TÍCH HỢP GIÁO DỤC PHÁT TRIỂN THỂ LỰC TRONG DẠY HỌC HỌC PHẦN SINH LÝ HỌC TRẺ EM Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG CỘNG ĐỒNG LAI CHÂU LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Giả thuyết khoa học: Nếu xác định được nguyên tắc và phương pháp tích hợp giáo dục phát triển thể lực trong dạy học học phần Sinh lý học trẻ em thì sẽ vừa nâng cao chất lượng dạy học bộ

LỜI CẢM ƠN

Tác giả luận văn xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thầy hướng dẫn khoa học PGS.TS Dương Tiến Sỹ đã chỉ dẫn tận tình, hướng dẫn chu đáo giúp đỡ

và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận văn này.

Tôi xin cảm ơn các Thầy, cô trong ban chủ nhiệm khoa, các Thầy Cô giáo trong tổ bộ môn phương pháp giảng dạy sinh học khoa Sinh học và Sau đại học của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trường Đại học Tây Bắc đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình nghiên cứu

Tôi xin cảm ơn sự giúp đỡ của Ban giám hiệu, các thầy cô và các em sinh viên trường Cao đẳng Cộng đồng Lai Châu đã tạo điều kiện cho tôi tiến hành điều tra và thực nghiệm thành công đề tài.

Xin cảm ơn các thầy cô, gia đình, bạn bè đã động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.

Tác giả luận văn

Đặng Nam Bình

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Phạm vi nghiên cứu 3

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

5 Giả thuyết khoa học 3

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Những kết quả nghiên cứu và đóng góp của đề tài 5

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 6

1.1 Tổng quan về tình hình giáo dục phát triển thể lực 6

1.1.1 Tình hình giáo dục phát triển thể lực trên thế giới 6

1.1.2 Tình hình giáo dục phát triển thể lực tại Việt Nam 12

1.2 Cơ sở lý luận 16

1.2.1 Khái niệm về giáo dục phát triển thể lực 16

1.2.2 Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp 16

1.2.3 Quan điểm tích hợp các môn học 18

1.2.4 Các mức độ tích hợp 20

1.3 Cơ sở thực tiễn 22

1.3.1 Thực trạng giáo dục phát triển thể lực tại Lai Châu 22

1.3.2 Thực trạng hiểu biết của GV về mục đích, nội dung, phương thức, phương pháp và các hình thức GDPTTL qua dạy học Sinh lý học trẻ em ở trường Cao đẳng Sư phạm 23

1.3.3 Nguyên nhân làm hạn chế chất lượng giáo dục phát triển thể lực trong dạy học học phần Sinh lý học trẻ em 26

Chương 2 PHƯƠNG PHÁP TÍCH HỢP GIÁO DỤC PHÁT TRIỂN

THỂ LỰC TRONG DẠY HỌC HỌC PHẦN SINH LÝ TRẺ EM 27

2.1 Các nguyên tắc tích hợp các môn học 27

2.2 Các nguyên tắc đưa kiến thức giáo dục phát triển thể lực vào nội dung môn học 27

2.2.1 Nguyên tắc thứ nhất: Không làm biến thể môn học 28

2.2.2 Nguyên tắc thứ hai: Tích hợp/lồng ghép có chủ điểm, không tràn lan 30

2.2.3 Nguyên tắc thứ ba: Tích cực khơi dậy kinh nghiệm sống của sinh viên, tăng cường thực hành các nội dung có liên quan 31

2.3 Mục tiêu, nội dung nhiệm vụ giáo dục phát triển thể lực 32

2.3.1 Mục tiêu giáo dục phát triển thể lực 32

2.3.2 Nội dung, nhiệm vụ giáo dục phát triển thể lực 34

2.4 Phân tích tiềm năng giáo dục phát triển thể lực trong môn sinh lý học trẻ em 36

2.5 Các địa chỉ và mức độ tích hợp nội dung giáo dục phát triển thể lực trong nội dung Sinh lý học trẻ em 50

2.6 Phương pháp tích hợp giáo dục phát triển thể lực qua dạy học sinh lý học trẻ em 54

2.7 Quy trình thực hiện tích hợp giáo dục phát triển thể lực qua dạy học sinh lý học trẻ em 58

2.7.1 Ví dụ 1 59

2.7.2 Ví dụ 2 60

2.7.3 Ví dụ 3 62

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 64

3.1 Mục đích thực nghiệm 64

3.2 Nội dung thực nghiệm 64

3.3 Phương pháp thực nghiệm 64

3.3.1 Chọn lớp thực nghiệm 64

3.3.2 Chọn giảng viên dạy thực nghiệm 65

3.3.3 Phương án thực nghiệm: 65

3.4 Kết quả thực nghiệm 65

3.4.1 Phân tích định lượng 65

3.4.2 Phân tích định tính 74

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 76

1 Kết luận 76

2 Kiến nghị 77

TÀI LIỆU THAM KHẢO 78

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1: Kết quả tổng hợp kết quả điều tra GV sinh lý học về GDPTTL 24

Bảng 2.1 Bảng trao đổi các chất 48

Bảng 2.2 Các địa chỉ mức độ tích hợp nội dung GDPTTL 50

Bảng 3.1 Tần suất điểm các bài kiểm tra trong TN 67

Bảng 3.2 Tần suất hội tụ tiến điểm của các bài kiểm tra trong TN 68

Bảng 3.3 Kiểm định X theo tiêu chuẩn U kết quả kiểm tra trước TN 69

Bảng 3.4 Phân tích phương sai kết quả các bài kiểm tra trong TN 70

Bảng 3.5 Tần suất điểm các bài kiểm tra sau TN 71

Bảng 3.6 Tần suất hội tụ tiến điểm các bài kiểm tra sau TN 71

Bảng 3.7 Kiểm định X theo tiêu chuần U kết quả kiểm tra sau TN 73

Bảng 3.8 Phân tích phương sai kết quả kiểm tra sau TN 73

DANH MỤC HÌNH Hình 3.1 Biểu đồ tần suất điểm các bài kiểm tra trong thực nghiệm 67

Hình 3.2 Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm các bài kiểm tra trong TN 68

Hình 3.3 Biểu đồ tần suất điểm các bài kiểm tra sau TN 71

Hình 3.4 Đồ thị tần suất điểm của các bài kiểm tra sau TN 72

DANH MỤC SƠ ĐỒ Sơ đồ 2.1 Hình thành đường liên hệ thần kinh tạm thời 40

1.2 Xuất phát từ ưu điểm của dạy học tích hợp:

- Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống hàng ngày, trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà sinh viên sẽ gặp sau này, hoà nhập thế giới học đường với thế giới cuộc sống.

- Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn Cái cốt yếu là những năng lực cơ bản cần cho sinh viên vận dụng vào xử lí những tình huống

có ý nghĩa trong cuộc sống, hoặc đặt cơ sở không thể thiếu cho quá trình học tập tiếp theo Trong thực tế nhà trường có nhiều điều chúng ta dạy cho sinh viên nhưng không thật sự có ích, ngược lại có những năng lực

cơ bản không được dành đủ thời gian Chẳng hạn ở tiểu học, SV được biết nhiều quy tắc ngữ pháp nhưng không biết đọc diễn cảm một bài văn,

SV biết có bao nhiên centimét trong một kilômét nhưng lại không chỉ ra được một mét áng chừng dài bằng mấy gang tay.

- Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể Thay vì tham nhồi nhét cho sinh viên nhiều kiến thức lí thuyết đủ loại, DHTH chú trọng tập dượt cho sinh viên vận dụng các kiến thức kĩ năng học được vào các tình huống thực tế, có ích cho cuộc sống sau này làm công dân, làm người lao động, làm cha mẹ, có năng lực sống tự lập.

- Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học Trong quá trình học tập,

SV có thể lần lượt học những môn học khác nhau, những phần khác nhau trong mỗi môn học nhưng SV phải biểu đạt các khái niệm đã học trong những mối quan hệ hệ thống trong phạm vi từng môn học cũng như giữa các môn học khác nhau Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có như vậy thì các em mới thực sự làm chủ được kiến thức và mới vận dụng được kiến thức đã học khi phải đương đầu với một tình huống thách thức, bất ngờ, chưa từng gặp.

1.3 Xuất phát từ xu thế tất yếu của dạy học tích hợp:

- Chương trình giảng dạy hiện hành đã quá nặng nề.

- Việc đòi hỏi cập nhật các nội dung khoa học của các môn học chính đang gia tăng với tốc độ ngày càng lớn vì sự bùng nổ thông tin khoa học.

- Không cần thiết phải đưa giáo trình các môn học này vào các bậc học khác nhau.

- Thời gian học tập trong nhà trường không thể kéo dài thêm.

- Sinh viên có thể sẽ học được nhiều hơn nếu được cung cấp đầy đủ các tư liệu học tập được biên soạn trong khuôn khổ một chương trình tích hợp các khoa học một cách hợp lý.

- Sinh viên có thể làm/hành động được nhiều hơn và tốt hơn nếu phương pháp dạy học của thày thực sự chuyển hoá thành phương pháp dạy cách

học cho trò, theo cách tiếp cận dạy học giải quyết vấn đề mà sinh viên là trung tâm của quá trình dạy học.

Tóm lại, xu hướng tích hợp các môn học là cần thiết, nó không chỉ nhằm rút gọn thời lượng trình bày tri thức của nhiều môn học, mà quan trọng hơn là tập dượt cho sinh viên cách vận dụng tổng hợp các tri thức vào thực tiễn, vì

để giải quyết một vấn đề thực tiễn thường phải huy động tri thức của nhiều môn học.

Vì vậy đề tài: “Tích hợp giáo dục phát triển thể lực trong dạy học học phần Sinh lý học trẻ em ở trường Cao đẳng Cộng đồng Lai Châu” có ý

nghĩa cấp thiết, có giá trị lý luận và thực tiễn.

2 Mục đích nghiên cứu:

Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học tích hợp để vận dụng vào giáo dục phát triển thể lực trong dạy học học phần Sinh lý học trẻ em nhằm vừa nâng cao chất lượng dạy học bộ môn, vừa tích hợp giáo dục phát

triển thể lực ở trẻ em có hiệu quả.

3 Phạm vi nghiên cứu:

Vận dụng dạy học tích hợp để giáo dục phát triển thể lực thông qua dạy học phần Sinh lý học trẻ em ở trường Cao đẳng Cộng đồng Lai Châu.

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu:

- Đối tượng nghiên cứu: Cách tích hợp giáo dục phát triển thể lực trong học phần Sinh lý học trẻ em.

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học học phần Sinh lý học trẻ em

ở trường cao đẳng cộng đồng

5 Giả thuyết khoa học:

Nếu xác định được nguyên tắc và phương pháp tích hợp giáo dục phát triển thể lực trong dạy học học phần Sinh lý học trẻ em thì sẽ vừa nâng cao chất lượng dạy học bộ môn, vừa tích hợp giáo dục phát triển thể lực ở trẻ em

có hiệu quả.

6 Nhiệm vụ nghiên cứu:

6.1 Nghiên cứu xây dựng cơ sở lý luận của đề tài: Tổng quan về tình hình giáo dục phát triển thể lực trên thế giới và ở Việt Nam; Nghiên cứu xây dựng

cơ sở lí luận định hướng cho việc khai thác tri thức giáo dục phát triển thể lực tích hợp trong dạy học học phần Sinh lý học trẻ em.

6.2 Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của đề tài: Điều tra hiểu biết của giáo viên Sinh học về dạy học tích hợp; Điều tra hiểu biết của giáo viên về MT, ND,

PP, PT giáo dục phát triển thể lực trong dạy học học phần Sinh lý học trẻ em

ở trường cao đẳng sư phạm:

6.3 Xác định hệ thống nguyên tắc sư phạm chỉ đạo việc tích hợp giáo dục phát triển thể lực qua dạy sinh lý học trẻ em.

6.4 Phân tích nội dung chương trình học phần Sinh lý học trẻ em và nội dung giáo dục phát triển thể lực cho trẻ làm cơ sở xác định các địa chỉ và mức độ tích hợp nội dung giáo dục phát triển thể lực tương ứng với các nội dung Sinh

-6.7 Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài.

7 Phương pháp nghiên cứu:

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu các tài liệu, văn bản liên quan đến đề tài để tổng quan tình hình nghiên cứu và xây dựng cơ sở lý thuyết của tích hợp giáo dục phát triển thể lực cho sinh viên tiểu học với học phần Sinh lý học trẻ em.

7.2 Phương pháp điều tra thực trạng: Thiết kế và sử dụng phiếu điều tra, tìm hiểu tình hình giáo dục phát triển thể lực ở một số trường trên địa bàn tỉnh Lai Châu.

7.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm sư phạm ở trường Cao đẳng Cộng đồng Lai Châu nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài 7.4 Phương pháp chuyên gia: Gặp gỡ, trao đổi, xin ý kiến các chuyên gia tư vấn để giúp định hướng triển khai đề tài nghiên cứu.

7.5 Phương pháp thống kê toán học: Các số liệu trong thực nghiệm sư phạm được xử lý thống kê bằng phần mềm Microsoft Excel để xác định các tham số đặc trưng mang tính khách quan

8 Những kết quả nghiên cứu và đóng góp của đề tài:

8.1 Cung cấp tổng quan về tình hình Giáo dục phát triển thể lực trên thế giới

ở Việt Nam và trên địa bàn tỉnh Lai Châu.

8.2 Xác định cơ sở lí luận về dạy học tích hợp để vận dụng vào việc khai thác tri thức giáo dục phát triển thể lực tích hợp trong dạy học Sinh lý học trẻ em 8.3 Xác định hệ thống nguyên tắc sư phạm chỉ đạo việc tích hợp giáo dục phát triển thể lực qua dạy học Sinh lý học trẻ em.

8.4 Xác định các địa chỉ và mức độ tích hợp nội dung giáo dục phát triển thể lực tương ứng với các nội dung Sinh lý học trẻ em

8.5 Xác định phương pháp tích hợp giáo dục phát triển thể lực qua dạy học Sinh lý học trẻ em.

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Tổng quan về tình hình giáo dục phát triển thể lực

1.1.1 Tình hình giáo dục phát triển thể lực trên thế giới

Giáo dục thể chất đã tồn tại từ giai đoạn sớm nhất của xã hội loài người, trong các hình thức đơn giản như việc truyền tải các kỹ năng sống cơ bản, chẳng hạn như săn bắn Sau đó, Trung Quốc, Ấn Độ, và nền văn minh Ai Cập cổ có những truyền thống của giáo dục thể chấtvà hoạt động, phổ biến nhất là trong các cuộc thi thể thao, chiến thuật quân sự và đào tạo, và võ thuật [27]

Tuy nhiên, lịch sử thực sự của giáo dục thể chấtlà trong các phương pháp thay đổi sử dụng để truyền lực và kĩ năng, đến một mức độ thấp hơn, những ý định khác nhau của các nhà giáo dục, và do đó Hy Lạp ảnh hưởng thường cho là cơ bản nhất để làm thế nào là kỷ luật xem ngày hôm nay [27]

Hy Lạp cổ đại nhấn mạnh về giải phẫu học, thành tích về thể chất và khả năng là lần đầu tiên trong thế giới cổ đại pha trộn giữa triết học và phương pháp tiếp cận khoa học để cân bằng cuộc sống của một người Tài liệu tham khảo về văn học cho biết thông tin về một cuộc thi thể thao được nói tới trong các văn bản Hy Lạp cổ đại, và truyền thống Hy Lạp là Thế vận hội Olympic, vốn bắt nguồn từ đầu thế kỷ thứ tám trước Công Nguyên Truyền thống của Nhật Bản là hoạt động thể chất tích hợp vào hàng ngày cuộc sống có nguồn gốc từ võ sĩ đạo [27]

Cha đẻ của giáo dục thể chất hiện đại là Friedrich Ludwig Jahn Trong thế kỷ XIX, Jahn thành lập trường thể dục đầu tiên cho trẻ em ở Đức Ông tin rằng thiết lập các tiêu chuẩn sức lực và tập thể dục ngoài trời và thể dục dụng cụ là tốt nhất, và phòng tập thể dục đầu tiên được mở bởi Jahn

ở Berlin vào năm 1811, sau đó phong trào lan truyền nhanh chóng [27]

Cũng trong khoảng thời gian này, nhưng độc lập với sự phát triển của Jahn, ở Thụy Điển, giáo viên giáo dục thể chất Henrik Ling bắt đầu nhìn thấy những lợi ích của thể dục dụng cụ Năm 1813 ông đã thành công trong việc phát triển Viện Nghiên cứu Thể dục Hoàng gia với sự hợp tác của chính phủ Thụy Điển Ngay sau đó, nhiều quốc gia châu Âu thực hiện theo, đầu tiên với các trường tư thục đầu tư chủ yếu cho thể dục dụng cụ Trong những năm đầu thế kỷ XX, với sự ra đời của môn thể thao có tổ chức, các trường công lập trên toàn thế giới bắt đầu phát triển chương trình giáo dục thể chất.

Trước khi giáo dục thể chất trở nên phổ biến trong hệ thống trường học, phòng tập thể dục bắt đầu được mở ở châu Âu và Mỹ Phòng tập thể dục trong nhà đầu tiên ở Đức được xây dựng vào năm 1852 bởi Adolph Spiess, một người đam mê thể dục đối với trẻ em trai và trẻ em gái trong các trường học Tại Hoa Kỳ, phong trào tập thể dục ngoài trời phát triển mạnh trong thế

kỷ XIX và đầu XX Người lớn và thanh thiếu niên đều sử dụng các phòng tập thể dục.

Trong thời Meiji (cuối thế kỷ XIX), Nhật Bản nhập khẩu nhiều môn thể thao nước ngoài Thi đấu thể thao trên toàn quốc đã được tổ chức, đặc biệt là

ở các trường trung cấp, mà tiếp tục theo hình thức thi đấu cấp quốc gia Tuy nhiên, một ý thức hệ tuyệt đối của chiến thắng đã trở thành quan niệm, đặc biệt là sinh viên trung học người đã được chuẩn bị cho nghĩa vụ quân sự, thúc đẩy những ý tưởng dân tộc chủ nghĩa và hỗ trợ phát triển sức mạnh quân sự

Trong những thập kỷ cuối của thế kỷ XIX và đầu thế kỷ XX, John Dewey và các đồng nghiệp của ông thúc đẩy ý tưởng giáo dục tiến bộ , thách thức giáo dục truyền thống và dẫn đến cải cách, bao gồm việc giới thiệu giáo dục thể chất kết hợp tâm lý học giáo dục G Stanley Hall và Edward Thorndike hỗ trợ Dewey trên hoạt động trong học tập, cho thấy trẻ em có khả năng hoạt động được công nhận là một khía cạnh quan trọng của phát triển.

Tổng thống Dwight D Eisenhower là người đầu tiên nghiêm túc xem xét một chương trình quốc gia về thể chất thể dục tại Mỹ Tuy nhiên, Hội đồng Thể dục Thanh niên cũng dự định chương trình của ông không bao giờ được cung cấp dụng cụ tập luyện đầy đủ, và nó đã để lại thành công cho Tổng thống John F Kennedy để giới thiệu và khuyến khích các hệ thống trường công lập có chương trình giáo dục thể chấtChương trình giảng dạy của họ

Kết hợp với kiến thức bản địa tại địa phương vào giáo dục thể chất có thể rút ra nhiều kinh nghiệm có ý nghĩa và cũng là một cách để tìm hiểu về nền văn hóa khác Ví dụ bằng cách kết hợp kiến thức truyền thống từ các nhóm bản địa khác nhau từ khắp Canada sinh viên có thể được tiếp xúc với nhiều khái niệm như học tập theo hệ thống Những loại bài học có thể dễ dàng được tích hợp vào các phần khác của chương trình giảng dạy và cho sinh viên bản địa một cơ hội để kết hợp với văn hóa của họ trong cộng đồng nhà trường địa phương [27]

Nghiên cứu đã được thực hiện trong cách giáo dục thể chất có thể giúp cải thiện thành tích học tập Ví dụ: Trong một bài báo năm 2007, các nhà nghiên cứu đã thấy rằng, những sinh viên học 56 giờ giáo dục thể chất trong một năm có khả năng tiếp thu Tiếng Anh tốt hơn so với những sinh viên có 28 giờ giáo dục thể chất một năm [27]

Ở Brazil, chương trình giáo dục thể chất được thiết kế để cho phép sinh viên có đầy đủ các dụng cụ hiện đại, hàng chục các môn thể thao và hàng trăm bài tập, bao gồm giảng dạy với việc sử dụng máy đếm bước đi, GPS, và theo dõi nhịp tim Một số lớp học võ thuật, như đấu vật ở Hoa Kỳ, pencak Silat ở Pháp, Indonesia, và Malaysia , được giảng dạy để dạy cho các em tự

vệ và để cảm thấy tốt về bản thân mình Chương trình giáo dục thể chất được thiết kế để cho phép sinh viên thực hành tối thiểu các loại hoạt động sau đây: dưới nước, thể dục , thể thao cá nhân / đôi, đội thể thao, nhịp điệu, và

khiêu vũ Sinh viên được khuyến khích để tiếp tục khám phá các hoạt động

mà họ có một quan tâm chính bằng cách quản lý hiệu quả các nguồn lực cộng đồng của họ [27]

Trong các khu vực này, một chuỗi kế hoạch học tập kinh nghiệm được thiết kế để hỗ trợ quá trình phát triển của sinh viên Điều này cho phép trẻ em đến lớp 6 được giới thiệu với các môn thể thao, tập thể dục, và làm việc theo nhóm để chuẩn bị tốt hơn cho các cấp học tiếp theo Trong năm 1975, Hạ viện Hoa Kỳ đã bỏ phiếu yêu cầu các lớp học giáo dục thể chất ở trường học bao gồm cả hai giới Đối với một số trường trung học và một số lớp học trung học

cơ sở giáo dục thể chất là một giới tính Yêu cầu các cá nhân tham gia hoạt động giáo dục thể chất, chẳng hạn như né tránh bóng, bóng đá, và thể thao cạnh tranh khác vẫn còn là một chủ đề gây tranh cãi vì các tác động xã hội, có những trường hợp các chương trình giáo dục thể chất đã được cắt giảm.

Ở Úc, giáo dục thể chất lần đầu tiên Chương trình giảng dạy thực hiện một phần bắt buộc trong các trường tiểu học và trung học vào năm 1981

Ở Hàn Quốc, đối với trường tiểu học và trung học, sinh viên phải có 3 giờ giáo dục thể chất.

Ở Bồ Đào Nha, sinh viên từ các trường tiểu học tùy chọn có thể tham gia giáo dục thể chất như một hoạt động ngoại khóa Từ cơ sở đến trung học, sinh viên phải tham gia các lớp giáo dục thể chất 2 giờ mỗi tuần

Ở Singapore, sinh viên từ tiểu học đến trung học phải có 2 giờ giáo dục thể chất mỗi tuần, ngoại trừ trong mùa thi Sinh viên có thể chơi các trò chơi như bóng đá, cầu lông và bóng rổ trong hầu hết các buổi ngoại khóa

Tại Anh, Columbia, Canada chính phủ đã tuyên bố trong một chương trình giảng dạy sinh viên phải tham gia vào hoạt động thể chất hàng ngày năm lần một tuần Ngoài ra các giáo viên có trách nhiệm lập kế hoạch hoạt động thể chất hàng ngày là ba mươi phút từ nhẹ đến trung bình không bao gồm các

lớp học giáo dục thể chất Chương trình giảng dạy cũng yêu cầu sinh viên có kiến thức về lối sống lành mạnh Ví dụ sinh viên phải có khả năng mô tả nhiệm vụ của tập thể dục thường xuyên, xác định sự lựa chọn lành mạnh đòi hỏi họ phải có nhiều hoạt động thể chất, và mô tả tầm quan trọng của việc lựa chọn thực phẩm lành mạnh [27]

Tại Malaysia, sinh viên từ các trường tiểu học đến trường trung học dự kiến sẽ làm 2 giai đoạn hoặc 1 giờ giáo dục thể chất trong suốt cả năm, ngoại trừ một tuần trước khi kiểm tra Trong hầu hết các trường trung học , các trò chơi như cầu lông, cầu mây, bóng đá, bóng rổ và quần vợt có sẵn Sinh viên được phép mang thiết bị thể thao của mình đến trường với sự cho phép của giáo viên [27]

Ở Scotland, sinh viên được dự kiến sẽ thực hiện ít nhất hai giai đoạn của giáo dục thể chất trong năm đầu tiên, thứ hai, thứ ba và thứ tư Trong năm thứ năm và thứ sáu, giáo dục thể chất là tự nguyện [27]

Ở Ai-len, giáo dục thể chất là bắt buộc đối với tất cả các năm.

Ở Indonesia, các sinh viên từ mẫu giáo đến trung học có giáo dục thể chất tích hợp với chương trình giảng dạy của họ Từ mẫu giáo cho đến lớp 3 của trường tiểu sinh viên có môn thể dục dụng cụ, bắt đầu từ lớp 4 sinh viên

sẽ được giới thiệu vào các môn võ thuật truyền thống cak Silat và một số trò chơi nhóm như cầu lông, quần vợt, bóng đá, bóng rổ… Bắt đầu từ trung học,

cả hai giới tính được tách ra trong lớp giáo dục thể chất giáo dục thể chất giúp họ tự tập luyện các môn phù hợp với hình thức và ngoại hình, nơi sinh viên có thể chuyên một loại thể thao mà họ lựa chọn Lễ hội thể thao có thể được tổ chức trong khoảng thời gian sau khi thi Tại thời điểm này sinh viên

có thể cạnh tranh nhau bằng cách đưa lá cờ của lớp [27]

Ở Philippines, một số trường học đã tích hợp đào tạo võ thuật vào chương trình giảng dạy giáo dục thể chất của họ

Tại Wales, sinh viên được dự kiến sẽ chỉ học một giờ giáo dục thể chất trong hai tuần

Ở Ba Lan, sinh viên được dự kiến sẽ học ít nhất ba giờ Giáo dục thể chấ tmột tuần với giáo dục tiểu học và trung học Các trường Đại học cũng phải tổ chức ít nhất là 60 giờ giáo dục thể chất của các lớp học tại các khóa học đại học [27]

Ở Ấn Độ, giáo dục thể chất là một chủ đề quan trọng trong các trường

học Nhiều sinh viên đã chọn giáo dục thể chất như một chủ đề với ngôn ngữ như tiếng Anh, tiếng Pháp [27]

Nhiều người nhìn thấy giáo dục thể chất như hoạt động thể chất hoặc trò chơi Hoạt động thể chất hoặc trò chơi chỉ là một phần nhỏ của toàn bộ chương trình giảng dạy giáo dục thể chất, tuy nhiên, hoạt động thể chất hoặc trò chơi là nền tảng quan trọng của một chương trình giáo dục thể chất thành công Trong xã hội công nghệ cao ngày nay, giáo dục thể chất thành công đóng vai trò quan trọng trong sự phát triển về thể chất và phát triển của sinh viên trong việc chiến đấu chống lại lối sống ít vận động do ỷ lại vào công nghệ thông tin và các thiết bị Thông qua giáo dục thể chất, sinh viên có được kiến thức, kỹ năng, thái độ đúng đắn và giá trị đối với việc theo đuổi một lối sống hoạt động thể chất và khỏe mạnh suốt đời Nó cũng cung cấp một con đường để sinh viên thể hiện bản thân thông qua các phong trào và hoạt động thể chất

Ngoài ra, giáo dục thể chất cung cấp một nền tảng tự nhiên và có giá trị

cơ hội phát triển kỹ năng tự quản lý, xã hội và kỹ năng hợp tác và xây dựng nhân vật Nó phục vụ để bổ sung cho các lĩnh vực giáo dục khác trong việc thúc đẩy các kết quả giáo dục mong muốn Đặc biệt, giáo dục thể chất giúp vun bồi thói quen lành mạnh, làm việc theo nhóm, khả năng phục hồi từ thể chất đến tâm lý.

1.1.2 Tình hình giáo dục phát triển thể lực tại Việt Nam

Nhận thức sâu sắc lời dạy của Chủ tịch Hồ Chí Minh vĩ đại “Vì sự nghiệp mười năm trồng cây, vì sự nghiệp trăm năm trồng người”, để sự nghiệp trồng người gặt hái được những thành quả tốt đẹp, cần có sự kết hợp hài hòa của nhiều yếu tố, trong đó, yếu tố giáo dục trí thể lực cho con người là

vô cùng quan trọng, vì thế trong suốt nhiều năm qua, mục tiêu giáo dục toàn diện cho thế hệ trẻ - những người chủ tương lai của đất nước, để thế hệ trẻ của dân tộc ta được phát triển cao không chỉ về trí tuệ, mà còn phát triển mạnh mẽ

cả về thể chất – luôn được Đảng và Nhà nước Việt Nam chú trọng quan tâm, hoạch định triển khai Nghị quyết Trung ương 2, khóa VIII đã khẳng định:

“Muốn xây dựng đất nước giàu mạnh, văn minh phải có con người phát triển toàn diện, không chỉ phát triển về trí tuệ, trong sáng về đạo đức lối sống mà phải là con người cường tráng về thể chất Chăm lo cho con người về thể chất

là trách nhiệm của toàn xã hội, của tất cả các ngành, các đoàn thể, trong đó có giáo dục – đào tạo, y tế TDTT” Tới Nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung ương 9, khóa X cũng vẫn giữ vững quan điểm cần phải tập trung nâng cao chất lượng giáo dục – đào tạo một cách toàn diện [1]

Tính đến năm 2010, cả nước có trên 90% số trường học thực hiện tốt chương trình giáo dục thể chất chính khoá có nền nếp theo quy định; trên 60%

số trường học có hoạt động thể dục thể thao ngoại khoá có nền nếp, tổ chức thường xuyên các hoạt động thể thao cho sinh viên, sinh viên

Hình thức tổ chức và nội dung tập luyện thể dục thể thao của sinh viên sinh viên ngày càng đa dạng và dần đi vào nền nếp Trong đó, các sinh hoạt dưới hình thức câu lạc bộ thể dục thể thao trường học có tổ chức, có người hướng dẫn ngày càng được phát triển Nhiều nội dung tập luyện phong phú được đưa vào các hoạt động ngoại khoá đặc biệt là các môn thể thao dân tộc, trò chơi dân gian được đưa vào lồng ghép với phong trào thi đua “trường học

thân thiện, sinh viên tích cực” [24]

Các hoạt động thi đấu thể thao từ Trung ương đến cơ sở ngày càng phát triển đa dạng, hệ thống thi đấu lớn như Hội khoẻ phù đổng các cấp, Đại hội thể thao sinh viên toàn quốc cùng hàng chục giải thi đấu cấp toàn quốc hàng năm, thu hút hàng chục triệu sinh viên sinh viên tham gia.

Đội ngũ giáo viên, giảng viên thể dục thể thao ở các trường học được đào tạo, nâng cao kiến thức đã từng bước đáp ứng được yêu cầu về chuyên môn, nghiệp vụ; cơ sở vật chất, sân chơi, bãi tập, công trình thể thao, dụng cụ tập luyện thi đấu thể thao ở trường học các cấp đã bước đầu được quy hoạch

và đầu tư xây dựng [25]

Công tác chỉ đạo điều hành tiếp tục được tăng cường, sát với thực tế, thể hiện ở các văn bản quy phạm pháp luật ngày một hoàn thiện đáp ứng yêu cầu thực tiễn của nhà trường theo từng lĩnh vực trong công tác giáo dục thể chất; về chủ trương đổi mới chương trình, sách giáo khoa và phương pháp giáo dục theo hướng lấy sinh viên làm trung tâm, phát huy tính tích cực, sáng tạo và chủ động của sinh viên trong học tập, mặt khác, công tác nghiên cứu khoa học về giáo dục thể chất và y tế trường học ngày càng được chú trọng.

Công tác vận động tuyên truyền nâng cao nhận thức được tổ chức dưới nhiều hình thức phong phú, góp phần vào việc nâng cao hiệu quả công tác giáo dục thể chất, xây dựng nếp sống lành mạnh, đẩy lùi tệ nạn, giáo dục nhân cách lối sống thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện cho sinh viên sinh viên.

Hàng năm, các giải thể thao cho sinh viên, sinh viên được tổ chức thường xuyên nhằm đánh giá công tác giáo dục thể chất và luyện tập của các nhà trường Đặc biệt, theo chu kỳ 4 năm/1 lần, ngành Giáo dục và Đào tạo phối hợp với các cơ quan ban, ngành liên quan tổ chức nhiều hoạt động lớn như: Hội khỏe Phù đổng toàn quốc, Đại hội thể thao sinh viên toàn quốc, Hội thi nghiệp vụ sư phạm văn nghệ thể thao các trường sư phạm toàn quốc, Hội

thi Văn hoá thể thao các trường phổ thông dân tộc nội trú toàn quốc [25]

Tuy nhiên, ở một số cơ sở công tác giáo dục thể chất trong trường học chưa được quan tâm đúng mức, thậm chí có lúc còn bị coi nhẹ, thiếu bình đẳng

so với các môn học khác thời lượng còn rất hạn chế, từ bậc tiểu học đến trung học phổ thông chỉ có 2 tiết/tuần Đội ngũ giáo viên dạy thể dục rất thiếu, đặc biệt ở bậc tiểu học Hiện chúng ta có khoảng 20.000 trường tiểu học Nếu mỗi trường chỉ cần 1 giáo viên chuyên trách thì đã thiếu tới 15.000-17.000 giáo viên Đó là chưa nói tới việc giáo viên chủ nhiệm thường kiêm luôn việc dạy thể dục Nếu không có chuyên môn, dạy không đúng, học sinh tập sai thì còn phản tác dụng Cơ sở vật chất phục vụ việc dạy thể dục thể thao rất khó khăn Nhiều trường không có chỗ tập cho HS, thậm chí còn không có cả nơi cho HStập trung Dụng cụ tập luyện cũng thiếu thốn Hệ thống các cơ sở, sân bãi phục vụ giáo dục thể chất và thể thao trường học còn trong tình trạng thiếu thốn, lạc hậu, không chỉ trong các trường phổ thông mà cả trong khối các trường đại học, cao đẳng Theo số liệu, tính đến tháng 6/2012 cả nước đã có 53.000 giáo viên thể dục thể thao (trong đó 104 thạc sĩ, 27.556 đại học, 14.827 cao đẳng, 3.135 trung cấp, 674 sơ cấp) Nhà tập luyện và thi đấu đa năng cũng tăng gần 2 lần (833 nhà thi đấu năm 2008 thi đến năm 2012 đã có 1446), nhưng mới chỉ đạt 5,6% trong các nhà trường trên toàn quốc (27.500 trường học), tỷ lệ này vẫn còn thấp trong điều kiện thời tiết mưa nắng thất thường như ở nước ta [25]

Hệ thống tổ chức quản lý nhà nước về giáo dục thể chất và thể thao trường học luôn bị thay đổi, phân tán dẫn tới hiệu quả hoạt động hạn chế; nội dung hoạt động thể thao ngoại khoá trong nhà trường còn nghèo nàn, chưa thực

sự tạo được sự hứng thú cho sinh viên, sinh viên; chế độ, chính sách đối với đội ngũ giáo viên thể chất còn nhiều bất cập.

Nghị quyết số 08/NQ-TW của Bộ Chính trị đã chỉ rõ 7 nhiệm vụ cần thực hiện, trong đó cần phải không ngừng đổi mới chương trình giáo dục thể chất sao phù hợp với thể chất sinh viên Việt Nam và tăng cường tổ chức các hoạt động ngoại khoá với các tiêu chí đánh giá cụ thể, linh hoạt; kết hợp đồng

bộ y tế học đường với dinh dưỡng học đường; Xây dựng hệ thống các trường, lớp năng khiếu thể thao, đẩy mạnh công tác đào tạo, bồi dưỡng nhân tài thể thao cho quốc gia; Phát triển thể dục thể thao ngoại khóa, xây dựng các loại hình câu lạc bộ TDTT trường học; khuyến khích sinh viên tham gia hoạt động ngoại khóa trong các câu lạc bộ, các lớp năng khiếu thể thao Củng cố và phát triển hệ thống thi đấu thể dục thể thao giải trí thích hợp với từng cấp học, từng vùng, địa phương; Tăng cường chỉ đạo triển khai thực hiện Quy hoạch cơ sở giáo dục đào tạo có sơ sở vật chất đáp ứng hoạt động TDTT trường học theo quy chuẩn quốc gia Tăng cường xây dựng cơ chế, chính sách, đào tạo, chuẩn hóa đội ngũ giáo viên, hướng dẫn viên TDTT; đẩy mạnh huy động các nguồn

xã hội hóa đầu tư xây dựng cơ sở vật chất, trang thiết bị dụng cụ tập luyện trong các cơ sở giáo dục, đào tạo Hỗ trợ về cơ sở vật chất, trang thiết bị tập luyện thể dục thể thao, hướng dẫn viên TDTT cho các cơ sở giáo dục vùng đồng bào dân tộc thiểu số và miền núi thuộc diện khó khăn theo quy định của Nhà nước; Tăng cường công tác đào tạo giáo viên TDTT, công tác bồi dưỡng nghiệp vụ hoạt động ngoại khóa cho hướng dẫn viên TDTT; tăng cường công tác giáo dục, truyền thông trong giáo dục thể chất và hoạt động thể thao trường học… [2]

Nhằm khắc phục những hạn chế và nâng cao hiệu quả hơn nữa công tác gíao dục thể chất trong trường học, Thứ trưởng Bộ GD&ĐT Trần Quang Quý cho rằng, cần tăng cường các giải pháp đồng bộ để nâng cao hiệu quả, chất lượng công tác GDTC trong trường phổ thông Đặc biệt quan tâm đến SV nghèo, SV có hoàn cảnh khó khăn, SV ở vùng sâu, vùng xa, miền núi GD

cho SV những kiến thức, kỹ năng thực hành, kỹ năng sống để thay đổi thói quen tập luyện TDTT, hình thành được những thói quen và hành vi sống khoẻ, sống tích cực, tránh xa các tệ nạn xã hội Xây dựng phát triển thể lực vui chơi, học tập lành mạnh trong các trường học

1.2 Cơ sở lý luận:

1.2.1 Khái niệm về giáo dục phát triển thể lực:

Trong giáo dục phát triển thể lực có hai bộ phận đặc thù cơ bản là dạy

về các động tác (các hành vi vận động) và giáo dục các tố chất thể lực (các năng lực thể chất) Nói cách khác đặc điểm giáo dục phát triển thể lực là giảng dạy kỹ thuật động tác và bồi dưỡng thể lực cho người học (bao gồm cả các biện pháp vệ sinh thân thể và chế độ chăm sóc, dinh dưỡng) Qua đó mà điều chỉnh sự phát triển các đặc tính tự nhiên của cơ thể, tăng cường các năng lực thể chất Từ đó, có thể thay đổi được hình thái chức năng và hoàn thiện cấu trúc – chức năng của cơ thể.

1.2.2 Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp:

1.2.2.1 Khái niệm tích hợp:

Theo Dương Tiến Sỹ (2001), tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hoà nhập, sự kết hợp Nội hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất hay là sự nhất thể hoá đưa tới một đối tượng mới như

là một thể thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng, chứ không phải là một phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy Hiểu như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau, là tính liên kết và tính toàn vẹn Liên kết phải tạo thành một thực thể toàn vẹn, không còn sự phân chia giữa các thành phần kết hợp Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ không phải sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau Không thể gọi

là tích hợp nếu các tri thức, kĩ năng chỉ được thụ đắc, tác động một cách riêng

rẽ, không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hay giải quyết một vấn đề, tình huống [15]

1.2.2.2 Khái niệm dạy học tích hợp:

Dạy học tích hợp các khoa học được UNESCO định nghĩa là "một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực Khoa học khác nhau" (Hội nghị phối hợp Chương trình của UNESCO, Paris 1972) [26]

Cần lưu ý rằng định nghĩa này nhấn mạnh cách tiếp cận (approach) các khái niệm và nguyên lí khoa học chứ không phải là hợp nhất nội dung UNESCO đã chú ý trước hết đến việc giảng dạy Khoa học ở cấp tiểu học và cấp sơ trung (THCS) và việc đào tạo giáo viên cho 2 cấp học này vì ở các nước đang phát triển đa số trẻ em chỉ có điều kiện học hết 2 cấp học này Trong bối cảnh như vậy, việc giảng dạy Khoa học không thể chỉ xem là việc trang bị các kiến thức mở đầu, chuẩn bị cho các cấp học trên mà còn là kết thúc, chuẩn bị cho đời sống trưởng thành [26]

Theo Dương Tiến Sỹ (2001), khái niệm dạy học tích hợp được hiểu là

sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó [15]

Theo Hội nghị tại Maryland 4/1973 thì khái niệm dạy học tích hợp các khoa học (còn bao gồm cả việc dạy học tích hợp các khoa học với công nghệ học (technology).

Một trong những bài học cơ bản của giảng dạy tích hợp các khoa học là phải chỉ ra sự phụ thuộc lẫn nhau giữa hiểu biết và hành động Dạy học tích hợp nghĩa là phải chỉ ra cách thức chuyển từ tri thức sang triển khai ứng dụng, làm cho các tri thức trở thành một bộ phận quan trọng trong đời sống xã hội

hiện đại Rất tiếc là hiện nay trong giáo dục người ta thường đề cao việc dạt kiến thức mà xem nhẹ những ứng dụng của nó [11]

Xavier Roegiers cho rằng giáo dục nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức sang phát triển ở sinh viên các năng lực hành động, xem năng lực (compétence) là khái niệm cơ sở" của khoa sư phạm tích hợp (pédagogie de l'intégration) [6] Theo Xavier Roegiers, sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập, trong đó toàn bộ quá trình học tập góp phần hình thành ở sinh viên những năng lực cụ thể có dự tính trước những điều kiện cần thiết cho sinh viên, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc nhằm hoà nhập sinh viên vào cuộc sống lao động Như vậy sư phạm tích hợp tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa [6]

Ngoài những hoạt động học tập riêng lẻ cần thiết cho các năng lực đó,

sư phạm tích hợp còn tính đến những hoạt động tích hợp trong đó sinh viên học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, kĩ năng, thao tác đã lĩnh hội một cách rời rạc Sư phạm tích hợp sàng lọc cẩn thận những thông tin có ích để hình thành các năng lực và mục tiêu tích hợp [9]

1.2.3 Quan điểm tích hợp các môn học:

Ngày nay không còn là lúc đặt vấn đề thảo luận dạy học tích hợp các khoa học là cần hay không cần, nên hay không nên Câu trả lời là khẳng định cần phải tích hợp các môn học, nhưng thực hiện dạy học tích hợp như thế nào?

Trước hết phải vượt lên trên cách nhìn quen thuộc về vai trò của từng môn học riêng rẽ, quan niệm đúng hơn về quan hệ tương tác giữa các môn học Theo d' Hainaut (1977) có 4 quan điểm khác nhau đối với các môn học.

- Quan điểm "đơn môn": có thể xây dựng chương trình học tập theo hệ thống nội dung của một môn học riêng biệt Các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ.

- Quan điểm "đa môn": một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan với những kiến thức, kĩ năng thuộc một số môn học khác nhau Các môn học tiếp tục được tiếp cận riêng rẽ, chỉ phối hợp với nhau ở một số đề tài nội dung.

- Quan điểm "liên môn": nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi vấn đề, tình huống đòi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức kĩ năng của những môn học khác nhau.

- Quan điểm "xuyên môn": nội dung học tập hướng vào phát triển những

kĩ năng, năng lực cơ bản mà sinh viên có thể sử dụng vào tất cả các môn học, trong việc giải quyết những tình huống khác nhau.

Nhu cầu phát triển xã hội hiện đại đòi hỏi nhà trường hướng tới quan điểm liên môn và quan điểm xuyên môn [13] [14] [15] [16]

Theo Xavier Roegiers, có 4 cách tích hợp môn học được chia thành 2 nhóm lớn:

- Đưa ra những ứng dụng chung cho nhiều môn học.

- Phối hợp quá trình học tập của nhiều môn học khác nhau.

Cách 1: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học, được thực hiện ở

cuối năm học hay cuối cấp học Ví dụ: Các môn lí, hoá, sinh vẫn được dạy riêng rẽ nhưng đến cuối năm hoặc cuối cấp có một phần, một chương về những vấn đề chung của các khoa học tự nhiên và thành tựu ứng dụng thực tiễn, sinh viên được đánh giá bằng một bài thi tổng hợp kiến thức [6]

Cách 2: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở

những thời điểm đều đặn trong năm học Ví dụ: Các môn lí, hoá, sinh vẫn được giảng dạy riêng rẽ, hoặc vì bản chất và lôgíc phát triển nội dung từng môn học, hoặc vì các môn học này do các giáo viên khác nhau đảm nhiệm Tuy nhiên, chương trình có bố trí xen một số chương tích hợp liên môn vào

chỗ thích hợp nhằm làm cho sinh viên quen dần với việc sử dụng kiến thức những môn học gần gũi với nhau [6]

Cách 3: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng đề

tài tích hợp Cách này được áp dụng cho những môn học gần nhau về bản chất, mục tiêu hoặc cho những môn học có đóng góp bổ sung cho nhau, thường dựa vào một môn học công cụ như Tiếng Việt Nam Trong trường hợp này môn học tích hợp được cùng một giáo viên giảng dạy [6]

Cách 3 có giá trị chủ yếu ở cấp tiểu học, ở đó các vấn đề phải xử lí thường là những đề tài đơn giản, có giới hạn Ví dụ Bài tập đọc tích hợp kiến thức lịch sử, khoa học, bài toán tích hợp kiến thức dân số, môi trường Cách tiếp cận này cố gắng khai thác tính bổ sung lẫn nhau của các môn học theo đuổi những mục tiêu bổ sung cho nhau bằng các hoạt động trên cơ sở các chủ

đề nội dung [6]

Cách 4: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng các

tình huống tích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho một nhóm môn, tạo thành môn học tích hợp Ví dụ: Môn Tự nhiên và xã hội ở tiểu học tích hợp các kiến thức về con người và sức khoẻ, gia đình và nhà trường với phát triển thể lựcxã hội, động vật thực vật, bầu trời và mặt đất [6]

- Mức độ 3 - Mức độ liên hệ: Bổ sung vấn đề cần tích hợp vào bài học sao cho nội dung bài học và nội dung cần tích hợp có sự thống nhất, logic Các kiến thức cần được tích hợp không được nêu rõ trong nội dung bài học, nhưng dựa vào kiến thức bài học, GV bổ sung, liên hệ các kiến thức cần được tích hợp vào bài giảng [5]

Theo Dương Tiến Sỹ cũng phân chia 3 mức độ tích hợp, tuy nhiên tác giả lưu ý khi vận dụng để dạy bất kỳ nội dung nào, cần phối hợp các mức độ tích hợp -> kết hợp -> liên hệ với nội dung cần giáo dục Tác giả cho rằng thường nội dung nào tích hợp được thì đều có thể kết hợp / lồng ghép và liên

hệ được [12]

- Tích hợp (Integration): Chương trình môn học được giữ nguyên.

Trong mức độ này, nội dung chủ yếu của bài học hay môn học có sự trùng

hợp với nội dung cần giáo dục (như giáo dục môi trường, dân số, vệ sinh dinh dưỡng, vệ sinh an toàn thực phẩm, giáo dục sức khỏe sinh sản, giáo dục phát triển thể lực…) Việc khai thác mối quan hệ hữu cơ, có hệ thống giữa kiến thức môn học chính khóa với kiến thức cần giáo dục thành một nội dung thống nhất [12]

Trong đề tài này, chúng tôi tập trung khai thác mối quan hệ hữu cơ, có

hệ thống giữa kiến thức học phần Sinh lý học trẻ em với kiến thức giáo dục phát triển thể lực thành một nội dung thống nhất, nhằm đạt được 2 mục tiêu: vừa nâng cao chất lượng dạy – học môn sinh lý học trẻ em, vừa đạt được mục tiêu giáo dục phát triển thể lực, đó chính là việc tích hợp giáo dục phát triển thể lực trong dạy sinh lý học trẻ em

- Kết hợp hay lồng ghép (Infusion): Chương trình môn học được giữ

nguyên Trong mức độ này, một số nội dung của bài học hay một phần nhất

định của nội dung môn học có liên quan trực tiếp với nội dung cần giáo dục Những nội dung giáo dục này được lựa chọn rồi lồng ghép vào chương trình

các môn học chính khóa ở chỗ thích hợp sau mỗi bài, mỗi chương, hay hình thành một chương riêng Ví dụ sau mỗi bài có thêm mục “Em có biết”, sau mỗi chương có thêm “Bài đọc thêm”, hay hình thành một chương riêng như trong SGK SH lớp 6 có thêm chương “Vai trò của thực vật đối với đời sống con người” [12]

Trong đề tài này, chúng tôi căn cứ vào nội dung sinh lý học trẻ em và lựa chọn những nội dung giáo dục phát triển thể lực có liên quan trực tiếp với nội dung học phần Sinh lý học trẻ em để tiến hành lồng ghép vào chỗ thích hợp sau mỗi khái niệm, mỗi bài, mỗi chương.

- Liên hệ (Permeation) giáo dục môi trường: Chương trình môn học được giữ nguyên Trong mức độ này, các nội dung cần giáo dục có liên quan đến một

số nội dung của bài học, môn học được làm sáng tỏ bằng các ví dụ, các bài thu hoạch giúp liên hệ hợp lí với các nội dung cần giáo dục Hầu hết các bài học đều

có khả năng liên hệ với thực tế ở địa phương nơi trường đóng [12]

Trong đề tài này, các vấn đề phát triển thể lực liên quan đến một số nội dung của bài học, môn học được làm sáng tỏ bằng các ví dụ thực tế về sự phát triển thể lực và các biện pháp giáo dục phù hợp, các bài tập thực hành tăng dần độ khó về khả năng chịu đựng của cơ thể, giúp liên hệ hợp lí với nội dung giáo dục phát triển thể lực.

1.3 Cơ sở thực tiễn:

1.3.1 Thực trạng giáo dục phát triển thể lực tại Lai Châu

Học phần Sinh lý học trẻ em nghiên cứu về cấu trúc – chức năng của các cơ quan, các hệ cơ quan của cơ thể trẻ Trẻ em “không phải là người lớn thu nhỏ lại”, nên các đặc điểm giải phẫu, sinh lý trẻ là cơ sở quan trọng để giáo dục phát triển thể lực cho trẻ

Cũng như tình hình chung của cả nước, giáo dục thể chất tại tỉnh Lai Châu được các cấp, các ngành quan tâm phát triển Các hội thao được tổ chức

định kỳ hàng năm cho tất cả các đối tượng Đặc biệt ngành giáo dục đã có nhiều chương trình hoạt động nhằm phát triển thể chất cho cả giáo viên và học sinh Trong nhiều năm qua đã thường xuyên mở các khoá bồi dưỡng cho các giáo viên thể dục, trong đó chú trọng bồi dưỡng về kỹ năng, động tác, bồi dưỡng về kiến thức, về phương pháp sư phạm Đặc biệt đã có một hướng đi là chú trọng đến phương pháp giảng dạy, nhằm phù hợp với đặc điểm tâm sinh

lý, lứa tuổi của học sinh, chú trọng đến hoạt động ngoại khoá trong các trường học, gây dựng phong trào thể thao từ cơ sở trường học và luôn hoàn thành tốt công tác giáo dục thể chất và phong trào thể thao

Tuy nhiên, chương trình giáo dục thể chất vẫn chưa được quan tâm đúng mức, một số trường vẫn chưa đưa được chương trình giáo dục thể chất vào giảng dạy (Trung tâm giáo dục thường xuyên, trường dạy nghề, một số trường mầm non, tiểu học ở vùng sâu, vùng xa) Điều kiện cơ sở vật chất, sân bãi, trang thiết bị phục vụ tập luyện còn thiếu, thậm chí là không có Các điểm trường mầm non, tiểu học tại các bản hầu như không có giáo viên thể dục, chương trình giáo dục thể chất không có trong giảng dạy

Lai Châu là tỉnh nghèo, đời sống kinh tế còn khó khăn, thiếu thốn, nhiều học sinh ở lứa tuổi mầm non, tiểu học đi học trong tình trạng suy dinh dưỡng, thấp còi do chưa được quan tâm chu đáo từ gia đình và nhà trường Việc tích hợp phát triển thể lực với học phần Sinh lý học trẻ em giúp cho học sinh, sinh viên của trường Cao đẳng Cộng đồng Lai Châu có cái nhìn tổng quát về thực trạng tại tỉnh, đồng thời đưa ra được các biện pháp phát triển thể

lực cho trẻ có hiệu quả

1.3.2 Thực trạng hiểu biết của GV về mục đích, nội dung, phương thức, phương pháp và các hình thức GDPTTL qua dạy học Sinh lý học trẻ em ở trường Cao đẳng Sư phạm:

Chúng tôi tiến hành tìm hiểu thực trạng hiểu biết của 8 GV dạy học

Sinh lý học trẻ em ở các trường cao đẳng sư phạm bằng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn kết hợp với tìm hiểu các biên bản dự giờ, trao đổi ý kiến với GV (xem phụ lục 1):

Tổng hợp các kết quả điều tra được thể hiện ở bảng sau:

Bảng 1.1: Kết quả tổng hợp kết quả điều tra GV sinh lý học về GDPTTL

TT Nội dung điều tra

Số GV được điều tra

Tổng

số câu trả lời

Số câu trả lời đúng

Tỷ lệ câu trả lời đúng

Số liệu của bảng trên cho phép nhận định khái quát thực trạng nhận thức của GV về việc GDPTTL qua dạy học SLHTE như sau:

- GV đã nhận thức được mục đích, nội dung của GDPTTL trong nhà trường, về ý nghĩa tác dụng của việc nâng cao hiệu quả GDPTTL cho SV qua dạy học SLHTE Kết quả điều tra cho thấy 87,5% GV trả lời đúng (phụ lục số 1) về mục tiêu GDPTTL ở trường cao đẳng qua dạy học SLHTE.

- Về phương thức đưa GDPTTL vào nhà trường có nhiều GV biết có 3 phương thức, nhưng không phân biệt được sự khác nhau của các phương thức

đó như thế nào Ta có thể phân biệt các phương thức đưa GDPTTL vào nhà trường như sau:

Giáo trình riêng về GDPTTL (Separate course).

Tích hợp (Integration) GDPTTL vào các môn học, nghĩa là chương trình môn học vẫn được giữ nguyên mà tập trung khai thác mối quan hệ hữu

cơ, có hệ thống giữa kiến thức học phần Sinh lý học trẻ em với kiến thức giáo dục phát triển thể lực thành một nội dung thống nhất, nhằm đạt được 2 mục tiêu: vừa nâng cao chất lượng dạy – học môn sinh lý học trẻ em, vừa đạt được mục tiêu giáo dục phát triển thể lực, đó chính là việc tích hợp giáo dục phát triển thể lực trong dạy sinh lý học trẻ em

Lồng ghép (Infusion) còn gọi là kết hợp GDPTTL vào nội dung môn học khác, nghĩa là chương trình môn học được giữ nguyên tôi căn cứ vào nội dung sinh lý học trẻ em và lựa chọn những nội dung giáo dục phát triển thể lực có liên quan trực tiếp với nội dung học phần Sinh lý học trẻ em để tiến hành lồng ghép vào chỗ thích hợp sau mỗi khái niệm, mỗi bài, mỗi chương.

Kết quả điều tra cho thấy đa số GV chưa phân biệt được các phương thức đó một cách rõ ràng như trên, mà họ bị nhầm lẫn giữa phương thức tích hợp với phương thức kết hợp Ví dụ đa số GV xác nhận phương án trả lời thứ

1 và 2 trong câu hỏi số 5 (phụ lục số 1) Điều đó chứng tỏ GV không biết thế nào là phương thức tích hợp và do đó họ không thể khai thác nội dung

GDPTTL tích hợp trong từng nội dung SLHTE Qua trao đổi với GV, chúng tôi càng thấy nhận xét này là thoả đáng, vì hầu hết GV chỉ thực hiện việc liên

hệ GDPTTL ở cuối bài trong khâu củng cố một cách hình thức, khiên cưỡng Đây là những khó khăn chủ yếu đã hạn chế chất lượng GDPTTL trong các nhà trường nói chung và trong dạy học SLHTE nói riêng.

Theo kết quả điều tra cho thấy, số lượng giáo viên không coi trọng việc

áp dụng quan điểm tích hợp vào dạy học sinh lý học trẻ em nói riêng và phần sinh lý người nói chung là rất lớn Điều này cũng đồng nghĩa với kết quả của các giờ học này chưa đạt được mục tiêu của môn học nói chung và từng phần trong môn học nói riêng Hiện nay, chưa có tài liệu nào hướng dẫn cụ thể việc tích hợp giáo dục phát triển thể lực trong học phần Sinh lý học trẻ em, đa số giáo viên tùy kinh nghiệm của mình mà thực hiện hoặc không thực hiện

1.3.3 Nguyên nhân làm hạn chế chất lượng giáo dục phát triển thể lực trong dạy học học phần Sinh lý học trẻ em

Lý thuyết về tích hợp và dạy học tích hợp còn khá mới mẻ đối với GV Chưa có các hội thảo, tập huấn về tích hợp và dạy học tích hợp chưa được tổ chức đến GV của các trường

Nội dung học phần Sinh lý học trẻ em chủ yếu nói về kiến thức chính về giải phẫu và sinh lý, chưa làm nổi bật sự phát triển thể lực trong các chương

Tâm lý ngại thay đổi đã trở thành một trong những rào cản để GV sử dụng những quan điểm mới, phương pháp mới vào dạy học

Phần giáo dục phát triển thể lực trong học phần Sinh lý học trẻ em chưa được GV quan tâm đúng mức Vẫn còn tồn tại những quan điểm xem nhẹ nội dung này

Học phần Sinh lý học trẻ em đã nói rõ về các nội dung kiến thức cấu tạo và hoạt động chức năng gắn liền với các biện pháp vệ sinh và cách chăm sóc hướng tới mục tiêu cơ bản là rèn luyện cho SV năng lực sư phạm về giáo

dục phát triển thể lực, từ đó góp phần đào tạo những con người có tri thức văn hoá, có thể lực phát triển để bước vào thực tiễn cuộc sống

Chương 2 PHƯƠNG PHÁP TÍCH HỢP GIÁO DỤC PHÁT TRIỂN THỂ LỰC

TRONG DẠY HỌC HỌC PHẦN SINH LÝ TRẺ EM

Thứ tư: Khi nội dung kiến thức môn học này làm cơ sở để hiểu nội dung môn học kia và ngược lại

Ví dụ: Kiến thức môn Toán học có phần làm cơ sở để hiểu nội dung của phần bài toán Sinh học.

2.2 Các nguyên tắc đưa kiến thức giáo dục phát triển thể lực vào nội dung môn học.

Phương pháp giáo dục phát triển thể lực nhằm tạo điều kiện cho người học chủ động tham gia vào quá trình học tập, tạo cơ hội cho sinh viên phát hiện các vấn đề và tìm hướng giải quyết các vấn đề dưới sự hướng dẫn tổ chức của giáo viên

Do nội dung kiến thức giáo dục phát triển thể lực chứa đựng trong các bài học, các môn học khác nhau thì nó cũng khác nhau không chỉ về nội dung

mà còn khác nhau cả về mức độ tích hợp Vì vậy, giáo viên phải xác định được nội dung cần tích hợp giáo dục phát triển thể lựctrong nội dung môn học Muốn vậy, giáo viên phải biết cách lựa chọn, phân loại các kiến thức tương ứng, phù hợp với các mức độ tích hợp khác nhau để đưa vào bài giảng; nghĩa là việc đưa các kiến thức giáo dục phát triển thể lựcvào bài không thể tuỳ tiện, mà phải dựa vào những nguyên tắc sư phạm cụ thể, rõ ràng Những nguyên tắc đó là:

2.2.1 Nguyên tắc thứ nhất: Không làm biến thể môn học.

Không làm thay đổi tính đặc trưng của môn học, không biến bài học thành bài giáo dục phát triển thể lực Nghĩa là, các kiến thức giáo dục phát triển thể lực được tiềm ẩn trong nội dung bài học phải có mối quan hệ logic chặt chẽ với các kiến thức sẵn có trong bài học Theo nguyên tắc này, các kiến thức của bài học được coi như là cơ sở cho kiến thức giáo dục phát triển thể lực

Chương III – Hệ thần kinh, với mục tiêu về nội dung yêu cầu sinh viên hiểu được cấu tạo và chức năng của hệ thần kinh, trong đó đặc biệt chú trọng đến phản xạ, quá trình hình thành phản xạ với các điều kiện tạo ra phản xạ có điều kiện Ngoài ra, nội dung Chương còn đề cập đến vấn đề các quy luật hoạt động của hệ thần kinh cấp cao ở người Trong năm quy luật, có hai quy luật nói về phản xạ: Quy luật tương quan giữa cường độ kích thích với cường độ phản xạ, quy luật hoạt động có hệ thống của vỏ não [23]

Trong đó, quy luật hoạt động có hệ thống của vỏ não là nội dung có sẵn và tiềm ẩn yếu tố phát triển thể lực Quy luật này có nội dung như sau: Trong thực tế, kích thích không tồn tại một cách riêng rẽ, mà chúng tạo thành một tổ hợp kích thích đồng thời hoặc nối tiếp Mỗi sự vật, hiện tượng là một

tổ hợp đồng thời của nhiều kích thích Để thích ứng một cách hoàn thiện với môi trường, não bộ cần phải hình thành khả năng phản ứng lại toàn bộ những

hệ thống kích thích trong khi phân biệt một cách chính xác hệ thống này với

hệ thống khác Bên cạnh đó bất cứ một hình thức nào đó của con người (như

cử động, hô hấp, ăn uống…) đều là những tổ hợp hay hệ thống hoạt động của nhiều phản ứng.

Hoạt động tổng hợp của vỏ não đã hợp nhất những kích thích riêng lẻ hay những phản ứng riêng lẻ thành một tổ hợp hoàn chỉnh, hay thành những

hệ thống gọi là tính hệ thống trong hoạt động của vỏ não Một trong những biểu hiện quan trọng nhất của tính hệ thống trong hoạt động của vỏ não là hình thành "định hình động lực" (quen gọi là "động hình") Đó là một hệ thống phản xạ có điều kiện được lặp đi lặp lại theo một trình tự nhất định và theo khoảng cách thời gian nhất định trong một thời gian dài Khi hệ thống này bền vững, chỉ cần phản xạ đầu xảy ra là toàn bộ những phản xạ tiếp theo

sẽ xảy ra theo lối "dây chuyền" (nghĩa là một kích thích có thể đại diện cho toàn bộ các kích thích khác để gây ra phản xạ) Chính vì vậy, động hình là cơ

sở của những hành động tự động hoá hay thói quen Ví dụ, khi tập bắn, mọi người đều phải thực hiện một chuỗi các động tác theo một trình tự nhất định là: giương súng – tì vai – áp má – ngắm – nín thở - bóp cò Sau khi đã tập thành thao, khi đi săn, nhìn thấy con mồi là người đi săn chỉ cần giương súng lên và tất cả các động tác liên tiếp diễn ra theo đúng trình tự trên Sở dĩ như vậy là vì vỏ não đã tập hợp các kích thích thành một hệ thống hoàn chỉnh theo một trình tự nhất định [24]

Tuy nhiên, điều kiện sống không cố định mà luôn biến đổi làm cho chuỗi phản xạ trong định hình cũng thay đổi ít nhiều cho phù hợp Bởi vậy, người ta gọi là nó định hình động lực Ví dụ: khi đi săn, tùy theo địa hình là rừng cây hay ruộng nước mà người đi san có thể tì súng lên chạc cây hoặc mô đất mà bắn.

Động hình là cơ sở sinh lí của việc hình thành thói quen, kĩ năng, kĩ xảo và nề nếp sinh hoạt trong hoạt động của trẻ em Ví dụ, có thể hình thành cho trẻ thói quen rửa tay trước khi ăn, lau miệng và đánh răng sau khi ăn, rửa chân trước khi đi ngủ Dựa vào định hình động lực có thể hình thành cho trẻ

kĩ năng phát âm, kĩ năng múa, hát, đóng vai các trò chơi Ở mức cao hơn, có thể hình thành và luyện tập cho trẻ những kĩ xảo trong các trò chơi như xếp hình khéo, vẽ tranh, múa đẹp Thay đổi định hình là thay đổi trình tự, thay đổi những quan hệ không gian và thời gian trong hoạt động của các trung khu ở

vỏ não, tạo ra những quan hệ mới, tức là bắt buộc các tế bào vỏ não của trẻ phải thay đổi hoạt động Vì vậy, đối với trẻ em, thay đổi định hình gây mệt nhọc, làm căng thẳng thần kinh Bởi vậy, khi không cần thiết, không nên thay đổi định hình Tuy nhiên, điều kiện sống cảu trẻ lại luôn biến động và đa dạng, nên sự thay đổi định hình là cần thiết Hơn nữa, nếu tính ổn định của định hình quá mức sẽ làm ngăn trở sự thích nghi của cơ thể với môi trường, cản trở sự phát triển và tính linh hoạt của trẻ Muốn định hình linh hoạt phải

có chế độ luyện tập chu đáo, có cơ sở khoa học cho các em [23]

Như vậy, định hình động lực có vai trò rất quan trọng trong việc hình thành kĩ năng, kĩ xảo và thói quen Đây là các yếu tố hành vi vận động, là một thành phần của giáo dục phát triển thể lực

2.2.2 Nguyên tắc thứ hai: Tích hợp/lồng ghép có chủ điểm, không tràn lan.

Khai thác nội dung giáo dục phát triển thể lực có chọn lọc, có tính hệ thống tập trung vào chương mục nhất định, không tràn lan, tuỳ tiện đảm bảo cho sinh viên vừa nắm vững kiến thức bộ môn, vừa có được những kiến thức,

kĩ năng về giáo dục phát triển thể lực Theo nguyên tắc này, các kiến thức giáo dục phát triển thể lực đưa vào bài phải có hệ thống, được sắp xếp hợp lí làm cho kiến thức môn học thêm phong phú, tránh sự trùng lặp, thích hợp với trình độ của sinh viên, không gây quá tải ảnh hưởng đến việc tiếp thu nội dung chính

Chương V - Hệ vận động, với mục tiêu là giúp sinh viên có được kiến thức về hệ cơ, hệ xương, vệ sinh hệ vận động, các tư thế Nội dung của chương gồm có nhiều vấn đề: cấu tạo và chức năng của hệ cơ, hệ xương; sự phát triển của hệ cơ, xương ở trẻ em; hoạt động của cơ; hình thành và phát triển của các cử động Nhưng khi sử dụng tích hợp giáo dục phát triển thể lực thì chỉ tập trung vào phần các bệnh sai lệch về tư thế, đảm bảo cho hệ cơ –

hệ xương phát triển tốt nhất Như vậy, giáo dục phát triển thể lực được tích hợp trong việc hình thành các hành vi vận động, một phần nâng cao chất lượng dạy và học, một phần giúp sinh viên có kĩ năng giáo dục thể lực với chính bản thân và với đối tượng dạy học sau này của các em [23]

Chương VII - Hệ hô hấp, với mục tiêu cung cấp kiến thức cho sinh viên

về cấu tạo và chức năng của hệ hô hấp, đặc điểm hệ hô hấp của trẻ em Nhưng khi sử dụng tích hợp chỉ tập trung vào phần hô hấp sâu làm tăng dung tích sống, tăng khả năng trao đổi khí và trao đổi chất giữa phổi với máu, giữa máu với các cơ quan trong cơ thể Như vậy, giáo dục thể chất được kết hợp vào nội dung của chương.

2.2.3 Nguyên tắc thứ ba: Tích cực khơi dậy kinh nghiệm sống của sinh viên, tăng cường thực hành các nội dung có liên quan

Phát huy cao độ tính tích cực của sinh viên và vốn sống của các em, tận

dụng tối đa mọi khả năng để sinh viên thực hành phát triển thể lực Theo nguyên tắc này, việc tích hợp giáo dục phát triển thể lực trong dạy sinh viên

lý học trẻ em không giới hạn trong bài lý thuyết nội khoá mà cần phải tiến hành các hoạt động thực hành, đặc biệt là các chương hệ vận động, hệ hô hấp, giúp cho sinh viên thấy vấn đề một cách cụ thể và sâu sắc, không xa lạ đối với

họ

Với chương VII – hệ hô hấp, chúng tôi đề xuất đưa bài tập thực hành tập luyện hô hấp sâu Hô hấp sâu sẽ giúp tăng thể tích của phổi, tăng thể tích của lồng ngực Vì vậy, quá trình trao đổi khí diễn ra tốt hơn, nhanh hơn và nhiều hơn Hơn nữa, tập luyện hô hấp sâu sẽ tạo thành phản xạ có điều kiện

về hô hấp, là một cách đồng thời tăng dần dung tích sống.

Với chương VIII, đưa ra cách luyện tập với mục đích tạo ra các phản xạ

có điều kiện về ăn uống rõ ràng hơn, cụ thể hơn Ví dụ: Yêu cầu các sinh viên tham gia phải thực hiện chế độ ăn uống đúng giờ, không bỏ bữa Việc đó giúp hệ tiêu hóa tăng khả năng làm việc trong các quá trình tiêu hóa và hấp thụ thức ăn

Tóm lại: Tận dụng các cơ hội để giáo dục phát triển thể lực nhưng phải đảm bảo kiến thức cơ bản của môn học, tính logic của nội dung và không làm quá tải lượng kiến thức và tăng thời gian của bài học Như vậy, 3 nguyên tắc

cơ bản cần đảm bảo là:

+ Không làm biến thể môn học.

+ Lồng ghép có chủ điểm, không tràn lan.

+ Tích cực khơi dậy kinh nghiệm sống của sinh viên, tăng cường thực hành các nội dung có liên quan.

2.3 Mục tiêu, nội dung nhiệm vụ giáo dục phát triển thể lực:

2.3.1 Mục tiêu giáo dục phát triển thể lực:

Quyết định số 641/QĐ-TTg ngày 28 tháng 04 năm 2011 của Thủ tướng chính phủ phê duyệt đề án tổng thể phát triển thể lực, tầm vóc người Việt Nam giai đoạn 2011 – 2030, với những mục tiêu chủ yếu sau đây:

Mục tiêu tổng quát:

Phát triển thể lực, tầm vóc người Việt Nam trong 20 năm tới để nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước; từng bước nâng cao chất lượng giống nòi và tăng tuổi thọ khỏe mạnh của người Việt Nam.

Mục tiêu cụ thể:

Tăng cường công tác chăm sóc sức khỏe sinh sản, sức khỏe bà mẹ và trẻ sơ sinh, giảm mạnh tỷ lệ suy dinh dưỡng để cải thiện các chỉ số cơ bản của trẻ em 5 tuổi và đảm bảo các tiêu chí đánh giá thể lực, tầm vóc thân thể của thanh niên Việt Nam lứa tuổi trưởng thành Đó là:

a) Cải thiện tầm vóc thân thể của thanh niên Việt Nam đạt nhịp độ tăng trưởng ổn định theo các tiêu chí sau:

- Đối với nam 18 tuổi: Năm 2020 chiều cao trung bình 167 cm; năm

2030 chiều cao trung bình 168,5 cm.

- Đối với nữ 18 tuổi: Năm 2020 chiều cao trung bình 156 cm; năm

2030 chiều cao trung bình 157,5 cm.

b) Cải thiện thể lực, đặc biệt là sức bền và sức mạnh của đa số thanh niên có bước phát triển rõ rệt, thu hẹp khoảng cách so với các nước phát triển

ở châu Á theo các tiêu chí sau:

- Đối với nam 18 tuổi

+ Chạy tùy sức 5 phút tính quãng đường trung bình đạt 1.050 m vào năm 2020; 1.150 m vào năm 2030.

+ Lực bóp tay thuận đạt trung bình 45 kg năm 2020; 48 kg năm 2030.

- Đối với nữ 18 tuổi