TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU
Tổng quan nghiên cứu
Nhiều nghiên cứu đã được thực hiện về hoạt động đào tạo và giảng dạy từ góc nhìn của học viên, tập trung vào mức độ hài lòng của sinh viên và đánh giá hiệu quả quản lý đào tạo Dưới đây là một số nghiên cứu tiêu biểu trong lĩnh vực này.
Luận văn của Bùi Thị Phương Lan (2012) nghiên cứu và đề xuất các tiêu chí đánh giá chất lượng quản lý đào tạo tại trường Đại học Giao thông Vận tải, nhằm nâng cao năng lực quản lý và chất lượng giáo dục Nghiên cứu đã khảo sát ý kiến của lãnh đạo, cán bộ quản lý, chuyên viên đào tạo và giảng viên về hoạt động quản lý đào tạo Kết quả là xây dựng bản khảo sát với 51 tiêu chí, từ khâu đầu vào đến tổ chức hoạt động, thể hiện tính bao quát và giá trị áp dụng cao trong quản lý đào tạo.
Luận văn của Vũ Thị Quỳnh Nga, Viện đảm bảo chất lượng giáo dục, đại học Quốc gia (2013), nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến đánh giá của sinh viên về hoạt động giảng dạy Mục tiêu của đề tài là xác định những yếu tố tác động đến chất lượng giảng dạy nhằm điều chỉnh nội dung và phương pháp giảng dạy Nghiên cứu tập trung vào các đặc điểm nhân khẩu học, xã hội và mức sống của sinh viên để đánh giá hiệu quả giảng dạy.
Luận văn "Đánh giá hoạt động giảng dạy từ phía người học đến việc đổi mới phương pháp giảng dạy của giảng viên" (Nghiên cứu trường hợp Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ Thuật Điện Biên, 2012) của Viện Đảm bảo chất lượng Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, tập trung vào việc phân tích tác động của đánh giá từ người học đối với sự đổi mới phương pháp giảng dạy của giảng viên Nghiên cứu chỉ ra rằng việc đánh giá này không chỉ ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy mà còn thúc đẩy giảng viên cải tiến phương pháp giảng dạy nhằm nâng cao hiệu quả học tập.
Luận văn của Trần Thị Tú Anh, Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội (2008) nghiên cứu chất lượng hoạt động giảng dạy tại Học viện Báo chí và Tuyên truyền Nghiên cứu này phân tích thực trạng giảng dạy, xây dựng bộ tiêu chí đánh giá cho giảng viên, và thử nghiệm áp dụng bộ tiêu chí đó để đánh giá chất lượng giảng dạy Bên cạnh đó, luận văn cũng đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy tại Học viện.
Luận văn của Vũ Thị Thanh Thảo, năm 2013, tại Viện đảm bảo chất lượng giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, nghiên cứu các yếu tố tác động đến mức độ hài lòng của sinh viên về dịch vụ hỗ trợ tại Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP.HCM Nghiên cứu tập trung vào việc cải thiện khả năng tiếp thu kiến thức cơ bản của sinh viên, đồng thời đổi mới kỹ năng cá nhân, giao tiếp, và quy trình sản xuất Bên cạnh đó, luận văn còn đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên đối với các dịch vụ hỗ trợ và xác định các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng đó.
Trong bài viết “Vai trò của sinh viên đối với hoạt động quản trị và đảm bảo chất lượng ở đại học trong bối cảnh hội nhập quốc tế” (2010), Lê Văn Hảo đã nêu ra vấn đề về thuật ngữ gọi sinh viên là “khách hàng” hay “người cộng sự” Các nhà nghiên cứu tham gia hội thảo thống nhất rằng không có thuật ngữ cố định nào để mô tả vai trò của sinh viên Do đó, cả nhà trường và sinh viên cần nhận thức rõ nghĩa vụ và quyền lợi của mình trong sự phát triển chung Cuối cùng, tác giả nhấn mạnh rằng việc làm hài lòng người học chính là yếu tố then chốt nâng cao chất lượng học tập và chất lượng đào tạo tại các trường đại học.
Các nghiên cứu hiện tại chủ yếu tập trung vào tác động của giảng viên đến chất lượng giảng dạy thông qua ý kiến và đánh giá của học viên, cũng như đánh giá từ các nhà quản lý Tuy nhiên, chưa có nghiên cứu nào đánh giá năng lực quản lý của cơ sở đào tạo Việc nghiên cứu này, dựa trên lý thuyết chức năng quản lý và tính hệ thống, là rất cần thiết để hiểu rõ thực trạng năng lực quản lý và đề xuất giải pháp nâng cao chất lượng quản lý lớp học Nếu thực hiện tốt, các cơ sở đào tạo sẽ tăng cường khả năng cạnh tranh, thu hút nhiều học viên và nâng cao chất lượng đào tạo.
Cơ sở lý luận của nghiên cứu
1.2.1 Các khái niệm cơ bản
1.2.1.1 Đánh giá Đo lường và đánh giá trong giáo dục từ lâu đã trở thành xu hướng chung cho các quốc gia nhằm đưa ra nhận định và giải pháp cho các vấn đề giáo dục đang cần giải quyết Tuy nhiên, thuật ngữ đo lường đánh giá có những cách hiểu khác nhau phụ thuộc vào điều kiện riêng của từng quốc gia, vùng, miền, cũng như trình độ quản lý của mỗi địa phương Trong thực tế sử dụng một vài thuật ngữ như đo lường, đánh giá, kiểm tra thông thường có sự trùng lấp và tương đồng nhau Nhưng khi nghiên cứu ngành khoa học đo lường và đánh giá trong giáo dục Các nhà nghiên cứu đã chỉ ra sự khác biệt cơ bản của các thuật ngữ trên như sau[27]:
Đánh giá (assessment) là quá trình thu thập và đo lường thông tin Chẳng hạn, để đánh giá năng lực quản lý lớp học từ góc nhìn của học viên, chúng ta có thể sử dụng phiếu khảo sát ý kiến Sau khi thu thập thông tin, chúng ta sẽ phân tích dữ liệu từ phiếu khảo sát để xác định tỷ lệ phần trăm đánh giá về chất lượng tổ chức lớp học, từ rất tốt, tốt, khá, trung bình đến yếu kém.
- Measuament (đo lường): thực hiện việc đo lường và thuật ngữ này gần đồng nghĩa với Ascessment
- Testing (kiểm tra, thi): đo lường bằng các câu hỏi hoặc các công cụ khác như phiếu điều tra, bảng hỏi
Đánh giá là quá trình đo lường và đưa ra nhận định về một vấn đề, thường dựa trên kết quả từ các bài kiểm tra Qua việc đo lường giá trị, chúng ta có thể thực hiện đánh giá bằng cách trả lời hai câu hỏi chính: "Đo lường như thế nào?" và "Kết luận dựa vào số liệu đã đo lường?" Mặc dù đánh giá có thể dựa trên số liệu khách quan, nhưng thường thì nó được tổng hợp từ nhiều nguồn thông tin khác nhau, bao gồm điểm số, giá trị và ấn tượng của đối tượng được đánh giá.
Trong nghiên cứu, việc đánh giá kết quả là quan trọng để đưa ra nhận định và kết luận chính xác về vấn đề nghiên cứu Để có được những nhận định khách quan, không phiến diện, cần dựa vào dữ liệu thu thập và áp dụng nhiều phương pháp khác nhau như quan sát, phỏng vấn, và xem xét cả thông tin trái chiều để so sánh và đánh giá.
Năng lực thường được hiểu là khả năng của một cá nhân, nhưng con người không hoạt động độc lập mà luôn gắn liền với một môi trường hoặc tổ chức cụ thể Do đó, năng lực cá nhân luôn bị ảnh hưởng bởi năng lực của tổ chức mà họ thuộc về, cũng như các điều kiện nhất định trong môi trường làm việc.
Theo Trung tâm Từ điển học, năng lực được định nghĩa là khả năng và điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động Trong khi đó, Chương trình Phát triển Liên Hợp Quốc (UNDP) nhấn mạnh rằng năng lực không chỉ là khả năng của cá nhân mà còn của tổ chức và xã hội, giúp họ thực hiện các chức năng, giải quyết vấn đề, và đạt được mục tiêu một cách bền vững.
Năng lực được định nghĩa là khả năng của cá nhân, tổ chức hoặc hệ thống trong việc thực hiện các chức năng một cách hiệu quả, kết quả và bền vững.
Năng lực bao gồm hai yếu tố chính: khả năng và điều kiện cần thiết để thực hiện một hoạt động Có nhiều cách tiếp cận khác nhau về năng lực, trong đó có cách tiếp cận theo nghĩa hẹp và theo nghĩa rộng.
- Năng lực theo nghĩa hẹp
Khi đề cập đến khái niệm năng lực trong các lĩnh vực như tâm lý học và giáo dục, năng lực thường được hiểu theo nghĩa hẹp là khả năng của từng cá nhân riêng lẻ Thuật ngữ "năng lực" đã được nghiên cứu và tiếp cận từ nhiều góc độ khác nhau.
Theo trường phái di truyền học của A.Binet (1875 – 1911) và T.Sismon cho rằng năng lực phụ thuộc tuyệt đối vào bẩm sinh và di truyền
Theo quan điểm xã hội của E.Durkhiem (1858 – 1917): năng lực và nhân cách con người quyết định bởi xã hội
Theo trường phái tâm lý học hành vị J.B.Watson (1870 – 1958) coi năng lực của con người là sự thích nghi với môi trường sống
Theo B.M Chieplov, một nhà tâm lý học thuộc trường phái Xô Viết cũ, năng lực được định nghĩa là những đặc điểm tâm lý cá nhân có liên quan mật thiết đến kết quả và hiệu quả của việc thực hiện một công việc nhất định.
Nhà nghiên cứu Phạm Minh Hạc định nghĩa năng lực là sức mạnh của cá nhân và tập thể, được hình thành từ tri thức, kỹ năng, thái độ và giá trị Ông nhấn mạnh rằng năng lực cần được phát triển lên trình độ cao để phục vụ xã hội và đạt được những thành tựu xuất sắc, nổi bật Đồng thời, năng lực luôn gắn liền với tài năng riêng của mỗi người.
Năng lực, theo nghĩa hẹp, được coi là thuộc tính tâm lý và khả năng tiềm ẩn của cá nhân, phản ánh phẩm chất nhân cách giúp thực hiện hiệu quả các hoạt động nhất định.
Năng lực là thuộc tính tâm lý tiềm ẩn trong mỗi cá nhân, thể hiện qua hành vi và hành động cụ thể Để đánh giá năng lực, chúng ta có thể dựa vào các yếu tố như tốc độ hành động, cường độ thực hiện, định mức lao động, hiệu quả công việc và động lực làm việc.
- Năng lực theo nghĩa rộng
Năng lực không chỉ là thuộc tính cá nhân mà còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác Nghiên cứu cho thấy tài năng chỉ chiếm 1% trong thành công của một cá nhân, trong khi lao động chiếm đến 99% Cá nhân không tồn tại độc lập mà luôn tương tác và làm việc cùng với người khác trong cộng đồng Do đó, năng lực cần được phát triển thông qua giáo dục và rèn luyện để trở nên hoàn thiện hơn.
Cuối những năm 70 của thế kỷ XX, năng lực được đánh giá qua việc đào tạo và bồi dưỡng, với quan điểm rằng năng lực sẽ được nâng cao trong quá trình học tập nhằm mục tiêu cải thiện chất lượng và hiệu quả thực hiện nhiệm vụ (Weinberger, 1998).
MÔ TẢ NGHIÊN CỨU
Mô tả nghiên cứu
2.1.1 Chủ thể được đánh giá năng lực quản lý
2.1.1.1 Học viện Hành chính Quốc gia
Học viện Hành chính Quốc gia là đơn vị sự nghiệp công lập trực thuộc
Học viện Hành chính Quốc gia, thuộc Bộ Nội vụ, là trung tâm hàng đầu tại Việt Nam chuyên đào tạo và bồi dưỡng năng lực, kiến thức, kỹ năng về hành chính và quản lý nhà nước Học viện cung cấp chương trình đào tạo cho cán bộ, công chức, viên chức, đồng thời nghiên cứu khoa học hành chính và tư vấn trong lĩnh vực quản lý nhà nước.
Trong suốt 57 năm hình thành và phát triển (1959-2016), Học viện Hành chính Quốc gia đã có những đóng góp quan trọng trong công tác đào tạo, bồi dưỡng và nghiên cứu khoa học Những nỗ lực này đã góp phần tích cực vào cải cách hành chính, cải cách công vụ và nâng cao năng lực, chất lượng đội ngũ cán bộ, công chức, viên chức.
Học viện hiện là thành viên cấp Nhà nước của ba tổ chức quốc tế về hành chính: Tổ chức Hành chính miền Đông thế giới (EROPA), Hiệp hội Quốc tế các trường và Học viện Hành chính (IASIA) và Nhóm Hành chính công Asian (AGPA) Học viện có quan hệ hợp tác với khoảng 50 cơ sở đào tạo và nghiên cứu hành chính uy tín, đã ký thỏa thuận hợp tác với gần 20 cơ sở nghiên cứu và đào tạo hành chính quốc tế Học viện cũng tham gia đào tạo, bồi dưỡng cán bộ công chức cho nhiều quốc gia như Lào, Hàn Quốc, và Bangladesh Đặc biệt, vào năm 2014, Học viện Hành chính Quốc gia vinh dự nhận Huân chương Hồ Chí Minh từ Chủ tịch nước.
Tính đến 31/12/2015, Học viện có 29 đơn vị (trong đó 23 đơn vị cấp
Tổng số nhân sự tại Khoa, Ban và 06 đơn vị cấp phòng là 816 người, bao gồm 442 người làm việc theo biên chế, 352 lao động hợp đồng có thời hạn và 22 lao động hợp đồng không xác định thời hạn.
- Về đội ngũ giảng viên: tính đến 31/12/2015, Học viện có 349 giảng viên
- Về cơ sở vật chất phục vụ việc giảng dạy và học tập:
Học viện hiện nay có: một trụ sở chính tại Hà Nội và 03 cơ sở, phân viện giải khắp cả nước:
+ Tại Hà Nội: số 77 Nguyễn Chí Thanh, Đống Đa, Hà Nội
Học viện Hành chính Quốc gia có hai cơ sở chính, bao gồm cơ sở tại Tp Hồ Chí Minh, tọa lạc tại số 10 Đường 3/2, Quận 10, và cơ sở khu vực miền Trung, nằm ở số 201, Đường Phan Bội Châu.
Tp Huế, tỉnh Thừa Thiên Huế; Phân viện khu vực Tây Nguyên: Số 51 Phạm Văn Đồng, Tp Buôn Ma Thuột, tỉnh Đắk Lắk
Tính đến ngày 31/12/2015, tổng diện tích sàn xây dựng phục vụ trực tiếp cho hoạt động đào tạo, bao gồm hội trường, giảng đường, phòng học, thư viện, trung tâm học liệu, và cơ sở thí nghiệm, đạt 17.686,14 m2.
Kết hợp giữa phương pháp truyền thống và các phương pháp hiện đại, chúng ta cần đặt người học làm trung tâm và áp dụng những công cụ hiện đại phù hợp với đối tượng học viên.
- Các hệ lớp đào tạo:
+ Đào tạo: Có đào tạo chính quy, liên thông, văn bằng 2, vừa học vừa làm; thạc sỹ, tiến sỹ khối ngành III
Bồi dưỡng nhân lực bao gồm nhiều cấp độ và chức danh, từ chuyên viên, chuyên viên chính đến chuyên viên cao cấp Ngoài ra, bồi dưỡng còn tập trung vào năng lực và kỹ năng lãnh đạo quản lý cho các cấp vụ, sở, phòng và huyện Đặc biệt, chương trình bồi dưỡng cũng dành cho giảng viên và nghiên cứu viên trong lĩnh vực quản lý nhà nước và hành chính, đồng thời cung cấp kiến thức và kỹ năng khác theo nhu cầu thực tế.
2.1.1.2 Phòng bồi dưỡng cán bộ công chức viên chức – Học viện Hành chính Quốc gia (sau đây gọi tắt là phòng đào tạo bồi dưỡng – PĐTBD)
Phòng bồi dưỡng cán bộ, công chức, viên chức là một trong ba đơn vị chuyên môn của Khoa Đào tạo Bồi dưỡng công chức và tại chức Đơn vị này được thành lập theo quyết định 659/QĐ/HCQG-TCCB ngày 18 tháng 10 năm 2002 của Giám đốc Học viện Hành chính Quốc gia.
Phòng Bồi dưỡng cán bộ, công chức, viên chức có tổng cộng 11 nhân sự, bao gồm 01 phó trưởng phòng phụ trách, 01 phó trưởng phòng và 09 chủ nhiệm lớp.
Phòng Bồi dưỡng cán bộ, công chức, viên chức có nhiệm vụ tổ chức và quản lý các lớp bồi dưỡng theo ngạch, bậc của cán bộ, công chức, viên chức cùng với các loại hình bồi dưỡng khác Trong giai đoạn 2011 – 2015, dưới sự chỉ đạo của ban giám đốc Học viện và khoa Đào tạo, bồi dưỡng, phòng đã tổ chức nhiều lớp bồi dưỡng theo ngạch, góp phần nâng cao năng lực cho đội ngũ cán bộ, công chức, viên chức.
Bảng 2.1 Tổng hợp các lớp bồi dƣỡng theo ngạch giai đoạn 2011 – 2015
(Nguồn: Báo cáo tổng kết 5 năm đào tạo bồi dưỡng (2011 – 2015)
Học viện Hành chính Quốc gia)
Năm 2011 Năm 2012 Năm 2013 Năm 2014 Năm 2015
Trong 02 năm 2014 - 2016, tính đến thời điểm 30/5/2016:
Bảng 2.2 Số lớp khai giảng, bế giảng và đang quản lý tính đến ngày 30/5/2016
(Nguồn: Báo cáo đào tạo, bồi dưỡng của Khoa đào tạo bồi dưỡng – Học viện
Hành chính Quốc gia từ 1/1/2014 – 30/5/2016)
TT Các loại hình bồi dƣỡng
Khai giảng Bế giảng Hiện đang quản lý
Phòng Bồi dưỡng cán bộ, công chức, viên chức 23 1909 4 378 19 1531
Phòng đào tạo, bồi dưỡng hiện có 9 chủ nhiệm lớp tại Hà Nội và 15 chủ nhiệm lớp tại các cơ sở khác của Học viện Hình thức làm việc kết hợp giữa một chủ nhiệm lớp ở Hà Nội và một chủ nhiệm lớp tại địa phương tổ chức lớp học nhằm đảm bảo sự thống nhất và quản lý chặt chẽ trong quá trình đào tạo, bồi dưỡng.
Về mặt trình độ: 100% chủ nhiệm lớp tại Hà Nội có trình độ thạc sĩ, trong đó có 02 người đang tham gia khóa học lên tiến sĩ;
Kinh nghiệm làm việc: chủ nhiệm lớp có thâm niên công tác ít nhất trên
Trong suốt 3 năm qua, những người có kinh nghiệm quản lý lớp đã tích lũy từ 14 năm kinh nghiệm, cho thấy họ có nền tảng vững chắc trong việc quản lý lớp học Điều này không chỉ mang lại cho họ khả năng điều hành hiệu quả mà còn tạo cơ hội cho việc học hỏi và phát triển kỹ năng trong suốt quá trình quản lý.
Học viện Hành chính Quốc gia là nơi quy tụ nhiều nhà nghiên cứu hàng đầu trong lĩnh vực Hành chính công, Quản lý Hành chính nhà nước và Luật học, với đội ngũ giáo sư, tiến sĩ uy tín hàng đầu cả nước Để giảng dạy các lớp chuyên viên chính, giảng viên phải có trình độ thạc sĩ trở lên và là giảng viên chính, hoặc có trình độ tiến sĩ nếu chưa đạt yêu cầu giảng viên chính Chính vì vậy, đội ngũ giảng viên tại đây không chỉ có trình độ cao mà còn có khả năng giảng dạy xuất sắc và ứng dụng thực tiễn, được nhiều thế hệ học viên đánh giá cao.
Học viên vừa là chủ thể được đánh giá, vừa là chủ thể tự đánh giá năng lực quản lý các lớp chuyên viên chính
2.1.2 Chủ thể đánh giá năng lực quản lý
Học viện Hành chính Quốc gia tổ chức bồi dưỡng kiến thức cho các học viên thuộc 4 lớp ngạch chuyên viên chính và tương đương Trong số đó, có 1 lớp được tổ chức tại trụ sở chính ở Hà Nội, và 3 lớp khác được diễn ra tại các phân viện ở Huế, Quảng Nam và Tây Nguyên.
Bảng 2.3 Bảng tổng hợp các lớp bồi dƣỡng Chuyên viên chính do Học viện Hành chính Quốc gia tổ chức năm 2016
STT Địa điểm tổ chức lớp học Thời gian học
Số lƣợng học viên (người)
Phương pháp nghiên cứu: nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lượng Giai đoạn nghiên cứu: nghiên cứu thử nghiệm và chính thức (xem bảng 2.4)
Bảng 2.4 Thiết kế nghiên cứu
Dạng Phương pháp Số lượng
Thử nghiệm Định lượng Khảo sát ý kiến 99 học viên
Chính thức Định lượng Khảo sát ý kiến 250 học viên Định tính Khảo sát 250 học viên
- Bước 1: sử dụng hệ số Cronbach Alpha xác định độ phù hợp giữa các câu hỏi với cấu trúc thông qua hệ số Cronbanh Alpha
- Bước 2: sử dụng phần mềm quest để khẳng định lại sự phù hợp giữa các câu hỏi trong cấu trúc toàn phiếu
Với 250 học viên: sử dụng phiếu khảo sát với 01 lớp tổ chức tại trụ sở chính tại Hà Nội và 03 lớp tổ chức tại các cơ sở, phân viên
Thiết kế công cụ khảo sát (bảng hỏi)
Nghiên cứu sử dụng thang Likert 5 mức độ, trong đó các thang từ 1 đến
5 có xu hướng tăng dần về mức độ tích cực như: từ hoàn toàn không đồng ý
Bảng 2.5 Mức độ và ý nghĩa của thang đo
Khá đồng ý Đồng ý Hoàn toàn đồng ý
2.2.2 Công cụ khảo sát Để đánh giá năng lực quản lý các lớp chuyên viên chính dưới góc nhìn học viên, luận văn nghiên cứu trên cơ sở lý thuyết hệ thống về tổng thể vấn đề năng lực quản lý Trong đó, xác định năng lực quản lý dựa trên việc thực hiện các chức năng của quản lý (có thể gọi là các năng lực nội bộ trong tổ chức) là lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, chỉ đạo điều hành, kiểm tra kiểm soát và năng lực thu hút sự tham gia của học viên vào hoạt động quản lý lớp học (có thể gọi là năng lực thu hút sự tham gia của bên ngoài)
Năng lực quản lý lớp học bao gồm các tiêu chí quan trọng như khả năng lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, chỉ đạo điều hành, kiểm tra giám sát và thu hút sự tham gia của học viên vào các hoạt động quản lý Những yếu tố này đóng vai trò quyết định trong việc tạo ra một môi trường học tập hiệu quả và khuyến khích sự tích cực của học viên.
Năng lực lập kế hoạch trong khóa học bao gồm việc đánh giá tổng thể về kế hoạch đào tạo, tính hợp lý và khả thi của nó từ góc độ của học viên.
Năng lực tổ chức thực hiện khóa học là yếu tố quan trọng trong việc đánh giá hiệu quả của các hoạt động đào tạo Điều này bao gồm việc xem xét tiến độ tổ chức các hoạt động, cũng như mức độ đáp ứng kỳ vọng của người học Một tổ chức có năng lực tốt sẽ đảm bảo các hoạt động đào tạo diễn ra suôn sẻ và đạt được kết quả mong muốn.
Năng lực chỉ đạo điều hành của các chủ thể quản lý khóa học được đánh giá qua tính hợp lý và kịp thời trong công tác chỉ đạo Sự hiệu quả trong hoạt động này không chỉ phụ thuộc vào cách thức quản lý mà còn được nhìn nhận từ góc độ của học viên, phản ánh sự đáp ứng nhanh chóng và hợp lý với nhu cầu học tập.
Năng lực kiểm tra và giám sát đóng vai trò quan trọng trong việc đánh giá hiệu quả quản lý các lớp học Điều này bao gồm việc xem xét mức độ thường xuyên và tính hiệu quả của các hoạt động kiểm tra, giám sát được thực hiện bởi các chủ thể quản lý.
Năng lực thu hút sự tham gia của học viên bao gồm khả năng tham gia vào lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, chỉ đạo điều hành và kiểm tra giám sát trong lớp học Điều này cũng liên quan đến mức độ tích cực tham gia quản lý lớp của các thành viên, những khó khăn gặp phải trong quá trình học và đánh giá chủ quan của học viên về chất lượng khóa học cũng như mức độ hài lòng của họ.
Hình 2.1 Cấu trúc thứ bậc các tiêu chí năng lực quản lý các lớp CVC của HVHCQG dưới góc nhìn học viên
Năng lực quản lý lớp
Năng lực lập kế hoạch
Năng lực tổ chức thực hiện
Năng lực chỉ đạo điều hành
Năng lực kiểm tra, giám sát
N/lực thu hút sự t/gia của h/viên Đánh giá chung
Tính khả thi Đánh giá chung Đảm bảo tiến độ
Tính hiệu quả Đánh giá chung
Tính kịp thời Đánh giá chung
V/đề k/khăn khi t/gia lớp
Đánh giá thang đo
2.3.1 Đánh giá thang đo ở bước thử nghiệm
Sau khi thực hiện thử nghiệm 99 phiếu khảo sát, chúng tôi đã sử dụng phần mềm SPSS để đánh giá độ tin cậy của phiếu khảo sát và phần mềm Quest để xác định mức độ phù hợp giữa các câu hỏi trong cấu trúc khảo sát.
- Hệ số Cronbach Alpha trong nghiêm cứu thử nghiệm cho kết quả như sau:
Bảng 2.6 Hệ số Cronbach Alpha trong nghiên cứu thực nghiệm
Lớn nhất Bé nhất Tương quan của từng câu hỏi với phiếu (biến tổng) 0.723 0.428
Theo các nhà nghiên cứu, Cronbach alpha trên 0,8 là thang đo lường tốt, từ 0,6 đến gần 0,8 là sử dụng được Ngoài điều kiện về hệ số Cronbach’s
Alpha, chúng ta còn phải xét về điều kiện tương quan biến tổng (Crrected
Item – Total Crrelation) Gia trị tối thiểu phải là 0,3 Nếu tương quan biến tổng của mục nào < 0,3 thì loại bỏ mục hỏi đó và chạy lại phân tích
- Sự phù hợp giữa các câu hỏi trong cấu trúc toàn phiếu sử dụng phần mềm Quest cho kết quả như sau:
* Phân tích bằng phần mềm QUEST phieu khao sat -
Item Estimates (Thresholds) all on phieukhaosat (N = 75 L = 78 Probability Level= 50) -
Infit Mean Square Outfit Mean Square
Case Estimates all on lam (N = 50 L = 57 Probability Level= 50) -
Infit Mean Square Outfit Mean Square
- Item Estimates – Ước lượng câu hỏi
- Summary of item Estimates – Tóm lược những ước lượng của câu hỏi
- Mean – Giá trị trung bình
- SD (adjusted) – Độ lệch chuẩn được điều chỉnh
- Reliability of estimate – Độ tin cậy của những ước lượng
- Fit Statistics – Thống kê sự phù hợp
- Infit Mean Square – Sự phù hợp đầu vào giá trị trung bình bình phương của phiếu khảo sát
- Outfit Mean Square- Sự phù hợp đầu ra giá trị trung bình bình phương của phiếu khảo sát
- Case Estimates – Năng lực tính toán
- Summary of case Estimates – Tóm lược năng lực tính toán
Kết quả phân tích cho thấy:
Giá trị Mean (Summary of item Estimates) = 0.00, phù hợp với giá trị
Mean kỳ vọng (giá trị Mean kỳ vọng phải bằng hoặc gần bằng 0.00)
Giá trị SD (Summary of item Estimates) = 0.93, phù hợp với giá trị SD kỳ vọng (giá trị SD kỳ vọng phải bằng hoặc gần bằng 1.00)
Giá trị trung bình của Infit Mean Square và Outfit Mean Square lần lượt là 0.97, 0.94, 0.98 và 0.93, cho thấy sự phù hợp với giá trị kỳ vọng, trong đó giá trị kỳ vọng nên bằng hoặc gần 1.00.
Các giá trị SD trong Infit Mean Square và Outfit Mean Square lần lượt là
0.15; 0.22; 0.21; 0.18; phù hợp với giá trị SD kỳ vọng (giá trị SD kỳ vọng phải bằng hoặc gần bằng 0.00)
Dữ liệu phân tích cho thấy phù hợp với mô hình Rasch, với độ tin cậy của phiếu khảo sát đạt 0.96, cho thấy độ tin cậy tương đối cao Điều này chứng tỏ rằng hầu hết các câu hỏi đều phù hợp, có tính đồng nhất và đóng góp tích cực cho độ tin cậy của toàn bộ phép đo.
QUEST: The Interactive Test Analysis System
3/ 8/16 10:55 all on thunghiem (N = 75 L = 78 Probability Level= 50) -
Infit Mean Square Outfit Mean Square
Hình 2.2 minh họa việc sử dụng phần mềm Quest trong quá trình thử nghiệm Độ phù hợp của các câu hỏi trong cấu trúc toàn phiếu khảo sát được xác định rõ ràng, với các câu hỏi từ item 1 đến item 78 Đặc biệt, các item 69 được chú ý trong nghiên cứu này.
70, 71,72, 73 là những câu nằm ngoài mô hình cần được điều chỉnh Để xác tích các câu trong từng cấu trúc như sau:
3/ 8/16 10:55 all on thunghiem (N = 75 L = 78 Probability Level= 50) INFIT MNSQ 45 50 56 63 71 83 1.00 1.20 1.40
Hình 2.3 Độ phù hợp giữa cấu trúc và nội dung của 78 yếu tố hỏi và phiếu khảo sát
Các item 69, 70, 71, 72, 73 trong câu 18 của khảo sát về khó khăn gặp phải trong quá trình tham gia lớp bồi dưỡng chuyên viên chính tại Học viện Hành chính Quốc gia không phù hợp với thang đo Likert Nguyên nhân là do những item này không phản ánh chính xác mức độ khó khăn mà người tham gia có thể trải qua.
Tất cả các mục trong phiếu điều tra đều sử dụng thang đo Likert để đánh giá định lượng các năng lực quản lý trên thang điểm từ 1 đến 5 Tuy nhiên, các mục trong câu 18 (69,70,71,72,73) không tuân theo quy tắc này, mà thay vào đó, chúng tập trung vào việc đánh giá những khó khăn mà người tham gia gặp phải trong quá trình học.
Thang Likert được sử dụng để đánh giá các năng lực quản lý với điểm số từ 1 đến 5 Tuy nhiên, câu 18 lại tập trung vào việc đánh giá số lần gặp khó khăn trong quá trình tham gia lớp bồi dưỡng.
Câu 18 không phù hợp về nội dung và hình thức so với cấu trúc toàn phiếu Để đảm bảo tính thống nhất và logic của toàn phiếu, tác giả đề xuất loại bỏ câu 18.
Sau khi loại bỏ câu 18, tác giả đã sử dụng phần mềm SPSS để đảm bảo tính thống nhất giữa các câu trong toàn bộ cấu trúc phiếu, và kết quả thu được như sau:
3/ 8/16 15:53 all on thunghiem (N = 245 L = 73 Probability Level= 50) -
Hình 2.4 Độ phù hợp giữa cấu trúc và nội dung của 73 yếu tố hỏi và phiếu khảo sát (sau khi đã loại bỏ câu 18 với các yếu tố 69,70,71,72,73)
Như vậy, tổng số các item được sử dụng trong bảng hỏi là 73 item Với các sự phân bổ như sau:
1 Năng lực lập kế hoạch: 3 câu (15 item)
2 Năng lực tổ chức thực hiện: 3 câu (14 item)
3 Năng lực chỉ đạo, điều hành: 3 câu (9 item)
4 Năng lực kiểm tra, giám sát: 3 câu (13 item)
5 Năng lực thu hút sự tham gia của học viên vào quản lý lớp: 5 câu
6 Đánh giá chung về năng lực quản lý: 1 câu (5 item) Ngoài ra bảng hỏi còn thiết kế thêm:
1 Một câu về “ Kiến nghị của anh (chị) nhằm nâng cao năng lực quản lý
2 Thông tin cá nhân: Nghề nghiệp, chức vụ, trình độ chuyên môn, năm sinh, giới tính
2.3.2 Đánh giá thang đo ở bước nghiên cứu chính thức
Thang đo chính thức với 250 phiếu khảo sát:
2.3.2.1 Hệ số tin cậy Cronbach alpha
Bảng 2.7 Hệ số Alpha trong nghiên cứu chính thức
Trong đó, chỉ số Cronbach alpha của từng năng lực tương ứng với các nhóm câu hỏi như sau:
Bảng 2.8 Hệ số Cronbach Alpha của từng năng lực tương ứng với nhóm câu hỏi
Nhân tố Hệ số Cronbach's Alpha Số lượng Items
Hệ số tin cậy Cronbach alpha của phiếu khảo sát đạt 0,933, với từng năng lực quản lý tương ứng từ 0,60 trở lên Tất cả các hệ số tương quan biến tổng đều vượt mức tối thiểu 0,30, cho thấy tính hợp lệ của các biến trong khảo sát Do đó, các biến này được sử dụng cho phân tích nhân tố khám phá EFA.
Theo Hair & ctg (1998, 111), Factor loading (hệ số tải nhân tố hay trọng số nhân tố) là chỉ tiêu để đảm bảo mức ý nghĩa thiết thực của EFA:
• Factor loading > 0.3 được xem là đạt mức tối thiểu
• Factor loading > 0.4 được xem là quan trọng
• Factor loading > 0.5 được xem là có ý nghĩa thực tiễn
Bảng 2.9 Ma trận nhân tố đã xoay trong kết quả EFA
Như vậy, nhân tố khám phá EFA được chia thành 5 nhân tố:
* Nhóm nhân tố thứ nhất: Năng lực lập kế hoạch đào tạo
Bảng 2.10 Nhân tố khám phá EFA của nhóm nhân tố thứ nhất
Câu 1 – 1 Năng lực lập kế hoạch (nói chung) của HVHCQG
Câu 1 – 2 Năng lực lập kế hoạch (nói chung) của PĐTBD
Câu 1 - 3 Năng lực lập kế hoạch (nói chung) của CNL
Câu 1 - 4 Năng lực lập kế hoạch (nói chung) của GV
Câu 1 - 5 Năng lực lập kế hoạch (nói chung) của học viên
Câu 2 - 1 Năng lực lập kế hoạch hợp lý của HVHCQG
Câu 2 - 2 Năng lực lập kế hoạch hợp lý của PĐTBD
Câu 2 - 3 Năng lực lập kế hoạch hợp lý của CNL
Câu 2 - 4 Năng lực lập kế hoạch hợp lý của GV
Câu 2 - 5 Năng lực lập kế hoạch hợp lý của học viên
Câu 3 - 1 Năng lực lập kế hoạch khả thi của HVHCQG
Câu 3 - 2 Năng lực lập kế hoạch khả thi của PĐTBD
Câu 3 - 3 Năng lực lập kế hoạch khả thi của CNL
Câu 3 - 4 Năng lực lập kế hoạch khả thi của GV
Câu 3 - 5 Năng lực lập kế hoạch khả thi của học viên
Các biến thuộc nhân tố này phản ánh năng lực lập kế hoạch đào tạo của Học viện Hành chính Quốc gia và các bên liên quan Cụ thể, 5 biến từ câu 1 thể hiện đánh giá chung của học viên về năng lực lập kế hoạch đào tạo; 5 biến từ câu 2 tập trung vào tính hợp lý của các kế hoạch đào tạo; và 5 biến từ câu 3 đánh giá tính khả thi của những kế hoạch này dựa trên ý kiến của học viên các lớp chuyên viên chính.
* Nhóm nhân tố thứ hai: Năng lực tổ chức thực hiện đào tạo
Bảng 2.11 Nhân tố khám phá EFA của nhóm nhân tố thứ hai
Câu 4 - 1 Năng lực tổ chức thực hiện (nói chung) của HVHCQG
Câu 4 - 2 Năng lực tổ chức thực hiện (nói chung) của PĐTBD
Câu 4 - 3 Năng lực tổ chức thực hiện (nói chung) của CNL
Câu 4 - 4 Năng lực tổ chức thực hiện (nói chung) của GV
Câu 4 - 5 Năng lực tổ chức thực hiện (nói chung) của học viên
Câu 5 - 1 Năng lực lập tổ chức thực hiện đảm bảo tiến độ của GV
Câu 5 - 2 đề cập đến năng lực lập tổ chức và thực hiện để đảm bảo tiến độ của PĐTBD Câu 5 - 3 nhấn mạnh năng lực lập tổ chức và thực hiện nhằm đảm bảo tiến độ của CNL Cuối cùng, Câu 5 - 4 tập trung vào năng lực lập tổ chức và thực hiện để đảm bảo tiến độ của GV.
Câu 5 - 5 Năng lực lập tổ chức thực hiện đảm bảo tiến độ của học viên Câu 6 - 1 Năng lực tổ chức thực hiện hiệu quả HVHCQG
Câu 6 - 2 Năng lực tổ chức thực hiện hiệu quả của PĐTBD
Câu 6 - 3 Năng lực tổ chức thực hiện hiệu quả của CNL
Câu 6 - 4 Năng lực tổ chức thực hiện hiệu quả của GV
Các yếu tố thuộc nhân tố thứ 2 bao gồm các thành phần đánh giá năng lực tổ chức thực hiện, với 5 biến phản ánh năng lực tổng quát, 5 biến liên quan đến khả năng đảm bảo tiến độ, và 4 biến thể hiện hiệu quả trong tổ chức thực hiện.
* Nhóm nhân tố thứ ba: năng lực chỉ đạo điều hành đào tạo
Năng lực chỉ đạo điều hành đào tạo tập trung vào ba chủ thể chính: HVHCQG, phòng đào tạo bồi dưỡng và chủ nhiệm lớp, không bao gồm giảng viên và học viên Bài viết đề cập đến ba biến thể liên quan đến năng lực chỉ đạo và điều hành nói chung, ba biến đánh giá năng lực chỉ đạo điều hành hợp lý, cùng với ba biến đánh giá năng lực chỉ đạo điều hành kịp thời của các chủ thể quản lý.
Bảng 2.12 Nhân tố khám phá EFA của nhóm nhân tố thứ ba
Câu 7 - 1 Năng lực chỉ đạo điều hành đào tạo (nói chung) của
HVHCQG thể hiện năng lực chỉ đạo điều hành đào tạo chung của PĐTBD, cho thấy khả năng quản lý và tổ chức trong quá trình giáo dục Đồng thời, năng lực chỉ đạo điều hành của chủ nhiệm lớp cũng đóng vai trò quan trọng trong việc duy trì hiệu quả học tập và phát triển của học sinh Cuối cùng, năng lực chỉ đạo điều hành hợp lý của HVHCQG góp phần tạo ra môi trường học tập tích cực và hiệu quả.
Câu 8 - 2 Năng lực chỉ đạo điều hành hợp lý của PĐTBD
Câu 8 - 3 Năng lực chỉ đạo điều hành hợp lý của chủ nhiệm lớp
Câu 9 - 1 Năng lực chỉ đạo điều hành kịp thời của HVHCQG
Câu 9 - 2 Năng lực chỉ đạo điều hành kịp thời của PĐTBD
Câu 9 - 3 Năng lực chỉ đạo điều hành kịp thời của chủ nhiệm lớp
* Nhóm nhân tố thứ tư: năng lực kiểm tra, giám sát
Bảng 2.13 Nhân tố khám phá của nhóm nhân tố thứ tƣ
Câu 10 - 1 Năng lực kiểm tra, giám sát (nói chung) của HVHCQG Câu 10 - 2 Năng lực kiểm tra, giám sát (nói chung) của PĐTBD
Câu 10 - 3 Năng lực kiểm tra, giám sát (nói chung) của CNL
Câu 10 - 4 Năng lực kiểm tra, giám sát (nói chung) của GV
