MỤC LỤC PHẦN I LỜI MỞ ĐẦU 3 PHẦN II NỘI DUNG 4 CHƯƠNG I CƠ SỞ LÝ THUYẾT 4 1 1 Cơ sở lí luận 4 1 1 1 Năng lực giao tiếp và năng lực giao tiếp toán học 4 1 1 2 Nội dung các bài toán có lời văn ở cuối cấ. MỤC LỤCPHẦN I: LỜI MỞ ĐẦU3PHẦN II: NỘI DUNG4CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ THUYẾT41.1. Cơ sở lí luận41.1.1. Năng lực giao tiếp và năng lực giao tiếp toán học41.1.2. Nội dung các bài toán có lời văn ở cuối cấp tiểu học51.1.3. Các mức độ đánh giá năng lực giao tiếp toán học của học sinh cuối cấp tiểu học trong dạy học giải toán có lời văn61.2. Thực trạng phát triển năng lực giao tiếp toán học cho học sinh tiểu học trong dạy học giải toán có lời văn71.2.1. Mục tiêu, đối tượng và phương pháp khảo sát71.2.2. Kết quả khảo sát81.2.2.1. Nhận thức của cán bộ quản lí, giáo viên về ý nghĩa của việc phát triển năng lực giao tiếp toán học cho học sinh cuối cấp tiểu học81.2.2.2. Mức độ phát triển năng lực giao tiếp toán học cho học sinh tiểu học trong dạy học giải toán có lời văn101.2.3. Đánh giá chung về thực trạng phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh cuối cấp tiểu học trong dạy học giải toán có lời văn11CHƯƠNG II: CÁC PHƯƠNG PHÁP NÂNG CAO KỸ NĂNG GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN CHO HỌC SINH TIỂU HỌC132.1. Những định hướng phát triển132.1.1. Phù hợp với đặc điểm nhận thức của học sinh cuối cấp tiểu học132.1.2. Triển khai thường xuyên trong mỗi tiết học, bài học142.1.3. Đảm bảo các mục tiêu dạy học môn Toán và hướng đến việc phát triển năng lực giao tiếp toán học cho học sinh142.1.4. Khai thác được vốn tri thức toán học đã có và vốn kinh nghiệm sống của học sinh142.2. Một số biện pháp phát triển năng lực giao tiếp toán học cho học sinh cuối cấp tiểu học thông qua dạy học giải toán có lời văn152.2.1. Phát triển kĩ năng nghe hiểu, đọc và ghi chép các thông tin toán học152.2.1.1. Mục đích của biện pháp152.2.1.2. Nội dung và cách thức tiến hành biện pháp162.2.1.3. Những lưu ý khi thực hiện162.2.2. Tổ chức các hoạt động tìm tòi cách giải và trình bày lời giải của bài toán cho học sinh172.2.2.2. Nội dung và cách thức tiến hành biện pháp172.2.3. Rèn luyện cho học sinh kĩ năng thiết lập đề toán mới192.2.3.1. Mục đích của biện pháp192.2.3.2. Nội dung và cách thức tiến hành biện pháp192.2.3.3. Những lưu ý khi thực hiện202.2.4. Hướng dẫn học sinh phát hiện và biết khắc phục những sai lầm khi giải toán212.2.4.1. Mục đích của biện pháp212.2.4.2. Nội dung và cách thức tiến hành212.2.4.3. Những lưu ý khi thực hiện22PHẦN III: KẾT LUẬN24 PHẦN I: LỜI MỞ ĐẦUTiểu học là cấp học nền tảng của hệ thống giáo dục phổ thông, đặt nền tảng cho việc học ở các cấp học cao hơn. Bởi vậy, việc tổ chức hoạt động học tập cho học sinh (HS) nhằm giúp các em chiếm lĩnh tri thức, biết cách vận dụng hiệu quả tri thức vào hoạt động giao tiếp. Việc nắm vững tri thức và năng lực giao tiếp toán học (NLGTTH) có mối quan hệ tương quan với nhau. Nhờ có tri thức trong học tập mà HS có kiến thức để sử dụng trong giao tiếp, có cơ sở và tự tin trong quá trình giao tiếp. Ngược lại, nhờ có quá trình giao tiếp mà việc lĩnh hội, củng cố tri thức được diễn ra. Môn Toán ở tiểu học bước đầu giúp HS hình thành và phát triển năng lực trừu tượng hóa, khái quát hóa, kích thích trí tưởng tượng, tạo hứng thú học tập, phát triển khả năng suy luận và diễn đạt theo các ngôn ngữ nói, ngôn ngữ viết; góp phần rèn luyện phương pháp học tập khoahọc cho các em. Trong dạy học giải toán có lời văn, HS thường gặp khó khăn trong việc hiểu ngôn ngữ trong bài toán, có em do không hiểu yêu cầu của bài toán nên không biết cách giải. Có HS lại biết cách giải nhưng không biết diễn đạt như thế nào, không biết biểu diễn mối liên hệ giữa các yếu tố trong bài toán. Để giải quyết những vấn đề này, giáo viên (GV) cần giúp HS nắm được các biểu diễn toán học, cách sử dụng kí hiệu, thuật ngữ, quy tắc, lập luận vàtrình bày lời giải.Xuất phát từ những lí do trên, bài viết đề cập Thực trạng phát triển năng lực giải toán tiểu học cho học sinh cuối cấp tiểu học trong dạy học giải toán có lời văn. PHẦN II: NỘI DUNGCHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ THUYẾT1.1. Cơ sở lí luận1.1.1. Năng lực giao tiếp và năng lực giao tiếp toán họcKhái niệm “năng lực giao tiếp” lần đầu được xuất hiện từ những năm 70 của thế kỉ XX khi nhà ngôn ngữ học Hymes phân biệt hai loại năng lực: “năng lực ngữ pháp” và “năng lực sử dụng”. Theo Hymes, “năng lực sử dụng” là khả năng vận dụng các “năng lực ngữ pháp” nhằm đảm bảo các phát ngôn phù hợp với các tình huống cụ thể. Từ đó, khái niệm “năng lực giao tiếp” được hình thành. Sandrra Savignon cũng có các nghiên cứu về năng lực giao tiếp và đã định nghĩa năng lực giao tiếp như là sự diễn đạt, lí giải và đàm phán ý nghĩa liên quan đến sự tương tác giữa hai hoặc nhiều hơn hai người, hay giữa một người với một văn bản viết hoặc nói.Từ các quan niệm trên, chúng tôi cho rằng: Năng lực giao tiếp là khả năng trình bày, diễn đạt những suy nghĩ, quan điểm, nhu cầu, mong muốn, cảm xúc của bản thân dưới hình thức nói, viết hoặc sử dụng ngôn ngữ cơ thể một cách phù hợp với đối tượng giao tiếp, hoàn cảnh giao tiếp và văn hóa; đồng thời đọc hiểu, biết lắng nghe và tôn trọng ý kiến của người khác ngay cả khi bất đồng quan điểm. NLGTTH là một trong những mối quan tâm của nhiều nhà khoa học trên thế giới. Brandee Wilson đã đề xuất GV cần tạo cơ hội cho HS phát triển năng lực giao tiếp ở cả hình thức nói và viết: Mức độ hiểu biết của HS sẽ tăng lên khi họ được trình bày ý tưởng của mình bằng các cách khác nhau. Thông qua thảo luận và chia sẻ ý tưởng, HS có thể tìm ra phương pháp học tập tốt nhất cho mình. Sự hiểu biết về toán học của HS được củng cố sâu sắc hơn thông qua việc đặt các câu hỏi hoặc đưa ra lời giải của mình, các bạn khác nhận xét, đánh giá và phản hồi.Hội đồng Quốc gia GV toán Hoa Kì cho rằng: Chuẩn giao tiếp toán học dành cho HS trung học phổ thông là có khả năng trao đổi suy nghĩ toán học rõ ràng và chính xác; có khả năng phân tích và đánh giá những suy nghĩ, lời giải của HS khác, sử dụng ngôn ngữ toán học để diễn đạt ý tưởng toán học một cách chính xác.Theo chúng tôi, có thể hiểu: NLGTTH là khả năng sử dụng các con số, kí hiệu, hình ảnh, biểu đồ, sơ đồ và từ ngữ để diễn đạt ý tưởng, giải pháp, nội dung toán học và sự hiểu biết của bản thân thông qua lời nói, ánh mắt, cử chỉ, điệu bộ phù hợp với đối tượng giao tiếp; đồng thời, đọc hiểu, biết lắng nghe, tiếp thu và tôn trọng ý kiến của người khác.1.1.2. Nội dung các bài toán có lời văn ở cuối cấp tiểu họcKế thừa nội dung giải toán ở lớp 1, lớp 2, lớp 3 và mở rộng, phát triển nội dung giải toán cho phù hợp với sự phát triển nhận thức của HS lớp 4, 5, các dạng toán được sắp xếp hợp lí, đan xen với nội dung hình học (diện tích, chu vi hình vuông, hình chữ nhật,...) và các đơn vị đo lường nhằm đáp ứng mục tiêu của chương trình môn Toán lớp 4, 5. Ngoài ra, nội dung các dạng toán ở lớp 4, 5 đã chú ý đến tính thực tiễn, gắn liền với cuộc sống, gần gũi với trẻ, tăng cường tính giáo dục cho HS. Cụ thể, nội dung dạng toán có lời văn ở lớp 4 và lớp 5 tập trung vào các dạng toán sau: Các bài toán có yếu tố thống kê, yếu tố hình học; Các bài toán về tỉ số và tỉ số phần trăm; Các bài toán đơn giản về chuyển động đều, chuyển động ngược chiều và cùng chiều; Các bài toán ứng dụng các kiến thức đã học vào giải quyết một số vấn đề của cuộc sống.1.1.3. Các mức độ đánh giá năng lực giao tiếp toán học của học sinh cuối cấp tiểu học trong dạy học giải toán có lời vănKhi nói đến NLGTTH của HS cuối cấp tiểu học, chúng tôi chú trọng đến khả năng hiểu, tiếp nhận và lĩnh hội nội dung toán học của các em; khả năng thể hiện mạch lạc, chính xác, logic, tự tin, thuyết phục khi trình bày quan điểm toán học của mình, cùng với khả năng trình bày lời giải bài toán bằng ngôn ngữ nói và viết. Từ đó, chúng tôi đề xuất 5 mức độ NLGTTH từ thấp đến cao, sử dụng để đánh giá NLGTTH của HS cuối cấp tiểu học trong nghiên cứu như sau: Mức độ 0 (mức độ thấp nhất). Ở mức độ này, HS thường bị động, lúng túng trong giao tiếp toán học, khảnăng đọc hiểu, nghe hiểu về toán còn thấp. HS chưa có khả năng diễn đạt được ý của mình bằng ngôn ngữ toán học và ngại tham gia giao tiếp. Mức độ 1: HS có thể tiếp thu những kiến thức toán học cơ bản thông qua các hoạt động giao tiếp toán học như nghe giảng, đọc sách hoặc trao đổi với bạn. Bước đầu, HS có thể trình bày, giải thích những nội dung toán học trong các tình huống quen thuộc; khi nói hay viết một vấn đề toán học còn chưa logic, chặt chẽ, ngắn gọn. Mức độ 2: HS bước đầu có sự chủ động trong các hoạt động giao tiếp toán học. Hiểu và sử dụng được ngôn ngữ toán học dưới dạng kí hiệu, biểu tượng quen thuộc để tóm tắt, trình bày ý tưởng, giải pháp toán học với bạn, với thầy một cách tương đối chính xác, phù hợp Mức độ 3: Ở mức độ này, ngoài việc tiếp thu và phản hồi về những kiến thức trong giao tiếp toán học, HS có khả năng nói hoặc viết về các ý tưởng, giải pháp toán học một cách ngắn gọn, rõ ràng; phân tích, đánh giá, phản hồi về các vấn đề toán học một cách logic, chính xác với thái độ tự tin, tôn trọng. Mức độ 4: HS tham gia tích cực vào quá trình giao tiếp toán học, trình bày mạch lạc, lập luận chặt chẽ, sử dụng chính xác ngôn ngữ toán học trong khi nói hay viết một hiệu quả; tạo ra các kết nối hoặc chuyển đổi ngôn ngữ tự nhiên sang ngôn ngữ toán học và ngược lại để biểu thị chính xác các đối tượng, quan hệ toán học hay phương án giải quyết các vấn đề toán học trong bối cảnh cụ thể.2.1.4. Các biểu hiện năng lực giao tiếp toán học của học sinh cuối cấp tiểu họcTheo H. Boyer, năng lực giao tiếp gồm 05 thành phần sau: 1) Năng lực về tín hiệu hay tín hiệu ngôn ngữ; 2) Năng lực về quy chiếu; 3) Năng lực về diễn ngôn – văn bản; 4) Năng lực xã hội học; 5) Năng lực về tính bản sắc xã hội văn hóaNhư vậy, theo quan điểm này, tất cả các yếu tố cấu thành năng lực giao tiếp thể hiện tương đối hoàn chỉnh các yếu tố ảnh hưởng đến việc nắm bắt ngôn ngữ của một người dùng ngôn ngữ nói chung chứ không phải trên quan điểm của người học một ngôn ngữ.1.2. Thực trạng phát triển năng lực giao tiếp toán học cho học sinh tiểu học trong dạy học giải toán có lời văn1.2.1. Mục tiêu, đối tượng và phương pháp khảo sát Mục tiêu khảo sát: Đánh giá thực trạng năng lực giao tiếp của HS cuối cấp tiểu học trong dạy học giải toán có lời văn. Đối tượng khảo sát: Đối tượng thứ nhất là 180 cánbộ quản lí (CBQL) và GV tiểu học; 600 HS lớp 4, 5 tại 3 trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Lạng Sơn (Trường Tiểu học xã Hữu Liên, Trường Tiểu học xã Sơn Hà, Trường Tiểu học 1 Thị Trấn Hữu Lũng).
MỤC LỤC PHẦN I: LỜI MỞ ĐẦU PHẦN II: NỘI DUNG CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ THUYẾT 1.1 Cơ sở lí luận .4 1.1.1 Năng lực giao tiếp lực giao tiếp toán học 1.1.2 Nội dung tốn có lời văn cuối cấp tiểu học 1.1.3 Các mức độ đánh giá lực giao tiếp toán học học sinh cuối cấp tiểu học dạy học giải tốn có lời văn 1.2 Thực trạng phát triển lực giao tiếp toán học cho học sinh tiểu học dạy học giải tốn có lời văn 1.2.1 Mục tiêu, đối tượng phương pháp khảo sát 1.2.2 Kết khảo sát 1.2.2.1 Nhận thức cán quản lí, giáo viên ý nghĩa việc phát triển lực giao tiếp toán học cho học sinh cuối cấp tiểu học 1.2.2.2 Mức độ phát triển lực giao tiếp toán học cho học sinh tiểu học dạy học giải tốn có lời văn 10 1.2.3 Đánh giá chung thực trạng phát triển lực giao tiếp cho học sinh cuối cấp tiểu học dạy học giải tốn có lời văn 11 CHƯƠNG II: CÁC PHƯƠNG PHÁP NÂNG CAO KỸ NĂNG GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN CHO HỌC SINH TIỂU HỌC 13 2.1 Những định hướng phát triển 13 2.1.1 Phù hợp với đặc điểm nhận thức học sinh cuối cấp tiểu học .13 2.1.2 Triển khai thường xuyên tiết học, học 14 2.1.3 Đảm bảo mục tiêu dạy học mơn Tốn hướng đến việc phát triển lực giao tiếp toán học cho học sinh 14 2.1.4 Khai thác vốn tri thức tốn học có vốn kinh nghiệm sống học sinh 14 2.2 Một số biện pháp phát triển lực giao tiếp toán học cho học sinh cuối cấp tiểu học thông qua dạy học giải tốn có lời văn .15 2.2.1 Phát triển kĩ nghe hiểu, đọc ghi chép thơng tin tốn học .15 2.2.1.1 Mục đích biện pháp 15 2.2.1.2 Nội dung cách thức tiến hành biện pháp .16 2.2.1.3 Những lưu ý thực 16 2.2.2 Tổ chức hoạt động tìm tịi cách giải trình bày lời giải toán cho học sinh 17 2.2.2.2 Nội dung cách thức tiến hành biện pháp .17 2.2.3 Rèn luyện cho học sinh kĩ thiết lập đề tốn 19 2.2.3.1 Mục đích biện pháp 19 2.2.3.2 Nội dung cách thức tiến hành biện pháp .19 2.2.3.3 Những lưu ý thực 20 2.2.4 Hướng dẫn học sinh phát biết khắc phục sai lầm giải toán .21 2.2.4.1 Mục đích biện pháp 21 2.2.4.2 Nội dung cách thức tiến hành 21 2.2.4.3 Những lưu ý thực 22 PHẦN III: KẾT LUẬN .24 PHẦN I: LỜI MỞ ĐẦU Tiểu học cấp học tảng hệ thống giáo dục phổ thông, đặt tảng cho việc học cấp học cao Bởi vậy, việc tổ chức hoạt động học tập cho học sinh (HS) nhằm giúp em chiếm lĩnh tri thức, biết cách vận dụng hiệu tri thức vào hoạt động giao tiếp Việc nắm vững tri thức lực giao tiếp tốn học (NLGTTH) có mối quan hệ tương quan với Nhờ có tri thức học tập mà HS có kiến thức để sử dụng giao tiếp, có sở tự tin trình giao tiếp Ngược lại, nhờ có q trình giao tiếp mà việc lĩnh hội, củng cố tri thức diễn Mơn Tốn tiểu học bước đầu giúp HS hình thành phát triển lực trừu tượng hóa, khái qt hóa, kích thích trí tưởng tượng, tạo hứng thú học tập, phát triển khả suy luận diễn đạt theo ngơn ngữ nói, ngơn ngữ viết; góp phần rèn luyện phương pháp học tập khoa học cho em Trong dạy học giải tốn có lời văn, HS thường gặp khó khăn việc hiểu ngơn ngữ tốn, có em khơng hiểu u cầu tốn nên khơng biết cách giải Có HS lại biết cách giải khơng biết diễn đạt nào, biểu diễn mối liên hệ yếu tố toán Để giải vấn đề này, giáo viên (GV) cần giúp HS nắm biểu diễn toán học, cách sử dụng kí hiệu, thuật ngữ, quy tắc, lập luận trình bày lời giải Xuất phát từ lí trên, viết đề cập Thực trạng phát triển lực giải toán tiểu học cho học sinh cuối cấp tiểu học dạy học giải tốn có lời văn PHẦN II: NỘI DUNG CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ THUYẾT 1.1 Cơ sở lí luận 1.1.1 Năng lực giao tiếp lực giao tiếp toán học Khái niệm “năng lực giao tiếp” lần đầu xuất từ năm 70 kỉ XX nhà ngôn ngữ học Hymes phân biệt hai loại lực: “năng lực ngữ pháp” “năng lực sử dụng” Theo Hymes, “năng lực sử dụng” khả vận dụng “năng lực ngữ pháp” nhằm đảm bảo phát ngôn phù hợp với tình cụ thể Từ đó, khái niệm “năng lực giao tiếp” hình thành Sandrra Savignon có nghiên cứu lực giao tiếp định nghĩa lực giao tiếp diễn đạt, lí giải đàm phán ý nghĩa liên quan đến tương tác hai nhiều hai người, hay người với văn viết nói Từ quan niệm trên, cho rằng: Năng lực giao tiếp khả trình bày, diễn đạt suy nghĩ, quan điểm, nhu cầu, mong muốn, cảm xúc thân hình thức nói, viết sử dụng ngơn ngữ thể cách phù hợp với đối tượng giao tiếp, hồn cảnh giao tiếp văn hóa; đồng thời đọc hiểu, biết lắng nghe tôn trọng ý kiến người khác bất đồng quan điểm NLGTTH mối quan tâm nhiều nhà khoa học giới Brandee Wilson đề xuất GV cần tạo hội cho HS phát triển lực giao tiếp hình thức nói viết: Mức độ hiểu biết HS tăng lên họ trình bày ý tưởng cách khác Thông qua thảo luận chia sẻ ý tưởng, HS tìm phương pháp học tập tốt cho Sự hiểu biết tốn học HS củng cố sâu sắc thông qua việc đặt câu hỏi đưa lời giải mình, bạn khác nhận xét, đánh giá phản hồi Hội đồng Quốc gia GV toán Hoa Kì cho rằng: Chuẩn giao tiếp tốn học dành cho HS trung học phổ thơng có khả trao đổi suy nghĩ tốn học rõ ràng xác; có khả phân tích đánh giá suy nghĩ, lời giải HS khác, sử dụng ngôn ngữ toán học để diễn đạt ý tưởng toán học cách xác Theo chúng tơi, hiểu: NLGTTH khả sử dụng số, kí hiệu, hình ảnh, biểu đồ, sơ đồ từ ngữ để diễn đạt ý tưởng, giải pháp, nội dung toán học hiểu biết thân thông qua lời nói, ánh mắt, cử chỉ, điệu phù hợp với đối tượng giao tiếp; đồng thời, đọc hiểu, biết lắng nghe, tiếp thu tôn trọng ý kiến người khác 1.1.2 Nội dung tốn có lời văn cuối cấp tiểu học Kế thừa nội dung giải toán lớp 1, lớp 2, lớp mở rộng, phát triển nội dung giải toán cho phù hợp với phát triển nhận thức HS lớp 4, 5, dạng tốn xếp hợp lí, đan xen với nội dung hình học (diện tích, chu vi hình vng, hình chữ nhật, ) đơn vị đo lường nhằm đáp ứng mục tiêu chương trình mơn Tốn lớp 4, Ngồi ra, nội dung dạng toán lớp 4, ý đến tính thực tiễn, gắn liền với sống, gần gũi với trẻ, tăng cường tính giáo dục cho HS Cụ thể, nội dung dạng tốn có lời văn lớp lớp tập trung vào dạng tốn sau: - Các tốn có yếu tố thống kê, yếu tố hình học; - Các tốn tỉ số tỉ số phần trăm; - Các toán đơn giản chuyển động đều, chuyển động ngược chiều chiều; - Các toán ứng dụng kiến thức học vào giải số vấn đề sống 1.1.3 Các mức độ đánh giá lực giao tiếp toán học học sinh cuối cấp tiểu học dạy học giải toán có lời văn Khi nói đến NLGTTH HS cuối cấp tiểu học, trọng đến khả hiểu, tiếp nhận lĩnh hội nội dung toán học em; khả thể mạch lạc, xác, logic, tự tin, thuyết phục trình bày quan điểm tốn học mình, với khả trình bày lời giải tốn ngơn ngữ nói viết Từ đó, chúng tơi đề xuất mức độ NLGTTH từ thấp đến cao, sử dụng để đánh giá NLGTTH HS cuối cấp tiểu học nghiên cứu sau: - Mức độ (mức độ thấp nhất) Ở mức độ này, HS thường bị động, lúng túng giao tiếp toán học, khảnăng đọc - hiểu, nghe - hiểu tốn cịn thấp HS chưa có khả diễn đạt ý ngơn ngữ toán học ngại tham gia giao tiếp - Mức độ 1: HS tiếp thu kiến thức tốn học thơng qua hoạt động giao tiếp toán học nghe giảng, đọc sách trao đổi với bạn Bước đầu, HS trình bày, giải thích nội dung tốn học tình quen thuộc; nói hay viết vấn đề tốn học cịn chưa logic, chặt chẽ, ngắn gọn - Mức độ 2: HS bước đầu có chủ động hoạt động giao tiếp toán học Hiểu sử dụng ngơn ngữ tốn học dạng kí hiệu, biểu tượng quen thuộc để tóm tắt, trình bày ý tưởng, giải pháp toán học với bạn, với thầy cách tương đối xác, phù hợp - Mức độ 3: Ở mức độ này, việc tiếp thu phản hồi kiến thức giao tiếp tốn học, HS có khả nói viết ý tưởng, giải pháp toán học cách ngắn gọn, rõ ràng; phân tích, đánh giá, phản hồi vấn đề tốn học cách logic, xác với thái độ tự tin, tôn trọng - Mức độ 4: HS tham gia tích cực vào q trình giao tiếp tốn học, trình bày mạch lạc, lập luận chặt chẽ, sử dụng xác ngơn ngữ tốn học nói hay viết hiệu quả; tạo kết nối chuyển đổi ngôn ngữ tự nhiên sang ngơn ngữ tốn học ngược lại để biểu thị xác đối tượng, quan hệ tốn học hay phương án giải vấn đề toán học bối cảnh cụ thể 2.1.4 Các biểu lực giao tiếp toán học học sinh cuối cấp tiểu học Theo H Boyer, lực giao tiếp gồm 05 thành phần sau: 1) Năng lực tín hiệu hay tín hiệu ngơn ngữ; 2) Năng lực quy chiếu; 3) Năng lực diễn ngôn – văn bản; 4) Năng lực xã hội học; 5) Năng lực tính sắc xã hội văn hóa Như vậy, theo quan điểm này, tất yếu tố cấu thành lực giao tiếp thể tương đối hoàn chỉnh yếu tố ảnh hưởng đến việc nắm bắt ngôn ngữ người dùng ngơn ngữ nói chung quan điểm người học ngôn ngữ 1.2 Thực trạng phát triển lực giao tiếp toán học cho học sinh tiểu học dạy học giải tốn có lời văn 1.2.1 Mục tiêu, đối tượng phương pháp khảo sát * Mục tiêu khảo sát: Đánh giá thực trạng lực giao tiếp HS cuối cấp tiểu học dạy học giải tốn có lời văn * Đối tượng khảo sát: Đối tượng thứ 180 cán quản lí (CBQL) GV tiểu học; 600 HS lớp 4, trường tiểu học địa bàn tỉnh Lạng Sơn (Trường Tiểu học xã Hữu Liên, Trường Tiểu học xã Sơn Hà, Trường Tiểu học Thị Trấn Hữu Lũng) * Phương pháp khảo sát - Phương pháp điều tra phiếu hỏi Xây dựng phiếu khảo sát Phiếu khảo sát gồm nội dung sau: giới thiệu mục tiêu khảo sát, nội dung khảo sát gồm câuhỏi NLGTTH dạy học giải tốn có lời văn, thơng tin cá nhân người khảo sát - Phương pháp quan sát Quan sát trực tiếp biểu HS hoạt động dạy học diễn dạy mơn Tốn lớp 4, số trường tiểu học thực khảo sát nhằm đánh giá khả phát triển NLGTTH thông qua hoạt động dạy học giải tốn có lời văn 1.2.2 Kết khảo sát 1.2.2.1 Nhận thức cán quản lí, giáo viên ý nghĩa việc phát triển lực giao tiếp toán học cho học sinh cuối cấp tiểu học * Nhận thức GV, CBQL khái niệm NLGTTH HS tiểu học, kết sau: có 41,7% CBQL, GV hiểu đầy đủ khái niệm NLGTTH, lại 48,9% hiểu chưa đầy đủ chưa hiểu rõ (chiếm 9,4%) khái niệm NLGTTH Như vậy, có nhận thức định lực giao tiếp HS có số CBQL, GV tiểu học chưa rõ NLGTTH * Nhận thức CBQL, GV vai trò việc phát triển NLGTTH cho HS cuối cấp tiểu học (xem bảng 1): Bảng cho thấy: đa số CBQL, GV nhận thức ý nghĩa việc phát triển NLGTTH cho HS tiểu học Tuy nhiên, GV cần khắc phục khó khăn để thực hoạt động phát triển NLGTTH cho HS cuối cấp tiểu học cách hiệu Bảng 1: Nhận thức CBQL, GV vai trò việc phát triển NLGTTH cho HS cuối cấp tiểu học Từ việc nhận thức ý nghĩa trình phát triển NLGTTH cho HS, đa số CBQL, GV (chiếm 95,6%) cho rằng, cần phát triển NLGTTH cho HS cuối cấp tiểu học có CBQL, GV (chiếm 4,4%) cho điều không cần thiết Đa số GV (chiếm 70,6%) cho rằng, tốn có lời văn với nội dung gắn liền với thực tiễn môi trường thuận lợi để phát triển NLGTTH cho HS Bên cạnh đó, số CBQL, GV cho rằng, tình dạy học mạch nội dung khác như: Hình học (chiếm 6,7%); Đại lượng đo đại lượng (chiếm 5,6%) hay Số học (chiếm 17,2%) môi trường thuận lợi để phát triển NLGTTH cho HS cuối cấp tiểu học Như vậy, thông qua khảo sát, nhận thấy: đa số CBQL, GV tiểu học có nhận thức khái niệm NLGTTH, ý nghĩa việc phát triển lực giao tiếp xác định hình thức giao tiếp tốn học quan trọng, cần trang bị cho HS cuối cấp tiểu học Tuy nhiên, có phận CBQL, GV tiểu học hiểu đầy đủ NLGTTH Do vậy, để có nhận định đầy đủ vấn đề này, tiến hành khảo sát thực trạng phát triển NLGTTH cho HS cuối cấp tiểu học dạy học giải tốn có lời văn Bảng Các biểu NLGTTH HS dạy học giải toán có lời văn Kết khảo sát cho thấy, có phận không nhỏ CBQL, GV tiểu học chưa trọng đến công tác phát triển NLGTTH cho HS dạy học giải tốn có lời văn Cụ thể, biểu sau chưa trọng: Trình bày, diễn đạt (nói viết) nội dung, ý tưởng, giải pháp toán học tương tác với người khác (với yêu cầu thích hợp đầy đủ, xác) (chiếm 23,6%); Sử dụng hiệu ngơn ngữ tốn học (chữ số, chữ cái, kí hiệu, biểu đồ, đồ thị, liên kết logic,…) kết hợp với ngôn ngữ thơng thường động tác hình thể trình bày, giải thích đánh giá ý tưởng tốn học tương tác (thảo luận, tranh luận) với người khác (chiếm 17,3%) 1.2.3 Đánh giá chung thực trạng phát triển lực giao tiếp cho học sinh cuối cấp tiểu học dạy học giải tốn có lời văn * Thuận lợi: -Nhìn chung CBQL GV dạy lớp cuối cấp tiểu học có nhận thức tầm quan trọng vai trò việc phát triển NLGTTH cho HS cuối cấp tiểu học - Vấn đề phát triển NLGTTH cho HS cuối cấp tiểu học thực có kết định Những kĩnăng chủ yếu, giao tiếp toán học đạt kết định * Khó khăn: - Một số nội dung NLGTTH chưa CBQL, GV nhận thức đầy đủ hoạt động giáo dục - HS cuối cấp tiểu học vốn ngơn ngữ tốn học cịn ít, khả tư chưa cao nên hạn chế kĩ trình bày, diễn đạt vấn đề tốn học *Nguyên nhân: Nguyên nhân thực trạng lứa tuổi HS tiểu học có vốn từ vựng cịn ít; GV chưa trọng phát triển NLGTTH cách có hệ thống, mức độ tiếp nhận HS chưa cao HS có số kĩ mức độ thấp, không đồng Khi thực vấn trực tiếp, chúng tơi nhận thấy, HS cịn thiếu tự tin giao tiếp, lúng túng trình trả lời câu hỏi, kĩ trình bày, diễn đạt nội dung tốn học, kĩ nghe - hiểu, đọc - hiểu em chưa tốt Để khắc phục hạn chế, tồn này, địi hỏi GV cần có biện pháp hiệu để phát triển NLGTTH cho HS lớp cuối cấp tiểu học CHƯƠNG II: CÁC PHƯƠNG PHÁP NÂNG CAO KỸ NĂNG GIẢI TỐN CĨ LỜI VĂN CHO HỌC SINH TIỂU HỌC 2.1 Những định hướng phát triển 2.1.1 Phù hợp với đặc điểm nhận thức học sinh cuối cấp tiểu học HS lứa tuổi tiểu học hình thành phát triển mặt sinh lí, tâm lí, xã hội, em bước gia nhập giới Do đó, tư ngơn ngữ em cịn nhiều hạn chế HS tiểu học dễ thích nghi tiếp nhận thiếu tập trung: khả ghi nhớ ý có chủ định chưa phát triển mạnh, tính hiếu động cịn bộc lộ rõ nét, trẻ nhớ nhanh quên nhanh Tri giác HS tiểu học chủ yếu phản ánh thuộc tính trực quan, cụ thể, nên GV cần tổ chức học hấp dẫn để lôi ý HS Trí nhớ có vai trị đặc biệt quan trọng đời sống hoạt động người, nhờ có trí nhớ mà người tích lũy vốn kinh nghiệm vận dụng vào sống Đối với HS tiểu học, trí nhớ trực quan - hình tượng phát triển chiếm ưu trí nhớ từ ngữ - logic Mặt khác, NNTH có nét đặc trưng riêng như: ngơn ngữ mang tính xác cao, thể thơng qua việc NNTH có quy tắc, cú pháp, hệ thống kí hiệu riêng Do đó, để sử dụng hiệu NNTH, HS cần làm quen với quy tắc, cú pháp hay hệ thống kí hiệu Ngồi ra, NNTH có tính trừu tượng cao nên tạo nhiều khó khăn hoạt động giao tiếp toán học cho HS tiểu học Từ đó, q trình dạy học Tốn, GV cần đảm bảo tính trực quan, phù hợp với đặc điểm tâm lí nhận thức HS tiểu học nhằm phát triển NNTH NLGTTH cho HS em 2.1.2 Triển khai thường xuyên tiết học, học Để HS có khả giao tiếp tốt, em cần luyện tập hàng ngày trình học tập Vì vậy, dạy học giải tốn có lời văn, GV cần tổ chức hoạt động dạy học theo hướng tạo lập môi trường thuận lợi để rèn kĩ giao tiếp toán học cho HS cuối cấp tiểu học việc luyện tập thường xuyên Trong lớp học, GV người đánh giá mức độ đạt NLGTTH HS Sau đó, GV phân chia HS vào nhóm theo khả riêng bạn để nhóm làm việc, trao đổi kết hợp hiệu với thực nhiệm vụ Đây hội cho HS chủ động rèn luyện kĩ làm việc nhóm Từ đó, HS dần hoàn thiện kĩ giao tiếp toán học 2.1.3 Đảm bảo mục tiêu dạy học mơn Tốn hướng đến việc phát triển lực giao tiếp toán học cho học sinh Một yếu tố quan trọng học Toán cần đạt mục tiêu học HS có NLGTTH tốt, chẳng hạn nghe hiểu, đọc tốt dễ dàng tiếp thu xử lí thơng tin, kiến thức học Ngoài ra, HS cần dựa vào khả giao tiếp toán học để tương tác với thầy cô, với bạn hoạt động học tập Khả tư duy, lập luận tốt, vốn kiến thức từ vựng toán học vững chắc, đa dạng, phong phú giúp em tiếp nhận thơng tin tốn học nhanh chóng xác, đồng thời trình bày nội dung toán học rõ ràng, ngắn gọn logic Bởi vậy, việc phát triển NLGTTH cho HS góp phần đạt mục tiêu học ngược lại, kiến thức, kĩ toán học đạt HS tảng để hoạt động giao tiếp toán học diễn cách hiệu 2.1.4 Khai thác vốn tri thức tốn học có vốn kinh nghiệm sống học sinh Mọi tri thức hình thành dựa tảng tri thức có HS Để hoạt động giao tiếp toán học đạt mục tiêu, GV cần khai thác kiến thức học, giúp HS thấy kiến thức xuất phát từ điều em biết, học hay gặp sống ngày Với toán cụ thể, GV cần giúp HS nhận thức ý nghĩa thực tiễn tốn (chẳng hạn, cần thiết tốn tính số tiền mua bút giúp em không bị nhầm lẫn mua đồ dùng học tập) Nhìn chung, tốn có lời văn chứa đựng yếu tố thực tiễn có nhiều hội để thiết kế, tổ chức hoạt động phát triển NLGTTH cho HS cuối cấp tiểu học Ở lớp 4, lớp 5, HS đáp ứng nhiều điều kiện để tham gia hiệu hoạt động giao tiếp toán học mà GV đưa ra, chẳng hạn em có vốn từ vựng tốn học tương đối phong phú, nắm bước giải toán, biết cách trình bày lời giải, Vì vậy, giải tốn, GV cần khai thác tối đa tình giao tiếp để thiết kế, tổ chức hoạt động cho phù hợp với lực trình độ HS 2.2 Một số biện pháp phát triển lực giao tiếp toán học cho học sinh cuối cấp tiểu học thơng qua dạy học giải tốn có lời văn 2.2.1 Phát triển kĩ nghe hiểu, đọc ghi chép thơng tin tốn học 2.2.1.1 Mục đích biện pháp Kĩ nghe hiểu, đọc ghi chép thơng tin tốn học u cầu việc giải tốn Nếu HS khơng tìm hiểu xác đầy đủ thơng tin từ tốn dẫn đến việc khơng tìm hướng giải giải sai tốn Có thể nói bước quan trọng, góp phần vào thành cơng hoạt động giải tốn HS, GV cần có hướng dẫn cần thiết để em xác định yêu cầu toán GV cần hạn chế tình trạng HS chưa hiểu kĩ đề giải toán mà cần tập cho em có thói quen tự tìm hiểu đề thơng qua phân tích yếu tố cho xác định yếu tố phải tìm 2.2.1.2 Nội dung cách thức tiến hành biện pháp Trong toán, với kiện nhau, đặt câu hỏi khác Việc lựa chọn phép tính, hiểu rõ câu hỏi tốn điều kiện để giải tốn Với HS tiểu học, khả suy luận vốn ngơn ngữ cịn hạn chế nên em thường gặp khó khăn từ bước Do vậy, GV cần ý kết hợp giảng giải từ thuật ngữ toán học, giúp HS hiểu nội dung tốn GV dựa vào hoạt động cụ thể HS với vật thật, mơ hình hay hình vẽ, sơ đồ tốn học, để giúp em hiểu rõ khái niệm: “nhiều “, “ít hơn”, ‘thêm”, “bớt”, tương quan mối liên hệ toán Để kiểm tra mức độ hiểu nội dung toán HS, GV cho em nhắc lại yêu cầu tốn theo cách hiểu Qua đó, sửa chữa uốn nắn sai lầm trình tìm hiểu đề bài, giúp HS xác định thông tin tốn học đầy đủ xác đề Từ vựng ngữ nghĩa NNTH đóng vai trị quan trọng có ý nghĩa việc học tập mơn Tốn HS HS nhận thức nội dung tốn học có vốn kiến thức tảng vững NNTH liên quan đến nội dung Do đó, dạy học Tốn, GV cần trọng hình thành cho HS vốn từ vựng NNTH có hiểu biết ngữ nghĩa Tuy nhiên, ngôn ngữ tư HS tiểu học cịn hạn chế nên GV cần có phương pháp giảng dạy phù hợp để em lĩnh hội cách tốt 2.2.1.3 Những lưu ý thực - GV cần lựa chọn phương tiện trực quan phù hợp với HS cuối cấp tiểu học để hình thành khái niệm, quy tắc tốn học cho em Các câu hỏi đưa cần theo hệ thống từ dễ đến khó chia nhỏ câu hỏi để dẫn dắt HS tự giải vấn đề - Trong dạy học, GV cần trọng đến việc củng cố khái niệm, quy tắc, thuật ngữ toán học cho HS thơng qua nhiều hình thức hoạt động phong phú, linh hoạt 2.2.2 Tổ chức hoạt động tìm tịi cách giải trình bày lời giải tốn cho học sinh 2.2.2.1 Mục đích biện pháp Sau tìm hiểu đề tốn tìm cách giải, HS phải trình bày lời giải tốn Có thể hình thức nói viết, em diễn đạt lại cách giải toán theo cách khác Khi giải toán, HS cần trình bày ngắn gọn, logic; qua em phát triển lực diễn đạt, trình bày sử dụng NNTH hiệu quả, xác, đồng thời giúp em tự tin trao đổi, trình bày, thảo luận với GV bạn nội dung toán 2.2.2.2 Nội dung cách thức tiến hành biện pháp Ở bước tìm cách giải tốn, HS cần dựa vào “từ khóa” xác định đề để nhận dạng tốn xem có phải tốn quen thuộc hay khơng? Nếu tốn quen thuộc thực theo quy trình biết? Nếu khơng phải tốn quen thuộc có phân tích thành tốn nhỏ biết hay khơng? Bài tốn cần tìm yếu tố nào, mối liên hệ yếu tố biết yếu tố phải tìm? Các khái niệm tốn liên quan đến định nghĩa, cơng thức nào? Thơng qua việc giải vấn đề này, HS phát huy lực trình bày, diễn đạt (nói viết) nội dung, ý tưởng, giải pháp toán học tương tác với người khác, đồng thời giải câu hỏi giúp em tự tin trao đổi, trình bày, thảo luận với bạn cách giải tốn Ngồi ra, GV cần trọng rèn luyện cho HS tìm nhiều cách giải cho nội dung toán học Ví dụ 1: Người ta chuyển 180 truyện thư viện, có bao nhỏ, bao nhỏ có 10 truyện số bao lớn Hỏi có tất có bao lớn? (biết bao lớn có 20 truyện) * Tìm tịi lời giải toán Cách 1: GV hướng dẫn HS tìm cách giải “Xuất phát từ câu hỏi đến kiện tốn” (đường lối phân tích) - Bài tốn hỏi gì? (có bao lớn) - Có thể tìm chưa? (chưa) Vì sao? (vì chưa biết số truyện bao nhỏ) - Có thể tìm số truyện hay khơng? (có thể được) Vì sao? (vì biết số bao nhỏ số truyện bao nhỏ) - Vậy, bước ta tìm gì? (tìm số truyện bao nhỏ) Bằng cách nào? (lấy 10 × 8) - Bước thứ hai ta tìm gì? (tìm số truyện có bao lớn) Bằng cách nào? (lấy tổng số truyện trừ số truyện có bao nhỏ vừa tìm được) - Sau tìm số truyện bao lớn ta tìm nữa? (tìm số bao lớn) Bằng cách nào? (lấy kết phép tính thứ hai đem chia cho 20) Vậy, ta trả lời câu hỏi toán chưa? Cách 2: Hướng dẫn HS tìm tịi cách giải tốn “Xuất phát từ kiện đến câu hỏi toán” (đường lối tổng hợp): - Từ bao nhỏ, bao có 10 truyện ta biết gì? (số truyện bao nhỏ) Bằng cách nào? (lấy 10 nhân 8) - Từ tổng số truyện cho 180 biết số truyện bao nhỏ, ta biết gì? (biết số truyện bao lớn) Bằng cách nào? (lấy tổng số truyện trừ số truyện bao nhỏ vừa tìm được) - Đã biết bao lớn đựng 20 truyện tìm số truyện đựng bao lớn ta biết gì? (biết số bao lớn) Bằng cách nào? (lấy số truyện có bao lớn chia cho 20) Kết có phải đáp án tốn hay khơng? (đó đáp án tốn) * Trình bày lời giải Số truyện có bao nhỏ là: 10 × = 80 (cuốn) Số truyện có bao lớn là: 180 - 80 = 100 (cuốn) Số bao lớn có là: 100: 20 = (bao) Đáp số: bao lớn 2.2.3 Rèn luyện cho học sinh kĩ thiết lập đề toán 2.2.3.1 Mục đích biện pháp Hoạt động thiết kế đề toán tạo hội cho HS rèn luyện kĩ chuyển đổi ngôn ngữ tự nhiên NNTH, sử dụng NNTH cách xác để thể mối quan hệ toán học rèn luyện kĩ nói viết học tập mơn Tốn 2.2.3.2 Nội dung cách thức tiến hành biện pháp GV cho HS tự lập đề toán với hình thức sau: - Đưa đề tốn thiếu số liệu, HS tự tìm số liệu, điền vào giải: Ví dụ 2: “Trên bưởi có … quả, số bưởi mẹ bán ... phát triển lực giao tiếp toán học cho học sinh tiểu học dạy học giải tốn có lời văn Mặc dù nhiều CBQL, GV tiểu học xác định tốn có lời văn hội tốt để phát triển NLGTTH cho HS cuối cấp tiểu học. .. học sinh tiểu học dạy học giải tốn có lời văn 1.2.1 Mục tiêu, đối tượng phương pháp khảo sát * Mục tiêu khảo sát: Đánh giá thực trạng lực giao tiếp HS cuối cấp tiểu học dạy học giải toán có lời. .. triển lực giải toán tiểu học cho học sinh cuối cấp tiểu học dạy học giải tốn có lời văn PHẦN II: NỘI DUNG CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ THUYẾT 1.1 Cơ sở lí luận 1.1.1 Năng lực giao tiếp lực giao tiếp toán