhiên (KHTN) thông qua việc nghiên cứu tài liệu và phỏng vấn sâu giáo viên (GV) cùng cán bộ quản lý (CBQL) Tiếp theo, nghiên cứu định lượng sẽ khảo sát ý kiến của GV và CBQL về sự phù hợp của bộ tiêu chuẩn được đề xuất để tự đánh giá CTĐT tại trường Đại học Khoa học Tự nhiên Cuối cùng, tác giả sẽ tiến hành phỏng vấn sâu GV và CBQL để thu thập nhận xét về bộ tiêu chuẩn được đề xuất.
Nghiên cứu này tập trung vào đối tượng gồm 23 cán bộ quản lý (CBQL) thuộc phòng Đào tạo và phòng Quản lý sinh viên, cùng với 142 giảng viên (GV) từ các khoa thuộc nhóm ngành Khoa học Tự nhiên (KHTN) tại trường Đại học Khoa học Tự nhiên (ĐHKHTN).
- Mô tả mẫu: mẫu đƣợc chọn để thực hiện nghiên cứu là là CBQL và
Cán bộ quản lý: 14 người thuộc bộ phận đào tạo và quản lý sinh viên
Giảng viên: 78 người thuộc các khoa Vật lý, Hóa, Khoa học Vật liệu
- Cách thức chọn mẫu : chọn mẫu phi xác suất và thuận tiện
4.7 Công cu ̣ thu thập dữ liê ̣u, các tư liệu
Công cụ thu thập dữ liệu bao gồm bảng hỏi sử dụng thang Likert 5 mức độ để đánh giá ý kiến của các cán bộ quản lý (CBQL) và giáo viên (GV) về mức độ cần thiết của các tiêu chuẩn/tiêu chí được đề xuất Bên cạnh đó, các câu hỏi phỏng vấn sâu cũng được sử dụng để thu thập thêm thông tin chi tiết.
Các tƣ liệu: đƣợc cung cấp từ nhiều nguồn
4.8 Qui tri ̀nh thu thập dữ liệu và xử lý số liệu
Tác giả đã thực hiện phỏng vấn sâu với 5 cán bộ quản lý và giáo viên về tình hình đào tạo ngành Khoa học Tự nhiên tại trường Đại học Khoa học Tự nhiên Bên cạnh đó, tác giả cũng tham khảo tài liệu về tiêu chuẩn AUN, ABET và các tài liệu liên quan đến đánh giá chương trình đào tạo từ nhiều tác giả trong và ngoài nước, nhằm xây dựng các tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo cho nhóm ngành này.
Qui tri ̀nh thu thập dữ liệu và xử lý số liệu
Tác giả đã tiến hành phỏng vấn sâu năm cán bộ quản lý và giảng viên về tình hình đào tạo nhóm ngành Khoa học Tự nhiên tại trường Đại học Khoa học Tự nhiên hiện nay Đồng thời, tác giả cũng tham khảo tài liệu về tiêu chuẩn AUN, tiêu chuẩn ABET và các tài liệu liên quan đến việc đánh giá chương trình đào tạo của nhiều tác giả trong và ngoài nước, nhằm xây dựng các tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo cho nhóm ngành này.
Sau khi hoàn tất bộ Tiêu chuẩn, tác giả đã thiết lập bảng hỏi Likert 5 mức độ nhằm đánh giá mức độ cần thiết của các tiêu chuẩn và tiêu chí đã được xây dựng.
Trước khi phát bảng hỏi đến các khoa, tác giả đã tiến hành kiểm tra mức độ hiểu biết về nội dung của bảng hỏi Việc này được thực hiện bằng cách gửi bảng hỏi cho một số đồng nghiệp để thu thập ý kiến về mức độ hiểu của từng tiêu chuẩn và tiêu chí.
Sau khi hoàn tất hiệu chỉnh, tác giả gửi bảng hỏi đến các bộ môn thuộc các Khoa và sau hai tuần đã nhận lại các bảng hỏi được trả lời.
Tác giả tiếp tục thực hiện phỏng vấn sâu CBQL và GV (3 người) về bộ tiêu chuẩn đƣợc đề xuất
Sử dụng phần mềm thống kê SPSS 15.0 để xử lý số liệu.
Giới hạn nghiên cứu của đề tài
Bài viết này tập trung vào việc đề xuất các tiêu chuẩn tự đánh giá chương trình đào tạo đại học trong nhóm ngành Khoa học Tự nhiên Tác giả thực hiện nghiên cứu tài liệu và khảo sát ý kiến của giảng viên cũng như cán bộ quản lý tại Trường Đại học Khoa học Tự nhiên.
TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU VÀ CÁC KHÁI NIỆM LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1 Các hoạt động đánh giá CTĐT
Hoạt động đánh giá chương trình đào tạo đã có một lịch sử phát triển lâu dài trên toàn cầu Bài viết này sẽ tóm lược tình hình đánh giá chương trình đào tạo tại một số quốc gia mà tác giả quan tâm trong nghiên cứu.
Tại Mỹ, có khoảng 70 tổ chức kiểm định nghề nghiệp, trong đó Hội đồng kiểm định kỹ thuật và công nghệ (ABET) được thành lập năm 1932, chuyên thực hiện kiểm định các lĩnh vực khoa học ứng dụng, Tin học, Kỹ thuật và công nghệ Năm 2008, ABET đã kiểm định 2.942 chương trình giáo dục Ở Châu Âu, vào đầu thập niên 90, nhiều quốc gia như Hà Lan, Bỉ, Áo, Đan Mạch và Bồ Đào Nha đã lựa chọn thực hiện đánh giá chương trình đào tạo trong chính sách đảm bảo chất lượng quốc gia.
Mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á (AUN), được thành lập vào năm 1995, hiện có 26 trường đại học từ 10 quốc gia ASEAN và thực hiện đánh giá chương trình đào tạo Trong số này, Đại học Quốc Gia Hà Nội và Đại học Quốc Gia TP.HCM là hai thành viên Đến năm 2010, Việt Nam đã có 4 chương trình đào tạo được AUN công nhận đạt chuẩn, trong đó có 1 chương trình thuộc ĐHQGHN và 3 chương trình thuộc ĐHQG TP.HCM.
Tổ chức AACCUP, được thành lập vào năm 1987 tại Philippines, đã thực hiện kiểm định 1.132 chương trình đào tạo từ năm 1992 đến 2007, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục đại học và cao đẳng một cách đáng kể.
Tại Việt Nam, vấn đề đảm bảo chất lượng giáo dục đã được chú trọng từ đầu những năm 2000 và trở thành mục tiêu quan trọng trong đổi mới giáo dục Hiện nay, hệ thống đảm bảo chất lượng giáo dục đã được hình thành rõ ràng với sự ra đời của Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo, cùng với khoảng 50 đơn vị đảm trách công tác này Tất cả hoạt động được thực hiện theo khung pháp lý về kiểm định chất lượng giáo dục và các tiêu chuẩn quy định Các nhà nghiên cứu cho rằng, để nâng cao chất lượng giáo dục, cần tiến hành đánh giá chương trình đào tạo sau khi hoàn thành đánh giá cấp trường Nhiều văn bản pháp luật đã được ban hành để triển khai công tác kiểm định chất lượng giáo dục, trong đó có Quyết định số 29/2008/QĐ-BGDĐT về quy trình kiểm định chất lượng chương trình giáo dục vào năm 2008 và Quyết định số 418/2010/QĐ-BGDĐT vào năm 2010.
“Đề án Xây dựng và phát triển hệ thống kiểm định chất lượng giáo dục đối với giáo dục đại học và trung cấp chuyên nghiệp giai đoạn 2011 – 2020”
Một trong những mục tiêu quan trọng của đề án là xây dựng và phát triển hệ thống kiểm định chất lượng giáo dục Hệ thống này sẽ được triển khai để đánh giá các cơ sở giáo dục, chương trình giáo dục đại học và các trường TCCN đạt tiêu chuẩn chất lượng Qua đó, góp phần đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục đại học.
Đề án "TCCN" đã xây dựng các bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục chung cho các cơ sở giáo dục và chương trình giáo dục của từng cấp học.
1.1.2 Các tài liệu sử dụng cho nghiên cứu
Tài liệu nghiên cứu bao gồm các bài báo, sách và công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài Dưới đây là tóm tắt một số tài liệu quan trọng mà tác giả đã xem xét trong quá trình nghiên cứu.
Tác giả Peter F Oliva (2005) đã trình bày một cách khái quát và rõ ràng các vấn đề cốt lõi liên quan đến xây dựng và đánh giá chương trình học Ông phân tích các nguyên tắc thiết kế chương trình học, quy trình hoạch định, các mô hình xây dựng, cũng như các mục đích và mục tiêu của chương trình Ngoài ra, tác giả còn đề cập đến tổ chức, thực hiện và đánh giá chương trình học một cách chi tiết.
The "Manual for the Implementation of the Guidelines" by the ASEAN University Network-Quality Assurance (AUN-QA) outlines general evaluation standards for academic programs, known as the AUN Standards Additionally, the "Criteria for Accrediting Applied Science Programs" published by ABET in 2008 provides evaluation criteria specific to applied science programs These documents serve as foundational references for developing self-assessment standards for academic programs in the Natural Sciences field.
Các tác giả Nguyễn Đức Chính, Nguyễn Phương Nga, Lê Đức Ngọc, Trần Hữu Hoan và John J McDonald (2002) đã cung cấp cơ sở lý luận khoa học về đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục đại học Cuốn sách cũng khái quát các hoạt động đảm bảo chất lượng và kiểm định giáo dục đại học trên toàn thế giới, đặc biệt là quy trình thực hiện kiểm định của các quốc gia khác nhau.
Tác giả Lê Văn Hảo (2003) đã phân tích các phương pháp xây dựng và đánh giá chương trình đào tạo (CTĐT), đồng thời chỉ ra những nhược điểm trong việc xây dựng CTĐT của giáo dục đại học Việt Nam Ông nhấn mạnh vai trò quan trọng của mục tiêu kỹ năng trong việc xác định mục tiêu đào tạo đại học và đưa ra một số đề xuất nhằm cải thiện quá trình xây dựng và thực hiện các CTĐT.
Tác giả Lê Đức Ngọc và Trần Thị (2005) đã làm rõ mục tiêu và nội dung của việc đánh giá chương trình đào tạo và giảng dạy đại học Họ cũng phác thảo các bước tiến hành đánh giá chương trình đào tạo, kèm theo một số ví dụ hữu ích cho những người mới bắt đầu nghiên cứu lĩnh vực này.
Tác giả Nguyễn Kim Dung (2003) đã trình bày những khía cạnh cơ bản trong việc đánh giá chương trình học và kiểm định chương trình đào tạo Bài viết cũng đề xuất một số biện pháp cần thực hiện để đảm bảo quá trình đánh giá và kiểm định đạt hiệu quả cao.
Tác giả Đỗ Hạnh Nga (2009) đã đưa ra những ý kiến và nhận xét về chương trình khung và chương trình đào tạo (CTĐT) của các trường đại học tại Việt Nam Bài viết so sánh CTĐT chuyên ngành Tâm lý học giữa Việt Nam và Mỹ nhằm đánh giá mức độ phù hợp của chương trình tại Việt Nam với xu hướng đào tạo đại học toàn cầu.
Các khái niệm liên quan đến đề tài
Trong đánh giá, tiêu chuẩn là nguyên tắc thống nhất giữa các chuyên gia trong cùng lĩnh vực, nhằm đo lường giá trị hoặc chất lượng (Joint Committee on Standards for Educational Evaluation, 1981).
Trong kiểm định giáo dục tại Mỹ, tiêu chuẩn được định nghĩa là mức độ yêu cầu tối thiểu mà các trường đại học hoặc chương trình đào tạo cần phải đạt được để được công nhận bởi các cơ quan đánh giá chất lượng hoặc kiểm định (CHEA, 2001).
Theo định nghĩa của châu Âu, tiêu chuẩn trong giáo dục được coi là kết quả mong đợi của một chương trình đào tạo, bao gồm kiến thức, kỹ năng và thái độ cần thiết cho người tốt nghiệp, đồng thời phản ánh cả chuẩn mực của bậc học và ngành học mà họ theo đuổi (Brennan, 1997).
Theo quy định năm 2008 về kiểm định chất lượng chương trình giáo dục tại Việt Nam, "tiêu chuẩn" được định nghĩa là mức độ yêu cầu và điều kiện mà chương trình giáo dục phải đáp ứng để được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục.
Trong một số quốc gia, khái niệm tiêu chuẩn và tiêu chí thường được coi là tương đồng Tuy nhiên, có quan điểm cho rằng tiêu chí là các tiêu chuẩn con nằm trong tiêu chuẩn chính, với mỗi tiêu chuẩn có thể bao gồm một hoặc nhiều tiêu chí Những tiêu chí này giúp cụ thể hóa các tiêu chuẩn, từ đó tạo điều kiện thuận lợi cho việc đánh giá và kiểm tra các tiêu chuẩn một cách hiệu quả hơn.
Theo quy định năm 2008 về kiểm định chất lượng chương trình giáo dục tại Việt Nam, "tiêu chí" được định nghĩa là mức độ yêu cầu và điều kiện cần đạt ở từng khía cạnh cụ thể của mỗi tiêu chuẩn Việc đánh giá chất lượng chương trình giáo dục dựa trên các tiêu chí này đóng vai trò quan trọng trong việc đảm bảo sự phát triển và cải tiến liên tục của các trường đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp.
Quá trình thu thập thông tin cần thiết về vấn đề nghiên cứu là rất quan trọng để phân tích và đưa ra những phán đoán có giá trị, từ đó giúp ra quyết định chính xác về vấn đề đó.
Thuật ngữ CTĐT, gần đây được gọi là Chương trình giáo dục theo các văn bản pháp quy của Bộ Giáo dục và Đào tạo, thường được hiểu theo nhiều cách khác nhau.
A program is defined as a series of activities supported by a group of resources aimed at achieving specific outcomes for predetermined goals (Guiding Principles for Program Evaluation in Ontario Health Units, 1997).
Chương trình đào tạo là một bản thiết kế tổng thể cho hoạt động đào tạo, có thể kéo dài từ vài giờ đến vài năm Nó cung cấp toàn bộ nội dung cần đào tạo, mong đợi kết quả từ người học sau khóa học, phác họa quy trình thực hiện, chỉ ra phương pháp đào tạo và cách thức đánh giá kết quả học tập, tất cả được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ.
Chương trình đào tạo, theo Lê Đức Ngọc (2005), là văn bản pháp lý quy định kế hoạch tổ chức đào tạo một văn bằng, bao gồm mục tiêu đào tạo, nội dung và yêu cầu môn học bắt buộc cũng như tự chọn, phân bố thời lượng các môn học, kế hoạch thực hiện chương trình và điều kiện để cấp văn bằng.
Chương trình đào tạo (CTĐT) bao gồm các yếu tố quan trọng như mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, kế hoạch tổ chức thực hiện và hệ thống yêu cầu về thi, kiểm tra, xét tốt nghiệp Những yếu tố này là căn cứ cơ bản để xây dựng bộ tiêu chuẩn tự đánh giá CTĐT Đánh giá chương trình đào tạo là quá trình thu thập, phân tích và báo cáo dữ liệu một cách có hệ thống nhằm đưa ra quyết định về chương trình Quá trình này xem xét toàn bộ các thành tố của CTĐT để kiểm tra xem chương trình có đạt được các mục tiêu đã đề ra hay không.
Tự đánh giá chương trình giáo dục
Theo quy định về chu kỳ và quy trình kiểm định chất lượng chương trình giáo dục tại Việt Nam (2008), "tự đánh giá chương trình giáo dục" được định nghĩa là quá trình mà các trường tự xem xét và nghiên cứu dựa trên các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Mục đích của tự đánh giá là để báo cáo về tình trạng chất lượng, hiệu quả hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học, nhân lực, cơ sở vật chất, và các vấn đề liên quan khác.
CTGD làm cơ sở để trường tiến hành điều chỉnh các nguồn lực và quá trình thực hiện nhằm đáp ứng đƣợc các mục tiêu đã đề ra”.[23]
Mục đích của việc tự đánh giá CTĐT
Để cải thiện chất lượng chương trình đào tạo (CTĐT), việc cung cấp thông tin phản hồi là rất quan trọng Điều này giúp điều chỉnh, cập nhật và bổ sung những lỗ hổng trong CTĐT, từ đó nâng cao tính hoàn thiện của chương trình.
Để đánh giá mức độ hoàn thành chương trình, cần xác định hiệu quả của các hoạt động tổ chức và giảng dạy nhằm đạt được kết quả mong muốn.
Để đánh giá mức độ đạt được của người học về kiến thức, kỹ năng và thái độ theo chuẩn nghề nghiệp quy định, cần xác định rõ các chuẩn đầu ra.
Để nâng cao chất lượng đào tạo và giáo dục, các cơ sở đào tạo cần thực hiện các biện pháp liên tục nhằm khẳng định uy tín trong xã hội, thu hút người học, đồng thời chuẩn bị cho việc kiểm định trường và chương trình đào tạo bởi các tổ chức bên ngoài.
CÁC CƠ SỞ KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN VIỆC XÂY DỰNG TIÊU CHUẨN/TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CTĐT
Tìm hiểu một số mô hình về đánh giá CTĐT trên thế giới
2.1.1 Mô hình Saylor, Alexander và Lewis
Mô hình Saylor, Alexander và Lewis xác định năm thành tố quan trọng để đánh giá chương trình giáo dục, bao gồm: các mục đích, mục tiêu phụ và mục tiêu cụ thể; việc xem xét chương trình giáo dục như một tổng thể; các phân đoạn trong chương trình giáo dục; quá trình giảng dạy; và chương trình đánh giá.
Đánh giá các mục đích, mục đích phụ và mục tiêu là cần thiết để xem xét sự phù hợp của Chương trình học (CTH) với nhu cầu của xã hội và người học Việc này giúp xác định liệu CTH có đáp ứng được yêu cầu và mong muốn của cộng đồng hay không.
Phân tích các nhu cầu của xã hội
Phân tích các nhu cầu của cá nhân
Đề ra mục đích, mục đích phụ và mục tiêu của các nhóm khác nhau
Đề ra mục đích, mục đích phụ và mục tiêu của các chuyên gia môn học
Sử dụng những dữ liệu tổng kết trước đây
Đánh giá CTGD là quá trình xem xét tổng thể nhằm xác định liệu các mục đích và mục tiêu của toàn bộ chương trình giáo dục có được thực hiện hay không Việc đánh giá này được thực hiện thông qua nhiều phương pháp khác nhau.
Các nghiên cứu tiếp theo
Các đánh giá của học giả, công dân và học sinh
Các dữ liệu về kiểm tra
Đánh giá các phân đoạn của CTGD
Kế hoạch của việc tổ chức CTH;
Thiết kế CTH của từng lĩnh vực;
Các khóa học đƣợc đề nghị, các loại cơ hội học tập khác;
Các hoạt động giảng dạy bổ trợ, các dịch vụ SV
Đánh giá việc giảng dạy
Đánh giá các mục đích và mục tiêu giảng dạy;
Đánh giá môi trường giáo dục của người học;
Đánh giá đặc điểm của GV và người học;
Tương tác trong lớp học và thiết kế CTH
Đánh giá chương trình đánh giá Đánh giá một CT đánh giá nhằm mục đích xem xét:
Các công công cụ đánh giá đƣợc sử dụng có đáng tin cậy và có giá trị không;
CT đánh giá có bao trùm đƣợc tất cả các mặt của CT đƣợc đánh giá không;
Các quy trình, thủ tục có phù hợp và khả thi không
Để cải thiện quy trình đánh giá, việc thu thập phản hồi và kiến nghị từ học sinh và giáo viên - những người có liên quan trực tiếp - là vô cùng quan trọng.
2.1.2 Mô hình CIPP của Ủy ban Nghiên cứu Quốc Gia về đánh giá Phi Delta Kappa Ủy ban Nghiên cứu Quốc Gia về đánh giá Phi Delta Kappa do Daniel
L Stufflebeam làm chủ tịch đã lập ra và phổ biến một mô hình đánh giá với tên gọi là CIPP (C: Bối cảnh - Context ; I: Đầu vào - Input; P: Quá trình – Process; P: Sản phẩm – Product) gồm 4 loại đánh giá sau đây:[19, tr.664]
Đánh giá bối cảnh: nhằm cung cấp lí do cơ bản cho việc quyết định các mục tiêu
Đánh giá đầu vào: nhằm mục đích cung cấp cho việc quyết định cách thức sử dụng các nguồn lực để đạt đƣợc các mục tiêu đề ra
Đánh giá quá trình: nhằm cung cấp các phản hồi định kỳ trong khi
Đánh giá sản phẩm: nhằm đánh giá và giải thích các thành tích đạt đƣợc
Bảng 2.1 Bốn dạng đánh giá trong mô hình CIPP [19, tr674] Đánh giá Bối cảnh Đánh giá Đầu vào Đánh giá Quá trình Đánh giá Sản phẩm Mục tiêu
Để xác định và đánh giá nhu cầu cũng như cơ hội trong bối cảnh, cần phân tích kỹ lưỡng các vấn đề tiềm ẩn liên quan đến những nhu cầu và cơ hội này.
Nhằm xác định và đánh giá năng lực của hệ thống các chiến lƣợc đầu vào sẵn có và các thiết kế cho việc thực hiện các chiến lƣợc
Nhằm xác định hay dự báo - trong quá trình
Các điểm yếu trong thiết kế quy trình và thực hiện quy trình có thể ảnh hưởng đến việc cung cấp thông tin cho các quyết định đã được lên kế hoạch Ngoài ra, việc này cũng có thể làm giảm khả năng duy trì hồ sơ về các sự kiện và hoạt động liên quan đến quy trình.
Nhằm liên hệ thông tin về kết quả với các mục tiêu và với thông tin về bối cảnh, đầu vào và quá trình
Bằng cách miêu tả bối cảnh;
Bằng cách miêu tả và
Bằng cách giám sát phạm
Để đánh giá hiệu quả, cần định nghĩa và phân tích bối cảnh, đầu vào, quá trình và sản phẩm bằng cách so sánh thực tế với mong đợi Việc đánh giá này bao gồm phân tích nguyên nhân gây ra sự khác biệt giữa thực tế và mong muốn, cũng như xem xét các nguồn lực vật chất và nhân lực có sẵn Cần áp dụng các chiến lược giải pháp và thiết kế quy trình để đảm bảo tính khả thi và kinh tế Đồng thời, cần nhận diện các trở ngại tiềm tàng và thu thập thông tin cụ thể cho các quyết định đã lên kế hoạch Cuối cùng, việc đánh giá các tiêu chí hành động liên quan đến mục tiêu sẽ được thực hiện bằng cách so sánh kết quả với các chuẩn mực đã định và giải thích dựa trên thông tin về bối cảnh, đầu vào và đầu ra đã ghi chép.
Mối quan hệ đến quyết định trong bối cảnh cần đáp ứng các mục đích liên quan đến việc lựa chọn nguồn hỗ trợ, chiến lược giải pháp và thiết kế quy trình Việc thực hiện và cải tiến thiết kế chương trình nhằm tác động đến kiểm soát quyết định, bao gồm việc tiếp tục, hủy bỏ, sửa đổi hay tái tập trung hoạt động thay đổi Đánh giá bối cảnh, đầu vào và quá trình là cần thiết để đảm bảo sản phẩm quá trình thay đổi đáp ứng nhu cầu, sử dụng cơ hội và đạt mục tiêu giải quyết vấn đề Cần hoạch định các thay đổi cần thiết và tổ chức hoạt động thay đổi, liên kết với các giai đoạn chính khác để phục hồi hoạt động hiệu quả.
Trình tự và các dạng đánh giá [19, tr670]
Các thành tố đƣợc đánh số từ 1 đến 7 trong sơ đồ 2.1:
Thành tố 1: là một phần của đánh giá bối cảnh, các nhu cầu đƣợc đánh giá
Thành tố 2: Các mục đích của CTH đƣợc công nhận
Thành tố 3: Các mục tiêu của CTH đƣợc công nhận
Thành tố 4: Đánh giá bối cảnh bắt đầu với đánh giá nhu cầu và tiếp tục đến giai đoạn thực hiện
Thành tố 5: Đánh giá đầu vào diễn ra giữa việc xác định các mục tiêu CTH và thực hiện CTH
Trong quá trình thực hiện, việc đánh giá là yếu tố quan trọng để theo dõi tiến độ và chất lượng công việc Đánh giá sản phẩm không chỉ là kết quả cuối cùng mà còn là tổng kết toàn bộ quá trình, giúp xác định những điểm mạnh và điểm yếu cần cải thiện.
Tổ chức và thực hiện chương trình Đánh giá chương trình Đánh giá chương trình
Các mục đích của chương trình Đánh giá chương trình
Các mục tiêu của chương trình Đánh giá chương trình Đánh giá nhu cầu (1)
Công nhận các mục đích (2) Đánh giá nhu cầu (1)
Công nhận các mục tiêu (2) Đánh giá nhu cầu (1) Đánh giá bối cảnh (4) Đánh giá đầu vào (5) Đánh giá quá trình (6) Đánh giá sản phẩm (7)
Hình 2.1 – Sơ đồ trình tự và các dạng đánh giá [19, tr672]
2.1.3 Mô hình Kirkpatrick của Donald L Kirkpatrick
Mô hình Kirkpatrick gồm bốn mức đánh giá hiệu quả đào tạo và đƣợc
Donald L Kirkpatrick giới thiệu nhƣ sau: [29]
Sự phản hồi của người học là quá trình thu thập ý kiến đánh giá của họ về chương trình đào tạo (CTĐT) sau khi hoàn thành khóa học, nhằm cải thiện chất lượng giảng dạy và đáp ứng nhu cầu học tập.
Việc đánh giá nhận thức (Learning) nhằm xem xét sự thay đổi của người học về kiến thức, kỹ năng và thái độ sau khi tham gia khóa học.
Đánh giá hành vi của người học trong lĩnh vực nghề nghiệp nhằm xem xét sự thay đổi trong việc áp dụng kiến thức và kỹ năng vào công việc thực tế.
Kết quả (Result): việc đánh giá này nhằm mục đích xem xét sự tác động của CTĐT đến các hoạt động khác.
Một số vấn đề liên quan đến việc xây dựng tiêu chuẩn/tiêu chí dùng để tự đánh giá CTĐT
để tự đánh giá CTĐT
2.2.1 Trọng tâm của việc đánh giá CTĐT
Theo Carter Mc Namara (1998), việc đánh giá chương trình tập trung vào các khía cạnh quan trọng như: a) Đánh giá sự thực hiện các mục tiêu của nhà trường và cách thức đạt được cũng như xác định liệu nhà trường có hoàn thành mục tiêu hay không; b) Đánh giá hiệu quả của chương trình để áp dụng tại các địa điểm khác; c) So sánh hợp lý giữa các chương trình nhằm quyết định chương trình nào nên tiếp tục, đặc biệt khi ngân sách chưa được cắt giảm; d) Cải tiến chương trình và các dịch vụ liên quan đến chương trình.
2.2.2 Một số loại hình đánh giá CTĐT
Theo Carter Mc Namara (1998) và Peter F.OLiva (1997) có một số loại hình đánh giá chương trình sau đây:[6] Đánh giá dựa vào các mục tiêu
Các chương trình thông thường được thiết kế nhằm đạt được một hoặc nhiều mục tiêu cụ thể, thường được nêu rõ trong kế hoạch đánh giá ban đầu Việc đánh giá dựa trên mục tiêu sẽ xem xét mức độ mà chương trình đáp ứng các mục tiêu và mục đích đã được xác định trước Khi thiết kế một đánh giá chương trình theo loại hình này, các câu hỏi quan trọng cần đặt ra là:
Mục tiêu CT đƣợc thiết kế nhƣ thế nào? Quá trình thực hiện đã hiệu quả hay chƣa?
Các quá trình thực hiện CT theo cách tiếp cận mục tiêu là gì?
Đã xác định khung thời gian cho việc thực hiện các mục tiêu chƣa? Nếu không thì tại sao?
Giáo viên và cán bộ viên chức cần có đủ nguồn lực như tài chính, trang thiết bị, phương tiện và trình độ đào tạo để đạt được các mục tiêu giáo dục Việc đảm bảo các nguồn lực này là điều kiện tiên quyết để nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập.
Để tập trung hiệu quả vào việc đạt được các mục tiêu, các ưu tiên cần được điều chỉnh phù hợp với hoàn cảnh cụ thể Việc xem xét này nên được thực hiện cẩn thận bởi ban quản lý của chương trình, thay vì chỉ đơn thuần là một câu hỏi đánh giá.
Khoảng thời gian nên đƣợc thay đổi nhƣ thế nào?
Khi xem xét việc thay đổi các mục tiêu, cần thận trọng và hiểu rõ lý do tại sao các nỗ lực trước đây không đạt được kết quả mong muốn Việc xác định và thêm vào các mục tiêu mới là rất quan trọng để đảm bảo rằng chúng phù hợp với chiến lược tổng thể và khả năng thực hiện.
Và mục tiêu nào nên đƣợc thay đổi và tại sao?
Các mục tiêu nên được thiết kế như thế nào trong tương lai? Đánh giá dựa vào kết quả
Đánh giá chương trình tập trung vào kết quả ngày càng trở nên quan trọng, giúp xác định xem tổ chức giáo dục có thực hiện chương trình đúng cách để đạt được kết quả mong muốn hay không Kết quả này thường mang lại lợi ích cho sinh viên, thể hiện qua việc nâng cao kiến thức, nhận thức, thái độ và kỹ năng của các em Các bước phổ biến để thực hiện một đánh giá dựa vào kết quả bao gồm việc xác định mục tiêu, thu thập dữ liệu, phân tích kết quả và điều chỉnh chương trình nếu cần thiết.
Để xác định kết quả chính cần kiểm tra hoặc xác minh đối với chương trình giáo dục, các nhà đánh giá cần xem xét mục tiêu tổng thể của nhà trường và cách mà chương trình đó hỗ trợ thực hiện mục tiêu đó Việc xác định các hoạt động đánh giá chính và lý do thực hiện chúng là rất quan trọng, đồng thời cần làm rõ những gì cần đạt được qua các hoạt động này.
Lựa chọn các kết quả cần xem xét, chọn các kết quả ƣu tiên cần đạt, nếu thời gian và nguồn lực hạn chế
Để đảm bảo tính chính xác trong đánh giá dựa trên kết quả, cần ghi rõ các chỉ số và các yếu tố đo lường quan sát được Đây là bước quan trọng nhất giúp làm sáng tỏ kết quả đánh giá Tuy nhiên, bước này cũng thường gặp nhiều nhầm lẫn và thách thức, đặc biệt khi đánh giá dựa trên những khái niệm không rõ ràng.
Nhận ra thông tin gì là cần thiết để diễn tả những chỉ số này… Nếu
CT mới, thì cần đánh giá để chứng minh rằng CT đƣợc thực hiện theo kế hoạch đã lập ban đầu
Quyết định thông tin có thể được thu thập hiệu quả và thực tiễn thông qua các phương pháp phù hợp, bao gồm việc xem xét các tài liệu liên quan.
Trong quá trình thực hiện CT, chúng tôi tiến hành quan sát các hoạt động, thực hiện bảng hỏi và phỏng vấn sinh viên cùng khách hàng để thu thập thông tin về lợi ích mà họ nhận được từ CT Đồng thời, chúng tôi cũng nghiên cứu các tình huống thành công và thất bại của CT để rút ra bài học kinh nghiệm.
Phân tích và báo cáo kết quả đánh giá quá trình là việc thu thập dữ liệu một cách hệ thống và sử dụng các phương pháp phân tích phù hợp để đưa ra kết luận và khuyến nghị về hoạt động giảng dạy, sáng kiến và chương trình Hoạt động giảng dạy bao gồm sự tương tác giữa sinh viên, giáo viên và nội dung học tập nhằm đạt được mục tiêu học tập Đánh giá quá trình giúp hiểu rõ cách thức thực hiện chương trình, kết quả đạt được, cũng như điểm mạnh và điểm yếu của nó Những đánh giá này rất quan trọng cho các chương trình dài hạn và có sự thay đổi hàng năm Đánh giá một khía cạnh của quá trình giảng dạy là kiểm tra hệ thống một khía cạnh cụ thể (như phương pháp truyền tải nội dung, phương pháp kiểm tra, cải tiến công nghệ) để xác định hiệu quả và cách cải thiện khía cạnh đó.
Phát triển CTĐT nhóm ngành KHTN tại trường ĐH KHTN
Các ngành đào tạo thuộc nhóm ngành KHTN tại trường ĐH
Theo Bảng danh mục giáo dục, đào tạo cấp IV trình độ Cao đẳng, Đại học (công văn số 6438/BGDĐT-GDĐH ngày 31/7/2009 của Bộ Giáo dục và Đào tạo), Trường ĐHKHTN hiện có 3 ngành đào tạo thuộc nhóm ngành Khoa học Tự nhiên, bao gồm Vật lý, Hóa học và Khoa học Vật liệu.
Mục tiêu đào tạo ngànhVật lý
Khoa đào tạo sinh viên với kiến thức cơ bản và chuyên sâu về vật lý, bao gồm cả lý thuyết và thực nghiệm Sinh viên tốt nghiệp đại học và sau đại học sẽ trở thành các nhà khoa học có kiến thức sâu rộng, khả năng tư duy sáng tạo, làm việc nghiên cứu độc lập, cùng với khả năng lãnh đạo và làm việc nhóm hiệu quả.
Mục tiêu đào tạo ngành Hóa học
Khoa Hóa chuyên đào tạo bậc đại học và sau đại học, cung cấp kiến thức cơ bản và chuyên sâu về lý thuyết cùng kỹ năng thực hành trong các lĩnh vực hóa học như hóa hữu cơ, hóa lý, hóa vô cơ và hóa phân tích.
Mục tiêu đào tạo của ngành Khoa học Vật liệu
Khoa Khoa học Vật liệu cung cấp chương trình đào tạo Cử Nhân Khoa Học Vật Liệu, trang bị kiến thức và kỹ năng cần thiết cho giảng dạy, nghiên cứu và ứng dụng khoa học vào sản xuất và đời sống Lĩnh vực vật liệu kỹ thuật cao đang có tiềm năng phát triển mạnh mẽ tại Việt Nam và trên toàn thế giới, bao gồm các loại vật liệu như hợp kim đặc dụng, gốm kỹ thuật, polymer, composite, nanocomposite, vật liệu quang, vật liệu bền cơ - nhiệt, vật liệu bán dẫn, vật liệu từ, vật liệu photonics và vật liệu y sinh.
Nguyên tắc xây dựng CTĐT của trường ĐH KHTN
Mục tiêu của các môn học được xây dựng dựa trên mục tiêu của chương trình đào tạo (CTĐT) và có tác động ngược lại đối với mục tiêu của CTĐT Sự tương tác này được thể hiện qua sơ đồ dưới đây: (Hình 2.1).
Hình 2.2 - Sơ đồ biểu diễn nguyên tắc xây dựng CTĐT
Mục tiêu môn 2.2 Mục tiêu môn 2.n
MỤC TIÊU CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
Mục tiêu Môn n.2 Mục tiêu môn n.n
Các cấp bậc xây dựng các mục tiêu đào tạo
Trường đại học đã xác định mục tiêu giáo dục bậc đại học và từ đó xây dựng mục tiêu chung cho toàn trường Dựa trên mục tiêu chung, các mục tiêu riêng cho từng ngành đào tạo được hình thành, và từ đó, các chương trình đào tạo (CTĐT) cụ thể cho mỗi ngành cũng được thiết lập Cuối cùng, mỗi CTĐT sẽ xác định mục tiêu cho các môn học liên quan Các cấp bậc mục tiêu đào tạo được trình bày rõ ràng trong hình vẽ (Hình 2.2).
Hình 2.3 - Sơ đồ biểu diễn các cấp bậc xây dựng mục tiêu đào tạo
Mục tiêu các môn học
Mục tiêu Giáo dục bậc Đại học
Mục tiêu chung của Nhà trường
Mục tiêu ngành Đào tạo
Mục tiêu các chương trình đào tạo
Nguyên tắc hoạch định chương trình đào tạo
Dựa trên quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo về chương trình khung cho các ngành đào tạo đại học, Trường ĐH KHTN đã xây dựng chương trình đào tạo (CTĐT) cho từng ngành học Quy trình hoạch định CTĐT được thực hiện theo nguyên tắc chặt chẽ, bao gồm việc xác định cơ cấu nội dung các môn học, thời gian đào tạo, và tỷ lệ phân bổ thời gian giữa lý thuyết và thực hành.
Hình 2.4 - Sơ đồ biểu diễn nguyên tắc hoạch định CTĐT
Theo tác giả, công tác phát triển chương trình đào tạo (CTĐT) tại Trường ĐH KHTN được thực hiện một cách chặt chẽ và khoa học, tạo điều kiện cho việc đào tạo nguồn nhân lực chất lượng Thành tích đạt được của nhà trường là minh chứng cho điều này Dựa trên thực tiễn và kinh nghiệm quản lý CTĐT, tác giả đã đề xuất các tiêu chí liên quan đến việc "xây dựng và phát triển CTĐT".
Hội đồng Khoa học Trường
Hội đồng Khoa học Khoa
Nhóm xây dựng chương trình
Các bên liên quan Quyết định các Chương trình đào tạo
ĐỀ XUẤT CÁC TIÊU CHUẨN/TIÊU CHÍ ĐỂ TỰ ĐÁNH GIÁ CTĐT ĐỐI VỚI NHÓM NGÀNH KHTN CỦA BẬC ĐẠI HỌC TẠI TRƯỜNG ĐH KHTN
Đề xuất tiêu chuẩn/tiêu chí để tự đánh giá CTĐT cho nhóm ngành
Tác giả đề xuất các tiêu chuẩn/tiêu chí để tự đánh giá CTĐT cho nhóm ngành KHTN tại trường ĐHKHTN dựa vào các điều kiện như sau:
Mô hình CIPP là một trong những cơ sở lý luận quan trọng trong việc đánh giá chương trình đào tạo (CTĐT) Nghiên cứu về đánh giá CTĐT đã được thực hiện rộng rãi cả trong và ngoài nước, cung cấp các phương pháp và tiêu chuẩn đa dạng Các tiêu chuẩn đánh giá CTĐT giúp đảm bảo chất lượng và hiệu quả của các chương trình đào tạo, góp phần nâng cao năng lực giáo dục.
Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành; Bộ tiêu chuẩn AUN; và Bộ tiêu chuẩn
Tại cơ sở đào tạo, nhóm ngành Khoa học Tự nhiên (KHTN) đặt ra những đặc trưng và yêu cầu cụ thể về mục tiêu đào tạo và chuẩn đầu ra Để thực hiện các chương trình đào tạo (CTĐT) thuộc nhóm ngành này, trường Đại học Khoa học Tự nhiên cần đảm bảo nguồn lực đầy đủ và phù hợp.
Bộ tiêu chuẩn tự đánh giá CTĐT đƣợc đề xuất gồm 7 tiêu chuẩn và 53 tiêu chí có các nội dung nhƣ sau:
Tiêu chuẩn 1: Mục tiêu và chuẩn đầu ra của CTĐT, gồm 11 tiêu chí:
Mục tiêu của chương trình đào tạo (CTĐT) được công bố rõ ràng, phù hợp với tầm nhìn và sứ mệnh của nhà trường, đồng thời đáp ứng yêu cầu của giáo dục đại học Hệ thống chuẩn đầu ra về kiến thức, kỹ năng và thái độ của sinh viên sau khi tốt nghiệp được cụ thể hóa, đảm bảo tính khả thi và sự liên kết chặt chẽ giữa mục tiêu đào tạo và nhu cầu thực tiễn.
Tiêu chí 1.2 yêu cầu các chương trình đào tạo thuộc nhóm ngành Khoa học Tự nhiên chứng minh rằng sinh viên tốt nghiệp có thể đạt được những kết quả sau: có kiến thức và khả năng áp dụng toán học, công nghệ thông tin và khoa học tự nhiên; hiểu biết về các vấn đề đương đại trong ngành; thiết kế và thực hiện thí nghiệm, phân tích và giải thích kết quả; tuân thủ quy định an toàn trong phòng thí nghiệm; giao tiếp, thuyết trình, làm việc nhóm, và giải quyết vấn đề; có phương pháp luận vững chắc để nghiên cứu chuyên ngành hoặc tiếp cận ngành liên quan; khả năng áp dụng khoa học và công nghệ cao; sử dụng ít nhất một ngoại ngữ cho giao tiếp và phát triển chuyên môn; có đạo đức trong khoa học và phẩm chất tốt; lối sống lành mạnh, kiến thức về quốc phòng và sức khỏe tốt.
Tiêu chuẩn 2: Xây dựng và phát triển CTĐT, gồm 9 tiêu chí:
Tiêu chí 2.1: CTĐT đƣợc xây dựng và phê chuẩn dựa trên một qui trình chặt chẽ và có sự tham gia của GV, người học và nhà tuyển dụng
Tiêu chí 2.2: CTĐT có đầy đủ đề cương chi tiết của các môn học theo qui định
Tiêu chí 2.3: CTĐT đƣợc định kỳ sửa đổi, bổ sung nhằm cập nhật thông tin và đáp ứng nhu cầu của xã hội
Tiêu chí 2.4: CTĐT đƣợc phân bố hợp lí giữa lý thuyết và thực hành, thực tập thực tế
Tiêu chí 2.5: CTĐT có độ sâu và độ rộng hợp lý đối với yêu cầu của ngành đào tạo và bậc học
Tiêu chí 2.6: CTĐT có các môn học đƣợc sắp xếp đảm bảo tính liên kết và tính logic về kiến thức và kỹ năng cho người học
Tiêu chí 2.7: CTĐT có nhiều hình thức để khuyến khích người học tham gia nghiên cứu khoa học và phục vụ cộng đồng
Tiêu chí 2.8: CTĐT có khả năng liên thông giữa các bậc học và ngành học liên quan, liên thông với các trường khác
Tiêu chí 2.9: CTĐT cho phép người học thiết kế lộ trình học tập phù hợp với năng lực và sở thích
Tiêu chuẩn 3: Triển khai CTĐT, gồm 8 tiêu chí:
Tiêu chí 3.1: CTĐT được công bố và phổ biến cho người học vào đầu khóa học
Tiêu chí 3.2: Kế hoạch học tập và giảng dạy hàng năm đƣợc công bố và phổ biến cho người học vào đầu năm học
Tiêu chí 3.3: Đề cương chi tiết của các môn học được công bố cho người học vào ngày đầu tiên của môn học
Tiêu chí 3.4: Có cơ chế để đảm bảo việc thực hiện giảng dạy theo đúng kế hoạch và nội dung trong đề cương chi tiết
Tiêu chí 3.5 nhấn mạnh tầm quan trọng của phương pháp giảng dạy trong việc khuyến khích người học chủ động trong quá trình học tập Các phương pháp này không chỉ giúp phát triển tư duy sáng tạo mà còn nâng cao khả năng đặt vấn đề và giải quyết vấn đề một cách hiệu quả Việc áp dụng những phương pháp giảng dạy phù hợp sẽ tạo điều kiện cho người học phát triển toàn diện và tự tin trong việc tiếp cận kiến thức mới.
Tiêu chí 3.6 yêu cầu phương pháp đánh giá kết quả học tập phải đảm bảo tính khoa học và khách quan Điều này nhằm phản ánh chính xác năng lực của người học, đồng thời phù hợp với mục tiêu của từng môn học Việc áp dụng các phương pháp đánh giá hợp lý sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và đánh giá đúng khả năng của học sinh.
Tiêu chí 3.7: Định kỳ đánh giá hiệu quả việc tổ chức và triển khai
Tiêu chí 3.8: Định kỳ tổ chức lấy ý kiến người học về hoạt động giảng dạy và CTĐT
Tiêu chuẩn 4: Chất lượng người học và công tác hỗ trợ, gồm 6 tiêu chí:
Tiêu chí 4.1: Người học được tuyển chọn theo một qui trình tuyển sinh chặt chẽ, công bằng, và có chất lƣợng
Tiêu chí 4.2: Tổ chức có hiệu quả việc người học tham gia hoạt động nghiên cứu khoa học và phục vụ cộng đồng
Tiêu chí 4.3: Có chính sách tài chính hiệu quả dành cho người học (cấp học bổng, cho vay hỗ trợ, miễm giảm học phí…)
Tiêu chí 4.4: Tổ chức có hiệu quả hoạt động tƣ vấn và giới thiệu việc làm, giới thiệu nơi thực tập cho người học
Tiêu chí 4.5: Thực hiện khảo sát sinh viên tốt nghiệp hàng năm và công bố kết quả khảo sát
Tiêu chí 4.6: Có đầy đủ cơ sở dữ liệu về người học tại trường và sau khi tốt nghiệp
Tiêu chuẩn 5: Đội ngũ GV và CBQL, phục vụ, gồm 9 tiêu chí:
Tiêu chí 5.1: Số lƣợng và chất lƣợng của đội ngũ GV cơ hữu đảm bảo việc thực hiện CTĐT có hiệu quả và đạt đƣợc mục tiêu đề ra
Tiêu chí 5.2: GV có năng lực sƣ phạm tốt và định kỳ đƣợc bồi dƣỡng nghiệp vụ sƣ phạm
Tiêu chí 5.3: GV có năng lực ngoại ngữ tốt để phục vụ cho việc giao tiếp và phát triển chuyên môn
Tiêu chí 5.4: GV có khả năng sử dụng CNTT và các trang thiết bị hỗ trợ trong dạy học
Giáo viên cần xây dựng một môi trường học tập tích cực và thân thiện, đồng thời hướng dẫn phương pháp học tập hiệu quả cho học sinh Điều này không chỉ giúp học sinh cảm thấy thoải mái mà còn khuyến khích sự phát triển tư duy sáng tạo của họ.
Giáo viên cần sử dụng đa dạng các phương pháp đánh giá kết quả học tập, đảm bảo tính khoa học và khách quan Điều này giúp phản ánh chính xác năng lực của học sinh, đồng thời phù hợp với mục tiêu của từng môn học.
Tiêu chí 5.7: Đội ngũ GV tham gia có hiệu quả hoạt động nghiên cứu khoa học
Tiêu chí 5.8: Đội ngũ CBQL có đủ năng lực chuyên môn và nghiệp vụ để tổ chức xây dựng và triển khai CTĐT
Tiêu chí 5.9: Đội ngũ nhân viên phục vụ đủ về số lƣợng, đủ năng lực chuyên môn và nghiệp vụ để hỗ trợ việc triển khai CTĐT
Tiêu chuẩn 6: Cơ sở vật chất và thiết bị hỗ trợ, gồm 6 tiêu chí:
Tiêu chí 6.1 yêu cầu hệ thống phòng học, phòng thực hành và các phòng chức năng khác phải đáp ứng đầy đủ về số lượng, diện tích, số chỗ ngồi và trang thiết bị cần thiết, nhằm đảm bảo việc triển khai chương trình đào tạo (CTĐT) hiệu quả.
Tiêu chí 6.2: Hệ thống phòng thí nghiệm đáp ứng yêu cầu triển khai
CTĐT và phục vụ nghiên cứu khoa học cho GV
Tiêu chí 6.3: Hệ thống các trang thiết bị đáp ứng yêu cầu triển khai
CTĐT và phục vụ quản lý, nghiên cứu khoa học
Thư viện cần đảm bảo có đầy đủ tài liệu tham khảo và hệ thống tra cứu thuận tiện, nhằm đáp ứng tốt nhất nhu cầu sử dụng của học sinh, giáo viên và cán bộ Việc tạo điều kiện thuận lợi cho người dùng sẽ giúp nâng cao hiệu quả học tập và nghiên cứu.
Hệ thống mạng Internet phải đảm bảo hiệu quả trong việc khai thác và trao đổi thông tin cả trong và ngoài trường học, từ đó hỗ trợ tích cực cho các hoạt động nghiên cứu, giảng dạy và học tập.
Tiêu chí 6.6: Môi trường học tập và làm việc luôn được giữ gìn sạch đẹp, lành mạnh và an toàn
Tiêu chuẩn 7: Công tác tài chính, gồm 4 tiêu chí:
Tiêu chí 7.1: Công tác tài chính đƣợc quản lý minh bạch, hiệu quả, có tính kế hoạch tốt
Tiêu chí 7.2: Có nguồn tài chính đảm bảo cho việc tổ chức, triển khai, quản lý và phát triển CTĐT
Tiêu chí 7.3: Có nguồn tài chính đảm bảo cho việc duy trì và phát triển hoạt động nghiên cứu khoa học
Tiêu chí 7.4: Có nguồn tài chính đảm bảo cho các hoạt động hỗ trợ người học, CBQL, GV và nhân viên.
KẾT QUẢ ĐÁNH BỘ TIÊU CHUẨN ĐỀ XUẤT CỦA GIẢNG VIÊN VÀ CÁN BỘ QUẢN LÝ
Mô tả mẫu
Đối tượng nghiên cứu bao gồm 92 người, trong đó có 14 cán bộ quản lý (CBQL) từ phòng Đào tạo và phòng Quản lý sinh viên, chiếm 15,2%, và 78 giảng viên (GV) thuộc các ngành Vật lý, Hóa và Khoa học Vật liệu, chiếm 84,8%.
Trong tổng số 140 phiếu phát ra, đã thu về 92 phiếu, đạt tỷ lệ hồi đáp 65,7% Trong số đó, có 1 phiếu không trả lời ở hai mục.
Bảng 4.1: Các thông tin về đối tƣợng hồi đáp trong đợt khảo sát
Loại thông tin Tần suất Phần trăm (%) % có giá trị
Loại thông tin Tần suất Phần trăm (%) % có giá trị
Từ 5 năm đến dưới 10 năm 16.0 17.4 17.4
Căn cứ vào thông tin về đối tƣợng khảo sát (bảng 4.1), học vị và thâm niên của đối tƣợng khảo sát bao gồm nhƣ sau:
Học vị của đối tƣợng khảo sát ở trình độ Tiến sỹ là 26,1%; Thạc sỹ là 33.9%; Cử nhân là 38% (tất cả đang theo học ở bậc Cao học)
Thâm niên của đối tƣợng khảo sát trên 15 năm là 16.3%; từ 10 năm đến 15 năm là 23.9%; từ 5 năm đến dưới 10 năm là 17.4%; dưới 5 năm là
Thông tin về học vị và thâm niên của đối tượng khảo sát cho thấy mẫu khảo sát có chất lượng cao, đồng thời thông tin thu thập từ mẫu khảo sát này cũng được đánh giá là đáng tin cậy.
Bảng hỏi
Bảng hỏi đƣợc thiết kế làm 3 phần nhƣ sau:
Phần I: thông tin chung về đối tƣợng khảo sát
Phần II: nội dung Bộ tiêu chuẩn đề xuất và phần khảo sát ý kiến của
GV và CBQL về mức độ cần thiết của các tiêu chuẩn/tiêu chí
Phần III được để trống để thu thập ý kiến khác nhau Để đánh giá mức độ cần thiết của các tiêu chuẩn và tiêu chí, tác giả đã áp dụng thang Likert 5 mức độ.
Bảng 4.2: Cấp độ và mức cho điểm
Cấp độ Mức cho điểm
Các kết quả phân tích
4.3.1 Phân tích phương sai (ANOVA)
Sử dụng phân tích phương sai (ANOVA) giúp xác định sự khác biệt trong kết quả đánh giá mức độ cần thiết của các tiêu chí giữa các nhóm đối tượng khảo sát khác nhau Phương pháp này cho phép so sánh hiệu quả giữa các nhóm, từ đó rút ra những kết luận quan trọng về sự khác biệt trong nhận thức và nhu cầu của từng nhóm đối tượng Việc áp dụng ANOVA trong nghiên cứu sẽ cung cấp cái nhìn sâu sắc hơn về các yếu tố ảnh hưởng đến đánh giá của các nhóm khảo sát.
Nhóm khác nhau về học vị;
Nhóm khác nhau về số năm công tác;
Nhóm khác nhau về đơn vị công tác
So sánh sự khác nhau về kết quả đánh giá mức độ cần thiết của các tiêu chí trong các nhóm khác nhau về học vị
Giả thuyết H0 cho rằng không có sự khác biệt về mức độ cần thiết của các tiêu chí giữa các nhóm học vị khác nhau Nếu giá trị sig nhỏ hơn 0.05, chúng ta bác bỏ giả thuyết H0, cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê Ngược lại, nếu giá trị sig lớn hơn 0.05, kết luận rằng không có sự khác biệt đáng kể trong đánh giá mức độ cần thiết của các tiêu chí giữa các nhóm học vị.
Kết quả phân tích cho thấy hầu hết các giá trị Sig đều lớn hơn 0.05, chỉ một số ít tiêu chí có giá trị Sig ≤ 0.05 Điều này chỉ ra rằng không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê trong việc đánh giá mức độ cần thiết của các tiêu chí giữa các nhóm học vị khác nhau.
Bảng 4.3: Phân tích phương sai kết quả đánh giá mức độ cần thiết của các tiêu chí theo nhóm khác nhau về học vị
Bình phương trung bình F Sig
Tiêu chí 1.1 Giữa các nhóm 479 2 240 665 517
Tiêu chí 1.2a Giữa các nhóm 064 2 032 074 929
Tiêu chí 1.2b Giữa các nhóm 149 2 074 220 803
Tiêu chí 1.2c Giữa các nhóm 516 2 258 973 382
Tiêu chí 1.2d Giữa các nhóm 362 2 181 656 521
Tiêu chí 1.2e Giữa các nhóm 489 2 244 973 382
Tiêu chí 1.2f Giữa các nhóm 321 2 161 487 616
Tiêu chí 1.2g Giữa các nhóm 281 2 140 474 624
Tiêu chí 1.2h Giữa các nhóm 470 2 235 940 394
Tiêu chí 1.2i Giữa các nhóm 1.479 2 740 3.451 036
Bình phương trung bình F Sig
Tiêu chí 1.2j Giữa các nhóm 538 2 269 906 408
Tiêu chí 2.1 Giữa các nhóm 424 2 212 804 451
Tiêu chí 2.2 Giữa các nhóm 576 2 288 1.149 322
Tiêu chí 2.3 Giữa các nhóm 1.263 2 632 2.262 110
Tiêu chí 2.4 Giữa các nhóm 221 2 111 454 636
Tiêu chí 2.5 Giữa các nhóm 405 2 202 816 445
Tiêu chí 2.6 Giữa các nhóm 524 2 262 966 384
Tiêu chí 2.7 Giữa các nhóm 458 2 229 755 473
Tiêu chí 2.8 Giữa các nhóm 067 2 033 103 902
Tiêu chí 2.9 Giữa các nhóm 246 2 123 212 809
Tiêu chí 3.1 Giữa các nhóm 070 2 035 127 881
Tiêu chí 3.2 Giữa các nhóm 404 2 202 712 494
Bình phương trung bình F Sig
Tiêu chí 3.3 Giữa các nhóm 206 2 103 375 689
Tiêu chí 3.4 Giữa các nhóm 463 2 231 694 502
Tiêu chí 3.5 Giữa các nhóm 018 2 009 036 965
Tiêu chí 3.6 Giữa các nhóm 1.529 2 765 2.817 065
Tiêu chí 3.7 Giữa các nhóm 1.143 2 572 981 379
Tiêu chí 3.8 Giữa các nhóm 647 2 324 592 555
Tiêu chí 4.1 Giữa các nhóm 013 2 006 014 986
Tiêu chí 4.2 Giữa các nhóm 088 2 044 149 861
Tiêu chí 4.3 Giữa các nhóm 269 2 134 340 713
Tiêu chí 4.4 Giữa các nhóm 189 2 095 276 759
Tiêu chí 4.5 Giữa các nhóm 123 2 061 112 894
Tiêu chí 4.6 Giữa các nhóm 1.955 2 977 2.038 136
Bình phương trung bình F Sig
Tiêu chí 5.1 Giữa các nhóm 225 2 112 453 637
Tiêu chí 5.2 Giữa các nhóm 2.535 2 1.267 3.840 025
Tiêu chí 5.3 Giữa các nhóm 148 2 074 292 747
Tiêu chí 5.4 Giữa các nhóm 034 2 017 063 939
Tiêu chí 5.5 Giữa các nhóm 246 2 123 485 617
Tiêu chí 5.6 Giữa các nhóm 007 2 004 012 988
Tiêu chí 5.7 Giữa các nhóm 412 2 206 694 502
Tiêu chí 5.8 Giữa các nhóm 356 2 178 700 499
Tiêu chí 5.9 Giữa các nhóm 297 2 149 626 537
Tiêu chí 6.1 Giữa các nhóm 1.187 2 593 3.102 050
Tiêu chí 6.2 Giữa các nhóm 834 2 417 2.137 124
Tiêu chí 6.3 Giữa các nhóm 418 2 209 786 459
Bình phương trung bình F Sig
Tiêu chí 6.4 Giữa các nhóm 276 2 138 605 548
Tiêu chí 6.5 Giữa các nhóm 1.492 2 746 3.376 039
Tiêu chí 6.6 Giữa các nhóm 926 2 463 1.900 156
Tiêu chí 7.1 Giữa các nhóm 204 2 102 415 662
Tiêu chí 7.2 Giữa các nhóm 170 2 085 309 735
Tiêu chí 7.3 Giữa các nhóm 065 2 033 138 872
Tiêu chí 7.4 Giữa các nhóm 1.102 2 551 2.566 083
So sánh sự khác nhau về kết quả đánh giá mức độ cần thiết của các tiêu chí trong các nhóm khác nhau về số năm công tác
Giả thuyết HO cho rằng không có sự khác biệt trong việc đánh giá mức độ cần thiết của các tiêu chí giữa các nhóm có số năm công tác khác nhau.
Theo phân tích, hầu hết các giá trị Sig đều lớn hơn 0.05, chỉ có một số tiêu chí có giá trị Sig ≤ 0.05 Điều này cho thấy không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê trong việc đánh giá mức độ cần thiết của các tiêu chí giữa các nhóm khác nhau về số năm công tác.
Bảng 4.4: Phân tích phương sai kết quả đánh giá mức độ cần thiết của các tiêu chí theo nhóm khác nhau về số năm công tác
Bình phương trung bình F Sig
Tiêu chí 1.1 Giữa các nhóm 883 3 294 818 488
Tiêu chí 1.2a Giữa các nhóm 671 3 224 514 674
Tiêu chí 1.2b Giữa các nhóm 1.219 3 406 1.229 304
Tiêu chí 1.2c Giữa các nhóm 1.024 3 341 1.301 279
Tiêu chí 1.2d Giữa các nhóm 490 3 163 589 624
Tiêu chí 1.2e Giữa các nhóm 079 3 026 102 959
Tiêu chí 1.2f Giữa các nhóm 1.696 3 565 1.780 157
Tiêu chí 1.2g Giữa các nhóm 1.120 3 373 1.287 284
Tiêu chí 1.2h Giữa các nhóm 981 3 327 1.324 272
Tiêu chí 1.2i Giữa các nhóm 1.547 3 516 2.388 074
Tiêu chí 1.2j Giữa các nhóm 389 3 130 429 733
Bình phương trung bình F Sig
Tiêu chí 2.1 Giữa các nhóm 921 3 307 1.175 324
Tiêu chí 2.2 Giữa các nhóm 206 3 069 267 849
Tiêu chí 2.3 Giữa các nhóm 146 3 049 165 920
Tiêu chí 2.4 Giữa các nhóm 551 3 184 756 522
Tiêu chí 2.5 Giữa các nhóm 613 3 204 823 485
Tiêu chí 2.6 Giữa các nhóm 573 3 191 699 555
Tiêu chí 2.7 Giữa các nhóm 201 3 067 217 885
Tiêu chí 2.8 Giữa các nhóm 1.230 3 410 1.296 281
Tiêu chí 2.9 Giữa các nhóm 236 3 079 134 939
Tiêu chí 3.1 Giữa các nhóm 305 3 102 370 775
Tiêu chí 3.2 Giữa các nhóm 393 3 131 455 714
Tiêu chí 3.3 Giữa các nhóm 315 3 105 380 768
Bình phương trung bình F Sig
Tiêu chí 3.4 Giữa các nhóm 1.188 3 396 1.204 313
Tiêu chí 3.5 Giữa các nhóm 386 3 129 509 677
Tiêu chí 3.6 Giữa các nhóm 459 3 153 534 660
Tiêu chí 3.7 Giữa các nhóm 3.789 3 1.263 2.259 087
Tiêu chí 3.8 Giữa các nhóm 1.684 3 561 1.037 380
Tiêu chí 4.1 Giữa các nhóm 2.374 3 791 1.764 160
Tiêu chí 4.2 Giữa các nhóm 201 3 067 225 879
Tiêu chí 4.3 Giữa các nhóm 498 3 166 418 740
Tiêu chí 4.4 Giữa các nhóm 1.119 3 373 1.112 349
Tiêu chí 4.5 Giữa các nhóm 4.203 3 1.401 2.754 047
Tiêu chí 4.6 Giữa các nhóm 2.410 3 803 1.674 178
Bình phương trung bình F Sig
Tiêu chí 5.1 Giữa các nhóm 699 3 233 949 421
Tiêu chí 5.2 Giữa các nhóm 880 3 293 832 480
Tiêu chí 5.3 Giữa các nhóm 847 3 282 1.135 339
Tiêu chí 5.4 Giữa các nhóm 641 3 214 801 497
Tiêu chí 5.5 Giữa các nhóm 558 3 186 735 534
Tiêu chí 5.6 Giữa các nhóm 852 3 284 965 413
Tiêu chí 5.7 Giữa các nhóm 677 3 226 760 520
Tiêu chí 5.8 Giữa các nhóm 921 3 307 1.226 305
Tiêu chí 5.9 Giữa các nhóm 1.143 3 381 1.653 183
Tiêu chí 6.1 Giữa các nhóm 998 3 333 1.701 173
Tiêu chí 6.2 Giữa các nhóm 1.122 3 374 1.926 131
Tiêu chí 6.3 Giữa các nhóm 724 3 241 908 440
Bình phương trung bình F Sig
Tiêu chí 6.4 Giữa các nhóm 944 3 315 1.412 245
Tiêu chí 6.5 Giữa các nhóm 1.563 3 521 2.340 079
Tiêu chí 6.6 Giữa các nhóm 802 3 267 1.079 362
Tiêu chí 7.1 Giữa các nhóm 1.403 3 468 1.987 122
Tiêu chí 7.2 Giữa các nhóm 1.091 3 364 1.361 260
Tiêu chí 7.3 Giữa các nhóm 1.172 3 391 1.719 169
Tiêu chí 7.4 Giữa các nhóm 137 3 046 200 896
So sánh sự khác nhau về kết quả đánh giá mức độ cần thiết của các tiêu chí trong các nhóm khác nhau về đơn vị công tác
Giả thuyết HO cho rằng không tồn tại sự khác biệt trong việc đánh giá mức độ cần thiết của các tiêu chí giữa các nhóm đơn vị công tác khác nhau.
Kết quả phân tích cho thấy hầu hết các giá trị Sig đều lớn hơn 0.05, chỉ một số ít tiêu chí có giá trị Sig ≤ 0.05 Điều này chỉ ra rằng không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê trong việc đánh giá mức độ cần thiết của các tiêu chí giữa các nhóm đơn vị công tác khác nhau.
Bảng 4.5: Phân tích phương sai kết quả đánh giá mức độ cần thiết của các tiêu chí theo nhóm khác nhau về đơn vị công tác
Bình phương trung bình F Sig Tiêu chí 1.1 Giữa các nhóm 1.329 3 443 1.248 297
Tiêu chí 1.2a Giữa các nhóm 480 3 160 366 778
Tiêu chí 1.2b Giữa các nhóm 636 3 212 629 598
Tiêu chí 1.2c Giữa các nhóm 061 3 020 074 974
Tiêu chí 1.2d Giữa các nhóm 293 3 098 349 790
Tiêu chí 1.2e Giữa các nhóm 351 3 117 458 712
Tiêu chí 1.2f Giữa các nhóm 224 3 075 223 880
Tiêu chí 1.2g Giữa các nhóm 2.493 3 831 3.028 034
Tiêu chí 1.2h Giữa các nhóm 303 3 101 396 756
Tiêu chí 1.2i Giữa các nhóm 086 3 029 123 946
Tiêu chí 1.2j Giữa các nhóm 031 3 010 034 992
Bình phương trung bình F Sig Tiêu chí 2.1 Giữa các nhóm 1.059 3 353 1.359 261
Tiêu chí 2.2 Giữa các nhóm 478 3 159 626 600
Tiêu chí 2.3 Giữa các nhóm 2.574 3 858 3.207 027
Tiêu chí 2.4 Giữa các nhóm 267 3 089 362 780
Tiêu chí 2.5 Giữa các nhóm 2.308 3 769 3.357 022
Tiêu chí 2.6 Giữa các nhóm 226 3 075 272 845
Tiêu chí 2.7 Giữa các nhóm 160 3 053 172 915
Tiêu chí 2.8 Giữa các nhóm 048 3 016 048 986
Tiêu chí 2.9 Giữa các nhóm 729 3 243 418 740
Tiêu chí 3.1 Giữa các nhóm 1.597 3 532 2.049 113
Tiêu chí 3.2 Giữa các nhóm 767 3 256 903 443
Tiêu chí 3.3 Giữa các nhóm 614 3 205 750 525
Bình phương trung bình F Sig Tiêu chí 3.4 Giữa các nhóm 1.880 3 627 1.952 127
Tiêu chí 3.5 Giữa các nhóm 1.421 3 474 1.968 125
Tiêu chí 3.6 Giữa các nhóm 372 3 124 431 731
Tiêu chí 3.7 Giữa các nhóm 2.708 3 903 1.580 200
Tiêu chí 3.8 Giữa các nhóm 1.690 3 563 1.041 378
Tiêu chí 4.1 Giữa các nhóm 2.804 3 935 2.106 105
Tiêu chí 4.2 Giữa các nhóm 2.250 3 750 2.729 049
Tiêu chí 4.3 Giữa các nhóm 2.197 3 732 1.939 129
Tiêu chí 4.4 Giữa các nhóm 2.879 3 960 3.041 033
Tiêu chí 4.5 Giữa các nhóm 469 3 156 284 837
Tiêu chí 4.6 Giữa các nhóm 1.596 3 532 1.087 359
Tiêu chí 5.1 Giữa các nhóm 1.643 3 548 2.332 080
Bình phương trung bình F Sig
Tiêu chí 5.2 Giữa các nhóm 2.986 3 995 3.028 034
Tiêu chí 5.3 Giữa các nhóm 271 3 090 354 786
Tiêu chí 5.4 Giữa các nhóm 1.454 3 485 1.882 138
Tiêu chí 5.5 Giữa các nhóm 3.051 3 1.017 4.526 005
Tiêu chí 5.6 Giữa các nhóm 099 3 033 110 954
Tiêu chí 5.7 Giữa các nhóm 708 3 236 796 500
Tiêu chí 5.8 Giữa các nhóm 672 3 224 885 452
Tiêu chí 5.9 Giữa các nhóm 186 3 062 256 857
Tiêu chí 6.1 Giữa các nhóm 1.400 3 467 2.444 069
Tiêu chí 6.2 Giữa các nhóm 695 3 232 1.165 328
Tiêu chí 6.3 Giữa các nhóm 372 3 124 460 711
Tiêu chí 6.4 Giữa các nhóm 394 3 131 574 634
Bình phương trung bình F Sig
Tiêu chí 6.5 Giữa các nhóm 387 3 129 547 652
Tiêu chí 6.6 Giữa các nhóm 1.180 3 393 1.615 192
Tiêu chí 7.1 Giữa các nhóm 068 3 023 090 965
Tiêu chí 7.2 Giữa các nhóm 1.086 3 362 1.354 262
Tiêu chí 7.3 Giữa các nhóm 712 3 237 1.021 387
Tiêu chí 7.4 Giữa các nhóm 821 3 274 1.241 300
4.3.2 Kết quả đánh giá mức độ cần thiết của các tiêu chuẩn/tiêu chí
Sau khi tiến hành trưng cầu ý kiến từ giáo viên và cán bộ quản lý về mức độ cần thiết của các tiêu chuẩn/tiêu chí được đề xuất để tự đánh giá chương trình giáo dục, kết quả thu được cho thấy rõ ràng sự đồng thuận trong việc áp dụng các tiêu chí này.
4.3.2.1 Đánh giá các tiêu chí
18 tiêu chí đƣợc đánh giá ở mức độ cần thiết hoặc rất cần thiết đạt 100%, gồm các tiêu chí 1.2e; 1.2h; 1.2i; 2.4; 3.5; 5.1; 5.3; 5.5; 5.8; 5.9; 6.2; 6.2; 6.4; 6.5; 6.6; 7.1; 7.3; 7.4
22 tiêu chí đƣợc đánh giá ở mức độ cần thiết hoặc rất cần thiết đạt từ 95% đến dưới 100%, gồm các tiêu chí 1.1; 1.2a; 1.2b; 1.2c; 1.2d; 1.2g, 1.2j; 2.1; 2.2; 2.3; 2.5; 2.6; 2.7; 3.1;3.2; 3.3; 3.6; 4.4; 5.4; 5.7; 6.3; 7.2
7 tiêu chí đƣợc đánh giá ở mức độ cần thiết hoặc rất cần thiết đạt từ 90% đến dưới 95%, gồm các tiêu chí: 1.2j; 2.8; 4.1; 4.2; 4.3; 5.2; 5.6
3 tiêu chí đƣợc đánh giá ở mức độ cần thiết hoặc rất cần thiết đạt từ 80% đến dưới 90%, gồm các tiêu chí: 3.4; 4.5; 4.6
3 tiêu chí đƣợc đánh giá ở mức độ cần thiết hoặc rất cần thiết đạt từ 76% đến dưới 80%, gồm các tiêu chí: 2.9, 3.7, 3.8
Bảng 4.6: Ý kiến đánh giá của GV và CBQL về bộ tiêu chuẩn đề nghị
Rất cần thiết hoặc Cần thiết
Tiêu chí 1.1 92 4.663 69.6 29.3 1.1 98.9 Tiêu chí 1.2a 92 4.511 57.6 38 2.2 2.2 95.6 Tiêu chí 1.2b 92 4.413 44.6 53.3 1.1 1.1 97.9 Tiêu chí 1.2c 92 4.402 41.3 57.6 1.1 98.9 Tiêu chí 1.2d 92 4.533 54.3 44.6 1.1 98.9 Tiêu chí 1.2e* 92 4.457 45.7 54.3 100 Tiêu chí 1.2f 92 4.217 29.3 63 7.6 92.3 Tiêu chí 1.2g 92 4.283 32.6 63 4.3 95.6 Tiêu chí 1.2h* 92 4.554 55.4 44.6 100 Tiêu chí 1.2i* 92 4.663 66.3 33.7 100 Tiêu chí 1.2j 92 4.522 54.3 43.5 2.2 97.8
Rất cần thiết hoặc Cần thiết
Tiêu chí 2.1 đạt 92 điểm với chỉ số 4.391, Tiêu chí 2.2 đạt 92 điểm với chỉ số 4.348, Tiêu chí 2.3 đạt 92 điểm với chỉ số 4.402 Tiêu chí 2.4 đạt 92 điểm với chỉ số 4.391, Tiêu chí 2.5 đạt 92 điểm với chỉ số 4.196 Tiêu chí 2.6 đạt 92 điểm với chỉ số 4.283, Tiêu chí 2.7 đạt 92 điểm với chỉ số 4.304, Tiêu chí 2.8 đạt 92 điểm với chỉ số 4.207 Tiêu chí 2.9 có điểm số 78.2 với chỉ số 3.957 Tiêu chí 3.1 đạt 92 điểm với chỉ số 4.424, Tiêu chí 3.2 đạt 92 điểm với chỉ số 4.38 Tiêu chí 3.3 đạt 92 điểm với chỉ số 4.283, Tiêu chí 3.4 đạt 92 điểm với chỉ số 4.098 Tiêu chí 3.5 đạt 92 điểm với chỉ số 4.435, Tiêu chí 3.6 đạt 92 điểm với chỉ số 4.38 Tiêu chí 3.7 có điểm số 76.1 với chỉ số 4.011, Tiêu chí 3.8 có điểm số 77.2 với chỉ số 3.913 Tiêu chí 4.1 đạt 92 điểm với chỉ số 4.315, Tiêu chí 4.2 đạt 92 điểm với chỉ số 4.13 Tiêu chí 4.3 đạt 92 điểm với chỉ số 4.37, Tiêu chí 4.4 đạt 92 điểm với chỉ số 4.283 Cuối cùng, Tiêu chí 4.5 có điểm số 83.7 với chỉ số 4.077.
Rất cần thiết hoặc Cần thiết
Tiêu chí 4.6 91 4.231 34.8 54.3 8.7 1.1 89.1 Tiêu chí 5.1* 92 4.587 58.7 41.3 100 Tiêu chí 5.2 92 4.391 44.6 50 5.4 94.6 Tiêu chí 5.3* 92 4.554 55.4 44.6 100 Tiêu chí 5.4 92 4.402 41.3 57.6 1.1 98.9 Tiêu chí 5.5* 92 4.457 45.7 54.3 100 Tiêu chí 5.6 92 4.239 29.3 65.2 5.4 94.5 Tiêu chí 5.7 92 4.457 47.8 50 2.2 97.8 Tiêu chí 5.8* 92 4.478 47.8 52.2 100
Tiêu chí 6.1* 92 4.728 72.8 27.2 100 Tiêu chí 6.2* 92 4.728 72.8 27.2 100 Tiêu chí 6.3 92 4.598 60.9 38 1.1 98.9 Tiêu chí 6.4* 92 4.663 66.3 33.7 100 Tiêu chí 6.5* 92 4.641 64.1 35.9 100 Tiêu chí 6.6* 92 4.435 43.5 56.5 100 Tiêu chí 7.1* 92 4.598 59.8 40.2 100 Tiêu chí 7.2 92 4.565 57.6 41.3 1.1 98.9 Tiêu chí 7.3* 92 4.641 64.1 35.9 100 Tiêu chí 7.4* 92 4.674 67.4 32.6 100
Tổng hợp kết quả đánh giá cho thấy 47/53 tiêu chí đạt mức độ cần thiết hoặc rất cần thiết, tương đương hơn 92% Các tiêu chí này được phân bố trong các tiêu chuẩn cụ thể.
Tiêu chuẩn 1: Mục tiêu và chuẩn đầu ra của CTĐT, gồm 11 tiêu chí, đạt tỉ lệ 11/11tiêu chí
Tiêu chuẩn 2: Xây dựng và phát triển CTĐT, gồm 9 tiêu chí đạt tỉ lệ 8/9 tiêu chí
Tiêu chuẩn 3: Triển khai CTĐT, gồm 8 tiêu chí đạt tỉ lệ 5/8 tiêu chí
Tiêu chuẩn 4: Chất lượng người học và công tác hỗ trợ, gồm 6 tiêu chí đạt tỉ lệ 4/6 tiêu chí
Tiêu chuẩn 5: Đội ngũ GV và CBQL, phục vụ, gồm 9 tiêu chí đạt tỉ lệ 9/9 tiêu chí
Tiêu chuẩn 6: Cơ sở vật chất và thiết bị hỗ trợ, gồm 6 tiêu chí đạt tỉ lệ 6/6 tiêu chí
Tiêu chuẩn 7: Công tác tài chính, gồm 4 tiêu chí đạt tỉ lệ 4/4 tiêu chí
4.3.3 Các ý kiến khác của GV và CBQL
Trong phần này, chúng tôi tổng hợp ý kiến từ giáo viên và cán bộ quản lý qua quá trình phỏng vấn sâu, được trình bày tóm tắt trong phần III của bảng hỏi Các ý kiến này phản ánh quan điểm và trải nghiệm thực tế của họ trong quá trình thực hiện nhiệm vụ.
Khi đánh giá chất lượng một chương trình đào tạo (CTĐT), cần xem xét tất cả các thành tố cấu thành Mỗi thành tố sẽ đi kèm với các hoạt động cụ thể, do đó, để đánh giá một thành tố, chúng ta phải tập trung vào việc đánh giá các hoạt động liên quan đến thành tố đó.
Việc xác định mục tiêu và chuẩn đầu ra cho mỗi ngành đào tạo là rất quan trọng, vì chúng định hướng hầu hết các hoạt động đào tạo Mỗi ngành sẽ có nhiều yêu cầu về chuẩn đầu ra, với vị trí và mức độ quan trọng khác nhau Do đó, việc lựa chọn các yêu cầu này cần phải phù hợp với ngành nghề đào tạo.
Hiện nay, việc xây dựng và phát triển chương trình đào tạo (CTĐT) cho nhóm ngành Khoa học Tự nhiên (KHTN) thường theo hướng tiếp cận hàn lâm hoặc hệ thống Tuy nhiên, cần chuyển đổi sang hướng tiếp cận phát triển để đáp ứng tốt hơn với xu hướng và nhu cầu của xã hội.
Đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý là những người trực tiếp tổ chức và thực hiện chương trình đào tạo Chất lượng của đội ngũ này, đặc biệt là giáo viên, có vai trò quyết định đến sự thành công của chương trình đào tạo.
Kết luận
Các kết quả đạt được
Dựa trên nghiên cứu lý luận về đánh giá CTĐT trong và ngoài nước, cùng với việc thu thập ý kiến từ cán bộ quản lý và giảng viên ngành Khoa học Tự nhiên, tác giả đã đạt được một số kết quả quan trọng cho các câu hỏi nghiên cứu.
Dựa trên các nguyên tắc và tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo (CTĐT) quốc tế, đặc biệt là tiêu chuẩn của AUN và ABET, cùng với kết quả khảo sát ý kiến từ cán bộ quản lý và giảng viên tại trường Đại học Khoa học Tự nhiên, tác giả đã đề xuất bộ tiêu chuẩn tự đánh giá CTĐT cho nhóm ngành Khoa học Tự nhiên tại trường.
Sau khi hoàn tất bộ tiêu chuẩn tự đánh giá cho các chương trình đào tạo thuộc nhóm ngành Khoa học Tự nhiên, tác giả đã tiến hành khảo sát mức độ cần thiết của cán bộ quản lý và giảng viên đối với từng tiêu chí trong bộ tiêu chuẩn đề xuất Kết quả cho thấy hầu hết các tiêu chí đều được đánh giá là "cần thiết", trong đó tiêu chuẩn 1, 2, 5, 6 và 7 nhận được đánh giá cao Tiêu chuẩn 3 và 4 được đánh giá ở mức độ khá, điều này phản ánh thực trạng giáo dục tại Việt Nam, nơi công tác hỗ trợ người học chưa được coi trọng và thực hiện rộng rãi trong các cơ sở giáo dục.
Mặc dù một số tiêu chí chưa được đánh giá cao trong nghiên cứu hiện tại của tác giả, nhưng trong tương lai, những tiêu chí này có thể được nhìn nhận và đánh giá với mức độ cần thiết tăng dần Yếu tố cạnh tranh và khả năng thu hút người học của các cơ sở giáo dục trong xu hướng hội nhập và quốc tế hóa là một trong những lý do chính cho nhận định này.
Luận văn đã tổng hợp các vấn đề lý luận quan trọng liên quan đến đánh giá Chương trình đào tạo (CTĐT), đặc biệt là việc xác lập tiêu chuẩn và tiêu chí tự đánh giá CTĐT cho nhóm ngành Khoa học Tự nhiên tại trường Đại học Khoa học Tự nhiên Qua đó, tác giả đã hoàn thành mục đích nghiên cứu của mình.
Các mặt hạn chế của nghiên cứu
Do hạn chế về thời gian, kinh phí và khó khăn trong việc thu thập ý kiến khảo sát từ cán bộ quản lý và giáo viên, nghiên cứu này gặp một số khó khăn nhất định.
Nghiên cứu hiện tại chỉ được thực hiện tại trường Đại học Khoa học Tự nhiên với số lượng mẫu khảo sát hợp lệ chưa cao Do đó, cần tiến hành thêm khảo sát tại các trường đại học khác có ngành đào tạo thuộc nhóm ngành Khoa học Tự nhiên để thu thập dữ liệu phong phú hơn.
Chưa có đánh giá đầy đủ về tính phù hợp của Bộ tiêu chuẩn được đề xuất trong thực tiễn Đồng thời, việc tổ chức lấy ý kiến từ các chuyên gia trong lĩnh vực đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục về Bộ tiêu chuẩn này cũng chưa được thực hiện rộng rãi.
Đề xuất và khuyến nghị
Việc áp dụng nguyên các tiêu chuẩn của các quốc gia phát triển sẽ không khả thi; thay vào đó, cần xây dựng các tiêu chuẩn vừa phải để đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế-xã hội hiện tại Sau đó, các tiêu chuẩn này có thể được nâng dần dựa trên sự so sánh với các tiêu chuẩn của các quốc gia phát triển Do đó, cần xem xét các hạn chế của bộ tiêu chuẩn dùng để tự đánh giá.
CTĐT nhóm ngành KHTN sẽ được cải tiến trong quá trình phát triển của nhà trường, với các tiêu chuẩn không cố định theo thời gian Mỗi giai đoạn phát triển 5 năm, cần rà soát và điều chỉnh các tiêu chí cho phù hợp với tình hình mới Để hoàn thiện Bộ tiêu chuẩn đề xuất, cần tổ chức lấy ý kiến từ các chuyên gia trong lĩnh vực đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục Đồng thời, để tự đánh giá CTĐT, cần xây dựng các bộ công cụ với các chỉ số cụ thể cho từng tiêu chí và thang chấm điểm.
Mỗi ngành đào tạo có những đặc thù riêng, vì vậy cần lưu ý hai vấn đề quan trọng khi xây dựng tiêu chuẩn tự đánh giá chương trình: thứ nhất, tiêu chuẩn về “Mục tiêu và chuẩn đầu ra của CTĐT”; thứ hai, tiêu chuẩn về “Phát triển và xây dựng CTĐT” Việc xác định các tiêu chí trong hai tiêu chuẩn này đòi hỏi phải hiểu rõ yêu cầu của ngành đào tạo và áp dụng các hướng tiếp cận phù hợp trong quá trình phát triển chương trình đào tạo.