Các yếu tố ảnh hưởng đến động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên các trường đại học khối kinh tế ở Việt Nam

Các yếu tố ảnh hưởng đến động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên các trường đại học khối kinh tế ở Việt Nam.Các yếu tố ảnh hưởng đến động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên các trường đại học khối kinh tế ở Việt Nam.Các yếu tố ảnh hưởng đến động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên các trường đại học khối kinh tế ở Việt Nam.Các yếu tố ảnh hưởng đến động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên các trường đại học khối kinh tế ở Việt Nam.Các yếu tố ảnh hưởng đến động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên các trường đại học khối kinh tế ở Việt Nam.Các yếu tố ảnh hưởng đến động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên các trường đại học khối kinh tế ở Việt Nam.Các yếu tố ảnh hưởng đến động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên các trường đại học khối kinh tế ở Việt Nam.Các yếu tố ảnh hưởng đến động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên các trường đại học khối kinh tế ở Việt Nam.Các yếu tố ảnh hưởng đến động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên các trường đại học khối kinh tế ở Việt Nam.Các yếu tố ảnh hưởng đến động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên các trường đại học khối kinh tế ở Việt Nam.Các yếu tố ảnh hưởng đến động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên các trường đại học khối kinh tế ở Việt Nam.

HÀ NỘI - năm 2022

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM

HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

CẢNH CHÍ HOÀNG

CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN ĐỘNG LỰC NGHIÊN

CỨU KHOA HỌC CỦA GIẢNG VIÊN CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHỐI KINH TẾ Ở VIỆT NAM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN TRỊ KINH DOANH

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM

HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

CẢNH CHÍ HOÀNG

CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN ĐỘNG LỰC NGHIÊN

CỨU KHOA HỌC CỦA GIẢNG VIÊN CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHỐI KINH TẾ Ở VIỆT NAM

Ngành: Quản trị kinh doanh

Mã số: 9340101

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN TRỊ KINH DOANH

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: 1 TS Lê Kim Sa

2 TS Cảnh Chí Dũng

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận án là công trình nghiên cứu độc lập của cá nhân tôi Ngoài những thông tin thứ cấp cóliên quan đến nghiên cứu đã được trích dẫn nguồn, toàn bộ kết quả nghiên cứu trình bày trong luận án được phân tích từnguồn dữ liệu điều tra thực tế do cá nhân tôi thực hiện Tất cả các dữ liệu đều trung thực và nội dung luận án chưa từngđược công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác

Tôi xin chịu trách nhiệm về lời cam đoan của mình

Tác giả

Cảnh Chí Hoàng

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: TỒNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN QUAN VÀ KHOẢNG TRỐNG NGHIÊN CỨU 6

1.1 Các nghiên cứu về động lực làm việc của giảng viên 6

1.2 Các nghiên cứu về động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên 8

1.3 Đánh giá chung về tình hình nghiên cứu và những vấn đề đặt ra cho đề tài 14

1.3.1 Nhận xét chung về những nghiên cứu trong nước 14

1.3.2 Những vấn đề đặt ra cho luận án 14

Chương 2: CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU ….16

2.1 Khoa học và nghiên cứu khoa học 16

2.1.1 Khái niệm chung về khoa học và nghiên cứu khoa học trong các trường đại học 16

2.1.2 Sản phẩm của nghiên cứu khoa học 18

2.1.3 Hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên đại học 18

2.2 Giảng viên đại học và động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên đại học…

……… ………20

2.2.1 Giảng viên đại học 20

2.2.2 Động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên đại học 21

2.3 Đặc điểm, vị trí và vai trò của các trường đại học ở Việt Nam 23

2.3.1 Vị trí và vai trò của các trường đại học 23

2.3.2 Vị trí, vai trò và thành tựu của hoạt động khoa học công nghệ trong các trường đại học 24

2.4 Các nhân tố ảnh hưởng đến hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên đại học 24

2.5 Lý thuyết nền của đề tài 35

2.5.1 Lý thuyết tháp nhu cầu của Abraham Maslow (1942) 35

2.5.2 Thuyết hai nhân tố của Herzberg (1959) 36

2.5.3 Thuyết kỳ vọng của Victor H Vroom (1964) 36

2.5.4 Thuyết đặc điểm công việc của Hackman và Oldham 37

2.5.5 Thuyết hành vi dự định (Theory of Planned Behaviour - TPB) 37

2.6 Mô hình nghiên cứu đề xuất 40

Chương 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 41

3.1 Quy trình nghiên cứu 41

3.2 Thiết kế thang đo 43

3.3 Chọn mẫu và phương pháp thu thập dữ liệu 46

3.4 Phương pháp phân tích dữ liệu 54

Chương 4: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 56

4.1 Tổng quan về các trường đại học ở Việt Nam 56

4.2 Hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên tại các trường đại học tại Việt Nam 66

4.2.1 Quy định về hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên 66

4.2.2 Tình hình NCKH của các trường đại học Việt Nam 67

4.2.3 Các rào cản NCKH ở các trường đại học Việt Nam 75

4.3 Các nhân tố ảnh hưởng đến động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên đại học khối ngành kinh tế tại Việt Nam 78

4.4 Đánh giá tác động của các nhân tố tới động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên các trường đại học khối ngành kinh tế 81

4.4.1 Thống kê mô tả các biến liên quan đến nghiên cứu 81

4.4.2 Đánh giá độ tin cậy Cronbach’s Alpha 120

4.4.3 Phân tích nhân tố khám phá EFA 125

4.4.4 Phân tích tương quan 128

4.3.5 Phân tích hồi quy 129

Chương 5: MỘT SỐ HÀM Ý QUẢN TRỊ ĐỐI VỚI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHỐI NGÀNH KINH TẾ TRONG VIỆC NÂNG CAO ĐỘNG LỰC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA GIẢNG VIÊN 134

5.1 Bối cảnh đại học ở Việt Nam và quốc tế ảnh hưởng đến hoạt động NCKH của giảng viên134 5.2 Hàm ý quản trị 137

5.2.1 Tăng cường nhận thức về NCKH cho đội ngũ giảng viên 137

5.2.2 Xây dựng văn hóa NCKH 140

5.2.3 Cải cách thủ tục và quy trình thanh toán 143

5.2.4 Bồi dưỡng và phát triển năng lực cá nhân 145

5.2.5 Hoàn thiện chế độ cho giảng viên NCKH 147

5.2.6 Tạo môi trường NCKH lý tưởng 150

KẾT LUẬN 155

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 156

PHỤ LỤC 168

8 NCCB Nghiên cứu cơ bản

9 NCKH Nghiên cứu khoa học

10 NC&PT Nghiên cứu và phát triển

11 NCS Nghiên cứu sinh

12 NSNN Ngân sách nhà nước

13 EFA Exploratory factor analysis

14 FTE Full Time Equivalent

15 TPB Theory of Planned Behaviour

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 3 1: Kết quả sau hiệu chỉnh về các thang đo cho từng nhân tố 44

Bảng 3 2: Thống kê mô tả mẫu nghiên cứu 47

Bảng 4 1: Số liệu chung về giáo dục đại học 58

Bảng 4 2: Nhân lực NC&PT chia theo khu vực hoạt động 68

Bảng 4 3: Nhân lực NC&PT chia theo khu vực hoạt động và chức năng công việc (tính theo FTE) 69

Bảng 4 4: Cán bộ nghiên cứu chia theo trình độ và khu vực hoạt động 70

Bảng 4 5: Cán bộ nghiên cứu chia theo trình độ và khu vực hoạt động (tính theo FTE) 70

Bảng 4 6: Cán bộ nghiên cứu theo lĩnh vực nghiên cứu, khu vực thực hiện 71

Bảng 4 7: Cán bộ nghiên cứu theo lĩnh vực nghiên cứu, 72

Bảng 4 8: Chi cho NC&PT chia theo khu vực thực hiện và nguồn cấp kinh phí 73

Bảng 4 9: Chi cho NC&PT theo lĩnh vực nghiên cứu và khu vực thực hiện 74

Bảng 4 10: Thống kê mô tả nhân tố phong cách lãnh đạo tác động đến động lực NCKH của giảng viên 81

Bảng 4 11: Thống kê mô tả nhân tố năng lực tác động đến động lực NCKH của giảng viên 85

Bảng 4 12: Thống kê mô tả nhân tố chế độ khen thưởng tác động đến động lực NCKH của giảng viên 89

Bảng 4 13: Thống kê mô tả nhân tố thanh toán tác động đến động lực NCKHcủa giảng viên ……….92

Bảng 4 14: Thống kê mô tả nhân tố môi trường tác động đến động lực NCKH của giảng viên ………96

Bảng 4 15: Thống kê mô tả nhân tố gia đình và bạn bè tác động đến động lực NCKH của giảng viên 100

Bảng 4 16: Thống kê mô tả nhân tố nhận thức về NCKH tác động đến động lực NCKH của giảng viên 104

Bảng 4 17: Thống kê mô tả nhân tố văn hóa tác động đến động lực NCKH của giảng viên 110

Bảng 4 18: Thống kê mô tả biến phụ thuộc: "Động lực NCKH của giảng viên" ……….115

Bảng 4 19: Kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha của biến độc lập 120

Bảng 4 20: Kết quả ma trận nhân tố xoay của phân tích EFA biến độc lập 126

Bảng 4 21: Kết quả phân tích EFA biến phụ thuộc 127

Bảng 4 22: Kết quả ma trận xoay của phân tích EFA cho biến phụ thuộc 127

Bảng 4 23: Đặt tên đại diện trung bình các yếu tố 128

Bảng 4 24: Bảng ma trận tương quan Pearson 129

Bảng 4 25: Tóm tắt mô hình hồi quy 129

Bảng 4 26: Bảng ANOVA cho hồi quy 130

Bảng 4 27: Kết quả hồi quy 130

DANH MỤC HÌNH VẼ

Hình 2 1: Mô hình thuyết kiểm soát hành vi 38

Hình 2 2: Mô hình nghiên cứu 40

Hình 3 1: Quy trình nghiên cứu 41

Hình 3 2: Năm sinh của giảng viên tham gia khảo sát 50

Hình 3 3: Thâm niên công tác của giảng viên 51

Hình 3 4: Khu vực của các trường đại học tham gia khảo sát 51

Hình 3 5: Nơi sinh của giảng viên tham gia khảo sát 52

Hình 3 6: Trình độ giảng viên tham gia khảo sát 52

Hình 3 7: Chuyên môn của giảng viên tham gia khảo sát 53

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Trong giai đoạn hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng như hiện nay, nâng cao chất lượng đào tạo ở các trườngđại học là yếu tố quan trọng cần được thực hiện một cách nghiêm túc Bộ Giáo dục và Đào tạo đã quy định giảng viênphải dành ít nhất 1/3 tổng quỹ thời gian làm việc trong năm để làm nhiệm vụ NCKH (Thông tư số 47/2014/TT-BGDĐT) Như vậy, NCKH là một trong những nhiệm vụ quan trọng trong việc đổi mới, nâng cao chất lượng đào tạo.Thực tiễn cho thấy, hoạt động NCKH cùng với chất lượng đào tạo là một trong hai nhiệm vụ quan trọng đối với bất cứmột trường đại học nào NCKH đi đôi và gắn liền với nâng cao chất lượng đào tạo, việc nâng cao chất lượng hoạt độngNCKH là con đường ngắn và hiệu quả nhất để nâng cao chất lượng đào tạo Giáo sư Hoàng Chí Bảo, trong bài viết vềđổi mới chất lượng đào tạo đại học đã khẳng định, chất lượng đào tạo được quyết định một phần lớn từ chất lượngNCKH của đội ngũ giảng viên NCKH ở đại học không chỉ phục vụ trực tiếp cho đào tạo mà còn nhằm phát triển tiềmlực khoa học quốc gia, phục vụ yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội và hội nhập quốc tế Giảng viên đại học phải là nhàkhoa học thực sự để đứng trên bục giảng với tư cách là người thầy thực thụ, thực sự là “thầy dạy” chứ không phải “thợdạy” như chúng ta thấy trong thực tế hiện nay, trong đội ngũ giảng viên đại học của chúng ta

Khẳng định vai trò của hoạt động NCKH với chất lượng đào tạo, một số tác giả trên thế giới đã bàn luận sâu vềchủ đề này Chẳng hạn, theo Lertputtarak (2008), nghiên cứu có ý nghĩa quan trọng trong sự phát triển và phổ biếnkiến thức, hoạt động nghiên cứu dẫn đến sự phát triển của kiến thức mới cũng như củng cố kiến thức đã có NCKH làyếu tố nền tảng quan trọng để trở thành một giảng viên thành công, góp phần tăng cường chất lượng giảng dạy và củng

cố thêm nhiều kỹ năng cần thiết cho việc giảng dạy đạt hiệu quả Bên cạnh đó, NCKH và công tác giảng dạy có tácđộng bổ trợ cho nhau Rowland (1996) cho rằng, việc giảng dạy và nghiên cứu nên cùng tồn tại song song, bởi vì cómột mối liên hệ rõ ràng giữa giảng dạy và nghiên cứu là sự kích thích và hỗ trợ lẫn nhau Ngoài ra, việc thamgianghiên cứu còn cải thiện sự tự tin cho giảng viên, góp phần phát triển nghề nghiệp và sự thăng tiến trong công việc(Katz & Coleman, 2001)

Gần đây, hoạt động NCKH của giảng viên ở các trường đại học Việt Nam đã có nhiều khởi sắc, công trình khoahọc tăng lên mỗi năm Tuy nhiên, công bố quốc tế còn nhiều hạn chế Thực tế hiện nay, giảng viên đại học chủ yếu tậptrung vào hoạt động giảng dạy, chưa chú trọng đến hoạt động NCKH Nguyên nhân có thể từ phía chủ quan của giảngviên như chưa nhận thức đúng tầm quan trọng của hoạt động này Nguyên nhân khách quan như sự quan tâm của lãnhđạo, kinh phí ít, thủ tục đăng ký còn rườm rà, chưa được huấn luyện về kỹ năng nghiên cứu, chưa hình thành nhómnghiên cứu Hoạt động NCKH trong lĩnh vực khoa học xã hội nói chung và khoa học kinh tế nói riêng còn nhiều hạnchế về công trình cũng như công bố quốc tế Bởi vậy, cần có một nghiên cứu toàn diện, đầy đủ nhằm xác định nhữngyếu tố nào ảnh hưởng đến động lực NCKH của giảng viên đại học nói chung, giảng viên đại học khối kinh tế nói riêng

là cần thiết và có ý nghĩa khoa học và thực tiễn Từ kết quả nghiên cứu này, tác giả đề xuất với lãnh đạo Bộ Giáo dục vàĐào tạo; lãnh đạo các trường đại học khối kinh tế có những chính sách nhằm tạo động lực NCKH cho giảng viên nhằmgóp phần nâng cao chất lượng đào tạo, hội nhập quốc tế

Từ những phân tích trên, tác giả chọn đề tài nghiên cứu “Các yếu tố ảnh hưởng đến động lực nghiên cứu

khoa học của giảng viên các trường đại học khối kinh tế ở Việt Nam” làm luận án tiến sĩ chuyên ngành Quản trị

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xác định các yếu tố ảnh hưởng đến động lực NCKH của giảng viên các trường đại học khối kinh tế ở ViệtNam;

- Đo lường mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đó đến động lực NCKH của giảng viên các trường đại học khối kinh tế ở Việt Nam;

- Kiểm định sự khác biệt về động lực NCKH của giảng viên các trường đại học khối kinh tế ở Việt Nam về đặcđiểm cá nhân như giới tính, trình độ, thâm niên,

…;

- Đề xuất các hàm ý quản trị giúp lãnh đạo quản trị đại học, Bộ Giáo dục và Đào tạo có những biện pháp nhằmgia tăng động lực NCKH của giảng viên trong thời gian tới

2.3 Câu hỏi nghiên cứu

- Những yếu tố nào ảnh hưởng đến động lực NCKH của giảng viên các trường đại học khối kinh tế ở Việt Nam?

- Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đó như thế nào đến động lực NCKH của giảng viên các trường đại học khối kinh tế ở Việt Nam?

- Có sự khác biệt không về động lực NCKH của giảng viên các trường đại học khối kinh tế ở Việt Nam về đặc điểm cá nhân như giới tính, trình độ, thâm niên…?

- Hàm ý quản trị nào giúp lãnh đạo quản trị đại học, Bộ Giáo dục và Đào tạo có những biện pháp nhằm gia tăng động lực NCKH của giảng viên trong thời gian tới?

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu của đề tài là các nhân tố ảnh hưởng đến động lực NCKH của giảng viên các trường đạihọc khối kinh tế ở Việt Nam

- Phạm vi nghiên cứu của đề tài được xác định là các trường đào tạo khối ngành kinh tế, kể cả các trường đạihọc công lập và ngoài công lập, không nghiên cứu các trường đại học nước ngoài đóng trên địa bàn Việt Nam hoặc cáctrường đại học liên kết có đào tạo khối ngành kinh tế

- Đối tượng khảo sát là những giảng viên trực tiếp giảng dạy trình độ đại học và những giảng viên kiêm chức

4 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu của luận án

Để thực hiện được các mục tiêu nghiên cứu NCS sử dụng các phương pháp chính sau trong luận án:

Phương pháp nghiên cứu định tính:

Phương pháp nghiên cứu định tính được sử dụng nhằm xây dựng khung lý thuyết, mô hình nghiên cứu, xác định cácnhân tố ảnh hưởng đến động lực nghien cứu khoa học của giảng viên đại học, mối quan hệ giữa các nhân tố tới động lựcnghiên cứu khoa học của giảng viên đại học Nghiên cứu tài liệu dùng để thu thập thông tin, các kết quản nghiên cứu, các sốliệu có liên quan đến nội dung của luận án Phương pháp nghiên cứu định tính được sử dụng chủ yếu trong luận án bao gồm:Phương pháp phân tích - so sánh, Phương pháp chuyên gia, Phương pháp thống kê mô tả…

Phương pháp nghiên cứu định lượng:

Để đánh giá tác động của các yếu tố tới động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên đại học khối kinh tế tạiViệt Nam luận án sẽ tiến hành điều tra khảo sát về hoạt động nghiên cứu khoa học, các nhân tố ảnh hưởng, cũng nhưđộng lực nghiên cứu khoa học của giảng viên đại học khối kinh tế Bằng việc áp dụng phần mềm SPSS 22 trongphương pháp nghiên cứu định lượng để kiểm định mô hình nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến động lực nghiên cứukhoa học của giảng viên đại học khối ngành kinh tế tại Việt Nam thông qua phân tích nhân tố khám phá (EFA) Thang

đo được đánh giá sơ bộ thông qua hệ số tin cậy Cronbach Alpha và phân tích, phân tích nhân tố khám phá Sau đó, sửdụng kiểm để phân tích hồi quy đa biến để kiểm định mô hình nghiên cứu

5 Những đóng góp mới của luận án

Luận án đóng góp được các điểm mới sau:

Thứ nhất, luận án đã hệ thống hoá và làm rõ hơn các nội dung lý luận về động lực nghiên cứu khoa học của giảng

viên và làm rõ các nhân tố tác động đến động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên

Thứ hai, bằng phương pháp nghiên cứu định lượng, luận án đã kiểm chứng, phân tích được tác động và ảnh hưởng

của các nhân tố tới động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên khối ngành kinh tế của Việt Nam như thế nào?

Thứ ba, luận án phân tích được thực trạng cũng như những vấn đề đặt ra đối với hoạt động nghiên cứu khoa học

cũng như động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên khối ngành kinh tế -một trong những ngành thuộc xã hội nhânvăn

Thứ tư, từ kết quả nghiên cứu, luận án đề đề xuất một số hàm ý quản trị có thể đem lại những ý nghĩa nhất định cho

các trường Đại học khối ngành kinh tế của Việt Nam trong việc thúc đẩy hoạt động nghiên cứu khoa học, nâng cao độnglực và hiệu quả nghiên cứu khoa học của giảng viên

6 Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án

Về lý luận: Luận án góp phần bổ sung lý luận về các yếu tố ảnh hưởng đến động lực nghiên cứu khoa học của

giảng viên đại học Đề tài sẽ giúp tiến thêm một bước về lý luận khi xác định các yếu tố ảnh hưởng tới động lựcnghiên cứu khoa học của giảng viên đại học của một khối ngành và trong trường hợp của Việt Nam Đây là luận cứkhoa học có giá trị về áp dụng để xác định các yếu tố ảnh hưởng đến động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên ởcác khối ngành khác và ở các quốc gia đang phát triển như Việt Nam

Về thực tiễn: Luận án sẽ đầy đủ và toàn diện về sơ sở lý luận, thực trạng hoạt động nghiên cứu khoa học,

nhận diện các yếu tố ảnh hưởng và tác động của các yếu tố tới động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên đại họckhối ngành kinh tế Đây là cơ sở để NCS đưa ra những đề xuất, khuyến nghị giúp các trường đại học nâng cao độnglực nghiên cứu khoa học của giảng viên, cũng như gợi mở cho Nhà nước, cơ quan quản lý giáo dục xây dựng chế độ,chính sách để nâng cao động lực nghiên cứu khoa học và hiệu quả nghiên cứu khoa học của giảng viên đại học

7 Kết cấu của luận án

Chương 1: Tổng quan các công trình nghiên cứu có liên quan và khoảng trống nghiên cứu

Chương 2: Cơ sở lý thuyết và mô hình nghiên cứu Chương 3: Phương

pháp nghiên cứu

Chương 4: Kết quả nghiên cứu

Chương 5: Một số hàm ý quản trị đối với các trường đại học khối ngành kinh tế trong việc nâng cao động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên

Chương 1 TỒNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN QUAN VÀ KHOẢNG TRỐNG

NGHIÊN CỨU 1.1 Các nghiên cứu về động lực làm việc của giảng viên

Chủ đề về động lực làm việc của giảng viên trên thế giới cũng được một số nhà nghiên cứu Tiêu biểu nhưnghiên cứu của Blackburn và Lawrence (1995), dựa vào lý thuyết về nhu cầu, thuyết xã hội hóa, thuyết về các giaiđoạn của cuộc đời (life-stage theory) và thuyết tăng cường, nhóm tác giả đã đưa ra mô hình về động cơ, mong đợi và

sự thỏa mãn trong công việc của giảng viên Thành phần của mô hình được liên kết với nhau tạo thành mô hình cácyếu tố động viên đến từ nhận thức Nghiên cứu tìm ra 4 yếu tố ảnh hưởng đến năng suất nghiên cứu, cụ thể: các biếnnhân khẩu – xã hội học; các biến liên quan đến chuyên môn nghề nghiệp; môi trường làm việc và các biến cố khôngthể kiểm soát

Shah và các cộng sự (2012) cho rằng, tiền thưởng, sự ghi nhận, sự hài lòng với cấp lãnh đạo cũng như tínhchất công việc tác động đến động lực làm việc của giảng viên Zembylas và Papanastasiou (2004) nghiên cứu về thái độcủa giảng viên, sự hỗ trợ của lãnh đạo trực tiếp, tiền lương, cơ hội học tập và cho thấy giáo viên có mức độ hài lòng thấp

và thiếu động lực lao động liên quan đến các yếu tố này

Nghiên cứu của Seebaluck và Seegum (2013) đã đưa ra những bằng chứng thuyết phục cho thấy các khíacạnh: (1) ý nghĩa của sự hoàn thành công việc và sự hãnh diện của người thầy đối với sự thành công trong kết quả họctập của giảng viên; (2) khả năng giao tiếp và truyền đạt kiến thức đến giảng viên; (3) việc thực hiện được những mongmuốn trong nghề nghiệp của bản thân; (4) phát triển mối quan hệ xã hội; (5) trách nhiệm trong giảng day; (6) cơ hộinâng cao kỹ năng nghề nghiệp; (7) địa vị xã hội (nhận được sự tôn trọng của giảng viên và cộng đồng) đã tác độngmạnh mẽ đến động lực làm việc và giúp giảng viên gắn bó nhiều hơn với nghề

Bên cạnh đó, nhiều tác giả khác đã nghiên cứu sâu về một nhân tố và cho thấy những tác động của nhân tốnày đến động lực lao động của giảng viên, trongđó phải kể đến nghiên cứu của Barnett và McCormick (2003) Hai tácgiả đã nghiên cứu về tầm nhìn của người lãnh đạo và mối quan hệ của nó đến động lực làm việc của giảng viên.Nghiên cứu của Ori và Guy (2011) cho thấy tác động của phong cách lãnh đạo đến động lực làm việc của giảng viên

Một số công trình là luận án tiến sĩ như nghiên cứu của Nguyễn Thuỳ Dung (2015) với đề tài “ Các nhân tố tác động đến động lực làm việc của giảng viên các trường đại học tại Hà Nội” Trong luận án này, bằng phương pháp

nghiên cứu định lượng, tác giả tiến hành khảo sát 395 giảng viên cơ hữu ở hơn 30 trường đại học trên địa bàn Hà Nội.Nghiên cứu được tiến hành dựa trên lý thuyết nền là thuyết đặc điểm công việc của Hackman & Oldham (1980) và lýthuyết công bằng trong tổ chức Kết quả nghiên cứu cho thấy những yếu tố như sự công bằng của lãnh đạo trực tiếp; sựcông bằng trong thái độ đối xử của sinh viên đối với giảng viên; sự công bằng về kết quả thu nhập, sự công bằng vềghi nhận; cơ hội thăng tiến, sự công bằng trong thái độ và đánh giá của xã hội đối với nghề giáo; sự công bằng trongquy trình đánh giá của sinh viên; sự công bằng trong mối quan hệ với đồng nghiệp có tác động đến động lực làm việccủa giảng viên Nghiên cứu này cũng kiểm định sự khác biệt về động lực làm việc giữa các giảng viên theo đặc điểm

cá nhân Tuy nhiên, nghiên cứu chỉ dừng lại ở phạm vi các trường đại học trên địa bàn Hà Nội, nơi chiếm khoảng 1/3 cáctrường đại học trên cả nước Việc phản ánh động lực làm việc của giảng viên tại một thời điểm cũng là một hạn chế củanghiên cứu này

Chủ đề về động lực làm việc của giảng viên cũng được Trương Đức Thao (2018) với đề tài “ Động lực làm việc của giảng viên trong các trường đại học ngoài công lập ở Việt Nam” nghiên cứu bàn luận thêm ở Việt Nam.

Nghiên cứu này tập trung xác định các yếu tố ảnh hưởng đến động lực làm việc của giảng viên trong các trường đại họcngoài công lập ở Việt Nam Kết quả nghiên cứu cho thấy, có 10 yếu tố ảnh hưởng đến động lực làm việc của giảng viên,trong đó yếu tố “Sự trao quyền” tác động ngược chiều với động lực làm việc Nghiên cứu cũng đề xuất một số biện pháp

nhằm tăng cường động lực làm việc của giảng viên trong các trường đại học ngoài công lập ở Việt Nam hiện nay, đây làtài liệu tham khảo hữu ích cho lãnh đạo các trường đại học ngoài công lập trong việc quản trị nguồn nhân lực Tuy nhiên,giảng

viên ngoài công lập và công lập cũng có những điểm khác biệt cơ bản như chế độ hợp đồng; yêu cầu đối với giảng viên;chế độ đãi ngộ; tuổi đời và tuổi nghề…

Một số công trình là luận văn cùng chủ đề cũng được nghiên cứu như nghiên cứu của Nguyễn Thị May

(2013) với đề tài “Hoàn thiện công tác tạo động lực cho cán bộ, giảng viên trường đại học Hải Dương”; nghiên cứu của Nguyễn Thị Phượng (2016) với đề tài “Tạo động lực làm việc cho giảng viên đại học Sao Đỏ” hay nghiên cứu của Nguyễn Thị Kim Dung (2017) với đề tài “Tạo động lực làm việc cho giảng viên đại học Kinh tế Nghệ An” Nói chung,

những nghiên cứu này đều hệ thống cơ sở lý thuyết về động lực làm việc tương đối đầy đủ, hệ thống; bằng phươngpháp nghiên cứu định tính, các tác giả đều cho thấy bức tranh thực trạng của công tác tạo động lực cho giảng viên củatừng đơn vị cụ thể, đề xuất những giải pháp có tính khả thi cho lãnh đạo các trường trong việc tạo động lực làm việccho giảng viên trong thời gian tới Tuy nhiên, những nghiên cứu này chỉ dừng lại ở những đơn vị cụ thể, chưa tìm ranhững yếu tố ảnh hưởng đến động lực làm việc của giảng viên cũng như động lực NCKH của họ, những nghiên cứunày không thể đại diện cho những giảng viên đại học ở Việt Nam

1.2 Các nghiên cứu về động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên

Những nghiên cứu của các tác giả nước ngoài về các yếu tố tạo động lực cho giảng viên tham gia NCKHcũng được bàn luận sôi nổi Tiêu biểu như nghiên cứu của Chen, Gupta & Hoshower (2006) Nghiên cứu này tiếnhành khảo sát 320 giảng viên khoa kinh doanh ở 10 trường đại học Kết quả cho thấy, các yếu tố bên ngoài và bêntrong đều ảnh hưởng đến việc thúc đẩy giảng viên NCKH, trong đó phần thưởng có giá trị vật chất ảnh hưởng lớn đếnnăng suất lao động Nghiên cứu này cũng kiểm định sự khác biệt giữa giảng viên hợp đồng và giảng viên biên chế vềnăng suất NCKH, giảng viên biên chế với trường có năng suất cao hơn; không có mối liên hệ giữa năng suất nghiêncứu và giới tính Như vậy, trong nghiên cứu của Chen và cộng sự, đã tìm ra được các yếu tố bên trong và các yếu tốbên ngoài đến động cơ thực hiện nghiên cứu Tuy nhiên, các yếu tố về môi trường làm việc, năng lực, nguồn lực đểthực hiện nghiên cứu chưa được đề cập, xem như các giảng viên đều có điều kiện, năng lực như nhau để thực hiệnnghiên cứu

Bên cạnh cách tiếp cận theo nhóm yếu tố bên ngoài thì còn rất nhiều nghiên cứu tiếp cận động lực nghiên cứukhoa học của giảng viên theo hướng động lực nội tại Có nhiều lý thuyết và quan điểm về động lực trong giáo dục (deBrabander & Martens, 2014; Smit và cộng sự, 2014) Cách tiếp cận lý thuyết quan trọng nhất đối với động lực làmnghiên cứu khoa học của giảng viên là lý thuyết sự tự quyết (Deci & Ryan, 1985; Ryan & Deci, 2000) Lý thuyết nàydựa trên tiền đề rằng con người về bản chất là có động cơ học hỏi Động lực nội tại này được dự đoán bằng cách mọingười nhận thức về sự liên quan, quyền tự chủ và năng lực, vốn được coi là những nhu cầu tâm lý cơ bản (Ryan &Deci, 2000) Nghiên cứu đã chỉ ra rằng giảng viên viên có nhiều hình thức động lực tự chủ hơn có nhiều khả năng vừakhám phá vừa thực hiện các đổi mới kiến thức, và nghiên cứu khoa học (Klaeijsen và cộng sự, 2018) Lý thuyết hành

vi dự định của Ajzen (1991) cho rằng, việc hình thành ý định hành vi chỉ được xác định bởi ba biến số, đó là thái độ,nhận thức chuẩn mực và kiểm soát hành vi nhận thức Ba yếu tố quyết định này lần lượt bị ảnh hưởng bởi những niềmtin cơ bản Niềm tin cơ bản bị ảnh hưởng bởi các biến cơ bản ở cấp vi mô, trung bình và vĩ mô, tương ứng chủ yếu làcấp cá nhân, cấp tổ chức trường học và cấp chính phủ (Kreijns và cộng sự, 2013)

Mặc dù định hướng về tác động thực tế, một phần của chủ đề này cũng được định hướng cụ thể về mặt lýthuyết, chẳng hạn về mối quan hệ chính xác giữa các biến trong lý thuyết sự tự quyết và cách chúng được đo lường tốtnhất (in de Wal và cộng sự, 2014; Jansen in de Wal và cộng sự, 2020) và sự kết hợp của một số lý thuyết trong lĩnhvực phức tạp của khoa học động lực nội tại để tăng khả năng dự đoán về ý định hành vi, cụ thể ở đây là ý định thựchiện nghiên cứu khoa học (Kreijns và cộng sự, 2013; Smit và cộng sự, 2014)

Liên quan đến chủ đề này, nghiên cứu của Zhang (2014) tập trung vào sáu khía cạnh của động lực nội tại baogồm sự quan tâm đối với NCKH, cảm nhận thành tích, cải thiện năng lực NCKH, sự đóng góp, trách nhiệm, và quyền

tự chủ Sự quan tâm đối với NCKH (Scientific research Interest – INT) đề cập đến một sự cam kết, hoặc mục tiêu,hoặc giá trị được hình thành bởi một cá nhân hay một tổ chức (Schiefele và cộng sự, 1992) Ví dụ bao gồm một dự

án nghiên cứu sẽ đượchoàn thành, đạt được vị thế thông qua việc thúc đẩy hoặc công nhận bởi các cá nhân hoặc tổchức khác mà không có bất cứ áp lực hoặc sự bắt buộc từ những người khác (Levinsky, 2002) Cảm nhận thành tích(Sense of Achievement – SEA) được định nghĩa là cảm giác tự hào vì đã làm được điều gì đó khó khăn và đáng giá(Magen-Nagar & Cohen, 2017) Ngoài ra cảm nhận thành tích còn được xem như sự hài lòng khi nhận được sự tôntrọng bởi người khác khi một người đạt mục tiêu mà họ đang hướng tới như hoàn thành bài nghiên cứu khoa học hoặc

có nhiều bài nghiên cứu (Ross & Broh, 2000) Ngoài ra, cải thiện năng lực NCKH (Scholar improvement – SCI) mô tảmục đích theo đuổi hay nâng cao khả năng nghiên cứu và học thuật của nhà nghiên cứu Bên cạnh đó, động lực cảithiện năng lực NCKH cũng được thể hiện thông qua mong muốn phát triển, nâng cao kỹ năng nghiên cứu và kiến thứccủa mình bằng cách thực hiện nghiên cứu (Niyivuga và cộng sự, 2019; Zhang, 2014) Một giảng viên hay một nhànghiên cứu cũng thường xem sự đóng góp cho việc giáo dục, xã hội là động lực quan trọng Các nhà nghiên cứuthường tạo động lực cho bản thân khi suy nghĩ rằng kết quả mà họ nghiên cứu ra sẽ có ích cho xã hội, nền giáo dục vàgiải quyết các vấn đề phức tạp chưa có đáp án hoặc đang còn nhiều tranh cãi trong khoa học (Xie & Freeman, 2019).Một yếu tố nữa được xem như động lực NCKH của giảng viên là tính trách nhiệm (Responsibility – RES) Tráchnhiệm được hiểu là trạng thái có thể trả lời hoặc đảm bảo nhiệm vụ về một điều gì đó trong quyền lực, quyền kiểmsoát hoặc sự quản lý của một người (Edsall, 1976); trong trường hợp này, giảng viên phải thực hiện các nghiên cứukhoa học là điều bắt buộc trong qui định của các trường đại học (Rahardja và cộng sự, 2018) Quyền tự chủ(Autonomy – AUT) có thể được định nghĩa là khả năng một người đưa ra quyết định của riêng mình (Niemiec &Ryan, 2009) Đối với giảng viên, khi thực hiện các NCKH thì họ sẽ được tự do trong việc lựa chọn chủ đề, và đốitượng để hợp tác; đồng thời, các trường cũng tạo nhiều điều kiện để giảng viên có thể tự do nghiên cứu

Bằng việc khảo sát 409 giảng viên ở một số trường đại học lớn ở Thái Lan năm, nghiên cứu củaPhannomphon Patchawong và cộng sự (2012) đã kết luận có hai nhóm ảnh hưởng đến động lực NCKH của giảng viênbao gồm: nhóm động lựcvật chất và nhóm động lực phi vật chất Nhóm vật chất bao gồm: nguồn tài trợ cho nghiêncứu; tiền thù lao; tiền khen thưởng còn nhóm phi vật chất bao gồm: sự khẳng định; trình độ chuyên môn; khả năngNCKH

Như vậy, động lực NCKH và các yếu tố tác động đến động lực tham gia NCKH là một chủ đề được nhiềunhà nghiên cứu trên thế giới quan tâm Các nghiên cứu đã chỉ ra có rất nhiều yếu tố tác động đến động lực tham giaNCKH của giảng viên, như yếu tố về thu nhập, hỗ trợ cho công việc giảng dạy, nguồn vốn tài trợ, tiền thù lao và khenthưởng …

Chủ đề nghiên cứu khoa học của giảng viên cũng được một số tác giả Việt Nam nghiên cứu trong những nămgần đây Chẳng hạn, nghiên cứu của Nguyễn Thuý Nga (2005) đã tiến hành khảo sát giảng viên và những vấn đề liênquan tới NCKH Kết quả cho thấy, đa số giảng viên cho rằng, NCKH có tác động đến giảng viên và lợi ích của hoạtđộng này giúp họ giảng dạy tốt hơn Những hình thức NCKH của giảng viên như soạn bài giảng; hướng dẫn sinh viênthực hành, thực tập; viết báo và đặc biệt là thực hiện luận văn thạc sĩ cho chính họ Tuy nhiên, hoạt động NCKH bịgiảm mạnh sau khi họ đã hoàn thành chương trình thạc sĩ bởi 68% giảng viên được hỏi ở nghiên cứu này cho rằng họkhông có thời gian cho hoạt động NCKH

Để đánh giá về hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên trường Đại học Sư phạm Tp Hồ Chí Minh,nghiên cứu của Hoàng Thị Nhị Hà (2006) đã tiến hành điều tra khảo sát với 50 giảng viên là cán bộ quản lý và 70giảng viên tại các khoa đào tạo của trường Kết quả cho thấy có 73,5% ý kiến cho rằng NCKH là cần thiết, hầu hếtgiảng viên đều đánh giá cao về mức độ cần thiết phải NCKH Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng, giảng viên đầu tư cho

NCKH còn rất hạn chế, nguyên nhân chính dẫn đến tình trạng này là giờ giảng quá nhiều, kỹ năng nghiên cứu còn hạnchế, tiến độ thực hiện đề tài còn chậm, thủ tục đăng ký NCKH còn rườm rà…

Nghiên cứu của Nguyễn Hữu Gọn (2013) đã thực hiện nghiên cứu về thực trạng nghiên cứu khoa học của giảngviên trường Đại học Đồng Tháp giai đoạn 2006-2011 Bằng phương pháp tổng hợp lý thuyết, phân loại tài liệu, vănbản cũng như nghiên cứu thực tiễn để khảo sát, đánh giá thực trạng, nghiên cứu đã khái quát được tình hình NCKHcủa giảng viên, đánh giá những ưu và nhược điểm cũng nhưđề xuất giải pháp nhằm tăng cường hoạt động NCKH củagiảng viên trong những năm tiếp theo Ở góc độ một trường đại học cụ thể, bề dày nghiên cứu còn hạn hẹp, chưa thểkhái quát được tình hình chung về hoạt động NCKH của giảng viên đại học nói chung Ở quy mô khảo sát rộng hơn,nghiên cứu Võ Văn Lộc (2015) đã thực hiện nghiên cứu về năng lực nghiên cứu khoa học của giảng viên các trườngđại học địa phương thuộc miền Đông và miền Tây Nam Bộ Nghiên cứu này cũng phân tích thực trạng hoạt độngNCKH ở một số trường thuộc miền Tây Nam Bộ và Đông Nam Bộ, từ đó đề xuất 5 nhóm biện pháp có giá trị thamkhảo cho lãnh đạo các trường gồm: Nhóm biện pháp về tổ chức, quản lý và đầu tư kinh phí, trang thiết bị cấp Trường;Nhóm biện pháp về năng cao năng lực NCKH; Nhóm biện pháp về hợp tác trong và ngoài nước; Nhóm biện pháp vềchuyển giao công nghệ Tuy nhiên, bằng phương pháp nghiên cứu định tính, những đề xuất chỉ mang tính chủ quancủa tác giả; nghiên cứu chưa đi vào phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến việc tham gia NCKH Bởi vậy, cần có nhữngnghiên cứu với quy mô rộng hơn, nghiên cứu bằng số liệu khảo sát cỡ mẫu lớn hơn

Nguyên nhân giảng viên ít tham gia NCKH cũng được tác giả Lê Minh Tiến (2010) cho rằng, nguồn thu nhậpchính của giảng viên đại học hiện nay từ hoạt động giảng dạy trong khi NCKH vừa tốn nhiều thời gian, công sức màthu nhập lại ít ỏi Thực tế hiện nay, nhiều giảng viên dạy vượt quá từ 200% - 300% số giờ quy định để tăng thêm thunhập, do vậy không còn thời gian cho NCKH Nhiều chuyên gia cho rằng, các trường nên quy định NCKH là hoạtđộng bắt buộc đối với giảng viên, các sản phẩm NCKH không chỉ là những bài giảng, cần bồi dưỡng phương phápnghiên cứu cho giảng viên mới tạo ra động lực NCKH của họ

Nghiên cứu của Vương Thị Thuỳ Trang (2012) đã bàn về các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động NCKH củagiảng viên đại học với việc nghiên cứu trường hợp trường Đại học Bách khoa Tp Hồ Chí Minh Bằng việc khảo sát

150 giảng viên là tiến sĩ ở một số khoa thuộc trường Đại học Bách Khoa Tp.Hồ Chí Minh, cụ thể: 18 TS thuộc khoahọc cơ bản (chiếm 12%); 15 TS khối quản lý (chiếm 10%) và 117 TS khối khoa học kỹ thuật (chiếm 78%) Nghiêncứu xác định được 3 yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động và kết quả hoạt động NCKH của giảng viên trường này đólàThái độ đối với việc thực hiện nghiên cứu; Các biến cố nằm ngoài tầm kiểm soát và Nhận thức về hành vi kiểm soát.Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng, yếu tố Thái độ đối với việc thực hiện nghiên cứu có tác động mạnh nhất đến hoạt độngNCKH của giảng viên

Nghiên cứu của Trần Mai Ước (2013) chỉ ra rằng những hạn chế và bất cập khi giảng viên tham gia NCKHnhư thu nhập, trình độ ngoại ngữ, kinh phí phục vụ đề tài… Tác giả đề cũng chỉ ra những lợi ích của giảng viên khitham gia NCKH như giúp giảng viên có điều kiện đào sâu hơn, nắm bắt kiến thức chuyên môn tốt hơn góp phần nângcao vị thế của bản thân giảng viên cũng như nhà trường trước xã hội Theo tác giả, để đẩy mạnh việc NCKH tronggiảng viên, lãnh đạo các trường cần có biện pháp bắt buộc, chỉ có vậy mới nâng cao chất lượng đào tạo của trường,đáp ứng yêu cầu của xã hội và hội nhập quốc tế

Nghiên cứu của Đinh Tiến Minh (2013) thì cho rằng, hoạt động NCKH của giảng viên các trường đại học ởViệt Nam chưa xứng với sự đầu tư của ngân sách nhà nước Tác giả phân tích nguyên nhân xuất phát từ phía chủ quan

và khách quan và đề xuất một số giải pháp cải thiện hoạt động NCKH trong giảng viên như: Tái cấu trúc hoạt độngtrường đại học; Hợp tác chiến lược với các đại học nước ngoài; Công bố nghiên cứu; Thành lập nhóm nghiên cứu; Cảithiện cơ sở dữ liệu và sơ sở hạ tầng phục vụ cho nghiên cứu và quan trọng là Chính sách khen thưởng phải thoả đáng.Đồng quan điểm với tác giả Đinh Tiến Minh, nghiên cứu của Nguyễn Minh Đức (2013) về nâng cao năng lực nghiêncứu của giảng viên để thực hiện vai trò sáng tạo tri thức của các trường đại học cũng khẳng định, cần có chính sách chi

trả thù lao tương xứng cho hoạt động NCKH của giảng viên để họ tập trung sức lực cho nghiên cứu thay vì loay hoaybươn chải để kiếm sống Tác giả cũng đề xuất giảm thủ tục hành chính, tạo sự tự chủ trong học thuật; khuyến khíchcác nhà nghiên cứu trẻ nhằm thiết lập môi trường nghiên cứu phù hợp nhằm phát huy năng lực nghiên cứu của giảngviên.

Gần đây nhất, nghiên cứu của Trần Thị Kim Nhung (2020) đã thực hiện nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởngđến động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên đại học khối kinh tế ở Hà Nội Trong đa phần các nghiên cứu trướcđây thườngkhông chỉ ra mối liên hệ giữa khả năng và động lực tuy nhiên trong nghiên cứu này tác giả đã chỉ ra mốiquan hệ chặt chẽ giữa kỳ vọng vào nỗ lực các nhân (khả năng) với động lực nghiên cứu khoa học Nghiên cứu này cònchỉ ra rằng ngoài nhân tố bên trọng và bên ngoài tác động đến động lực nghiên cứu khoa học thì nhân tố bối cảnh vănhóa cũng tác động đến động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên Bên cạnh đó, nghiên cứu này của Trần Thị KimNhung cho thấy ba yếu tố kỳ vọng, phương tiện và trong lý thuyết kỳ vọng có tác động động đồng thời tới động lựcnghiên cứu khoa học của giảng viên

1.3 Đánh giá chung về tình hình nghiên cứu và những vấn đề đặt ra cho đề tài

Nhìn chung, những nghiên cứu trên thế giới cũng đã đề cập đến những yếu tố ảnh hưởng đến việc tham giaNCKH của giảng viên các trường đại học Những công trình khoa học trên đều nghiên cứu dựa trên nền tảng là lý thuyết

về động lực làm việc để xác định động lực tham gia NCKH của giảng viên Tuy nhiên, những nghiên cứu này được thựchiện ở các nước Thái Lan, Úc…và chưa có nghiên cứu nào được tiến hành ở Việt Nam Đặc biệt, chưa có nghiên cứu nào

về ảnh hưởng của các yếu tố đến động lực NCKH của giảng viên các trường đại học khối kinh tế ở Việt Nam

1.3.1 Nhận xét chung về những nghiên cứu trong nước

Ở Việt Nam, đã có những nghiên cứu về động lực làm việc của giảng viên các trường đại học Tuy nhiên,những nghiên cứu này mới dừng lại ở những trường/ học viện cụ thể hoặc một số trường đại học ở những khu vực nhấtđịnh hoặc ở các trường đại học ngoài công lập Những nghiên cứu này đều chỉ ra rằng, việc tham gia NCKH của giảngviên các trường đại học mang lại lợi ích cho giảng viên trong hoạt động nghề nghiệp của họ Tuy nhiên, việc tham gia hoạtđộng NCKH cũng gặp nhiều khó khăn, trở ngại như thủ tục hành chính rườm rà, kinh phí cho nghiên cứu còn hạn hẹp,chưa tạo lập được những nhóm nghiên cứu mạnh… Vì vậy, việc nghiên cứu để tìm ra những yếu tố ảnh hưởng đến độnglực NCKH của giảng viên các trường đại học nói chung và các trường kinh tế ở Việt Nam nói riêng là cần thiết

1.3.2 Những vấn đề đặt ra cho luận án

Trong những năm gần đây, hoạt động NCKH của giảng viên đại học ở Việt Nam nói chung và giảng viên ởcác trường đại học khối kinh tế nói riêng đã cónhững chuyển biến nhất định, số lượng bài báo đăng trên các tạp chíchuyên ngành tăng lên cả về số lượng lẫn chất lượng Tuy nhiên, hoạt động NCKH vẫn chưa thực sự đáp ứng yêu cầuđặt ra cũng như số lượng các đề tài chưa tương xứng với số lượng giảng viên của các trường Một số đề tài nghiên cứuchưa thực sự chất lượng, hoặc chưa có tính ứng dụng Bên cạnh đó, chưa có nhiều giảng viên thực sự say mê với hoạtđộng NCKH - một trong hai hoạt động quan trọng của một giảng viên đại học Nguyên nhân của tình trạng này có thể

là do đội ngũ giảng viên chưa được tiếp cận nhiều với các thông tin về NCKH, chưa hiểu được hết tầm quan trọng haytính hữu ích của hoạt động NCKH, chưa được trang bị phương pháp NCKH, chưa chủ động, tự tin trong nghiên cứu

Để khuyến khích giảng viên tham gia NCKH, nhà quản lý giáo dục cần nhận biết những yếu tố nào ảnh hưởngđến việc thúc đẩy, khuyến khích họ thực hiện nghiên cứu Các yếu tố này có thể là yếu tố bên ngoài như: thu nhập,thăng tiến trong công việc, học vị, học hàm ; cũng có thể là những yếu tố xuất phát từ bên trong họ như: sự yêu thíchnghiên cứu, sự tò mò muốn tìm hiểu tri thức mới, nhu cầu được tôn trọng, ngưỡng mộ từ sinh viên hay đồng nghiệp Điều đáng nói nhất là chưa có công trình nghiên cứu cụ thể nào về động lực NCKH của giảng viên các trường đại họckhối kinh tế ở Việt Nam Bằng phương pháp nghiên cứu định lượng, luận án sẽ tiến hành khảo sát cỡ mẫu lớn nhữnggiảng viên đang trực tiếp giảng dạy ở khối kinh tế nhằm xác định những yếu tố nào ảnh hưởng đến động lực NCKH;

đo lường mức độ ảnh hưởng của những yếu tố đó; kiểm định sự khác biệt giữa các nhóm đối tượng (về giới tính, thâm

niên, trình độ, tuổi, học vị, học hàm ) và đề xuất hàm ý chính sách giúp lãnh đạo Bộ, lãnh đạo các trường đại học khốikinh tế có những biện pháp nhằm gia tăng động lực NCKH của giảng viên trong bối cảnh hội nhập Do đó, đề tài luận

án là hoàn toàn mới, có tính cấp thiết cao xét từ nhiều phương diện

Chương 2

CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU

2.1 Khoa học và nghiên cứu khoa học

2.1.1 Khái niệm chung về khoa học và nghiên cứu khoa học trong các trường đại học

Khoa học là một hoạt động trí tuệ được thực hiện bởi con người, được thiết kế để khám phá cách thức hoạtđộng, tồn tại của sự vật hiện tượng Theo Vũ Cao Đàm (2002) thì cho rằng khoa học còn có thể thay đổi trạng thái tồntại của sự vật, hiện tượng thông qua hoạt động nghiên cứu, quan sát, tìm tòi và phát hiện quy luật để tìm ra các nguyên

lý và tác động vào chúng Có thể nói, khoa học lá quá trình nghiên cứu khám phá ra những kiến thức mới, những họcthuyết mới về tự nhiên và xã hội Những kiến thức hay lý thuyết mới này sẽ tốt hơn, thay thế dẫn những cái cũ, nhữngcái không còn phù hợp với sự phát triển chung của xã hội loài người Khoa học bao gồm một hệ thống những tri thức

về quy luật của vật chất và sự vận động của vật chất, những quy luật của tư duy và xã hội Tri thức đã được hình thành

từ lâu trong lịch sử và không ngừng cải tiến, phát triển từ thực tiễn xã hội

Nghiên cứu khoa học là tìm ra bản chất của sự vật, hiện tượng thông qua quá trình nghiên cứu nhằm ứngdụng vào thực tiễn cuộc sống, trong đó xác định hai loại nghiên cứu khoa học là nghiên cứu cơ bản và nghiên cứu ứngdụng Nghiên cứu cơ bản là để xác định, khám phá nguyên lý, quy luật của sự vật, hiện tượng trong tự nhiên và trong

xã hội Nghiên cứu ứng dụng là quá trình nghiên cứu để tạo ra phương pháp mới, phương tiện mới, quy trình mới lợiích hơn để phục vụ hoạt động của con người và phát triển xã hội

Theo nghiên cứu khoa học là cách thức con người tìm hiểu các hiện tượng khoa học một cách có hệ thống và

là quá trình áp dụng cá ý tưởng, nguyên lý để tìm ra các kiến thức mới nhằm giải thích các sự vật hiện tượng Theonghiên cứu khoa học dựa vào việc ứng dụng các phương pháp khoa học để phát hiện ra những cái mới về bản chất sựvật, về thế giới tự nhiên và xã hội và để sáng tạo phương pháp và phương tiện kỹ thuật mới cao hơn, giá trị hơn.Hình thức nghiên cứu này cungcấp thông tin và lý thuyết khoa học nhằm giải thích bản chất và tính chất của thế giới.Kết quả của nghiên cứu khoa học tạo ra những ứng dụng cho thực tiễn Hoạt động nghiên cứu khoa học được tài trợbởi các cơ quan chính quyền, các tổ chức tài trợ xã hội Hoạt động nghiên cứu khoa học được phân loại tùy lĩnh vựchọc thuật và ứng dụng Nghiên cứu khoa học là một tiêu chí được sử dụng rộng rãi trong đánh giá vị thế của các cơ sởhọc thuật

Mục tiêu của nghiên cứu khoa học là để tìm ra câu trả lời cho những câu hỏi, tìm ra sự thật được ẩn đi vàchưa được phát hiện thông qua việc áp dụng một quy trình thực hiện mang tính khoa học Như vậy, có thể nói rằng,nghiên cứu khoa học là hoạt động của con người để điều tra, tìm tòi, thu thập dữ liệu một cách có hệ thống, phân tíchtổng hợp, khám phá ra bản chất, nguyên lý của sự vật hiện tượng trong xã hội Nghiên cứu khoa học gồm nghiên cứuhàn lâm và nghiên cứu ứng dụng Một người muốn làm nghiên cứu khoa học thì phải có kiến thức tối thiểu về vấn đềnghiên cứu hoặc có kiến thức chuyên môn trong lĩnh vực nghiên cứu cộng với động lực nghiên cứu của bản thân và cóphương pháp nghiên cứu mới thực hiện nghiên cứu khoa học Hoạt động nghiên cứu khoa học sẽ mang lại cho chúng

ta nhiều kết quả hữu ích Kết quả của nghiên cứu khoa học giúp cho nhân loại phát triển trong từng giai đoạn, là nềntảng vững chắc cho xã hội con người phát triển

Nghiên cứu là quá trình thu thập thông tin một cách có hệ thống trên một chủ đề cụ thể nhằm phát hiện cáckiến thức Nghiên cứu là quá trình thu thập, phân tích dữ liệu một cách có hệ thống nhằm khám phá các vấn đề liênquan Đây là chức năng của nhà nghiên cứu đóng góp vào sự hiểu biết về hiện tượng này và để truyền đạt sự hiểu biếtcho người khác Hơn nữa, nghiên cứu còn giải quyết vấn đề dựa trên các phuơng pháp thử và sai, quy nạp, diễn dịch đểtìm ra giải pháp cho một vấn đề nào đó Hay nói cách khác, giải quyết vấn đề là khi chúng ta đã có đủ thông tin và việcchúng ta phải làm là tìm ra mối quan hệ giữa các thông tin đã có Khác với giải quyết vấn đề, nghiên cứu là tìm ra nhữngthông tin mà người khác chưa tìm thấy

Có nhiều khái niệm về nghiên cứu khoa học tuỳ theo giác độ nghiên cứu của họ Nghiên cứu khoa học là cáchthức con người tìm hiểu các hiện tượng khoa học một cách có hệ thống; là quá trình áp dụng các ý tưởng, nguyên lý vàphương phápkhoa học để tìm ra các kiến thức mới nhằm giải thích hay dự báo các sự vật hiện tượng trong thế giớikhách quan Theo nghiên cứu khoa học là quá trình áp dụng các ý tưởng, phương pháp và chuẩn mực khoa học để tạo

ra kiến thức mới nhằm mô tả, giải thích hoặc dự đoán các sự việc hay hiện tượng

Dù định nghĩa như thế nào thì nghiên cứu khoa học vẫn là hoạt động tìm kiếm, xem xét, điều tra, hoặc thửnghiệm Dựa trên những số liệu, tài liệu, kiến thức, … đạt được từ các thí nghiệm NCKH để phát hiện ra những cáimới về bản chất của sự vật, của thế giới tự nhiên và xã hội để sáng tạo phương pháp và phương tiện kỹ thuật mới caohơn, giá trị hơn

Nghiên cứu khoa học của giảng viên đại học là một hệ thống mở và không ngừng phát triển, bao gồm cáckiến thức tuyên bố và kiến thức quy trình trong lĩnh vực nghiên cứu, các thái độ và sự sẵn sàng của cá nhân cho phépcác giảng viên thực hiện một nghiên cứu giáo dục trong khuôn khổ hoạt động nghiề nghiệp của họ (A Seberova,2008)

2.1.2 Sản phẩm của nghiên cứu khoa học

Sản phẩm của hoạt động nghiên cứu khoa học chính là kiến thức mới Các kiến thức đó sẽ được sử dụng theohai cách: làm lý thuyết nền cho những nghiên cứu kế tiếp và ứng dụng các kiến thức đó vào hoạt động sản xuất gópphần thúc đẩy sự phát triển của xã hội Cụ thể, các sản phẩm của hoạt động nghiên cứu được thể hiện thông qua: cácbài báo công bố trên các tạp chí trong và ngoài nước; báo cáo tại các hội nghị chuyên ngành; các báo cáo nghiên cứu;các công trình nghiên cứu các cấp; sách/ giáo trình hay các ấn phẩm khoa học được giảng dạy trong các trường; …Các công trình này thực hiện việc truyền bá kiến thức mới tạo ra từ hoạt động nghiên cứu đến toàn xã hội

2.1.3 Hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên đại học

Giảng dạy và nghiên cứu khoa học là hai hoạt động và nhiệm vụ quan trọng và không thể thiếu của giảng viên

ở các trường đại học Hai hoạt động này có mối quan hệ mật thiết, bổ trợ cho nhau trong hoạt động của giảng viên đạihọc Hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên đại học là một trong những hoạt động bắt buộc để nâng cao chấtlượng đào tạo, ngày càng đáp ứng tốt hơn các yêu cầu của xãhội Hoạt động nghiên cứu khoa học sẽ giúp cho cácgiảng viên làm rõ các vấn đề lý luận và thực tiễn, cập nhật các thông tin, kiến thức mới, giúp cho bài giảng thêmphong phú, sinh động và thiết thực Tham gia hoạt động nghiên cứu khoa học còn giúp cho giảng viên nâng cao vàphát triển năng lực tư duy, sáng tạo, khả năng làm việc độc lập, tiếp cận các phương pháp mới, ứng dụng các sángkiến, sản phẩm khoa học vào thực tiễn…(Giáo Dục Thời Đại, 2020)

Ở mỗi trường đại học, giảng dạy là nhiệm vụ bắt buộc và chiếm nhiều thời gian, công sức của các giảng viên.Ngoài ra, giảng viên đại học còn phải thực hiện nhiều hoạt động, nhiệm vụ của khoa, bộ môn, và các hoạt động đoànthể khác Do đó, với tư cách là nhiệm vụ quan trọng không thể thiếu trong mỗi trường đại học thì hoạt động nghiêncứu khoa học là một hoạt động và nhiệm vụ không hề dễ dàng đối với giảng viên đại học Hoạt động nghiên cứu khoahọc đòi hỏi các giảng viên phải đầu tư nhiều thời gian và công sức cùng với đó là hoạt động này đòi hỏi giảng viênphải có đam mê, tinh thần tự giác, nghiêm túc thì mới có thể tiến hành hoạt động nghiên cứu khoa học một cáchthường xuyên và hiệu quả được (Mai Đan, 2020)

Mặc dù, cùng là hoạt động nghiên cứu khoa học nhưng hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên đại học

có nhiều điểm khác biệt so với hoạt động nghiên cứu khoa học của cán bộ nghiên cứu ở các Viện hay các cơ quannghiên cứu Đối với các cán bộ nghiên cứu thì nhiệm vụ và công việc chính của họ là nghiên cứu khoa học, họ đượctuyển dụng vào với chức năng nhiệm vụ là nghiên cứu cũng như được đầu tư nhiều kinh phí, ngân sách cho hoạt độngnày Còn đối với giảng viên đại học thì giảng dạy vẫn là nhiệm vụ chính và chiếm nhiều thời gian hơn so với hoạtđộng nghiên cứu khoa học Hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên đại học không được đầu tư nhiều nguồnlực, kinh phí, cơ sở vật chất… so với cán bộ nghiên cứu ở các Viện, cơ quan nghiên cứu Việc phụ thuộc vào nguồn

kinh phí ít ỏi cho hoạt động nghiên cứu khoa học làm cho hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên đại học chưa

có nhiều sản phẩm cũng như sản phẩm khoa học có chất lượng như hoạt động nghiên cứu khoa học của cán bộ thuầnnghiên cứu Ngoài ra các cán bộ thuần nghiên cứu thường ở các Viện nghiên cứu lớn với mạng lưới nghiên cứu có sẵnkhắp trong và ngoài nước giúp cho cán bộ thuần nghiên cứu cóthể dễ dàng kết nối và tham gia và các mạng lướinghiên cứu Còn đối với các giảng viên đại học đặc biệt là các giảng viên trẻ thì việc kết nối, tham gia vào các mạnglưới nghiên cứu trong và ngoài nước trong hoạt động nghiên cứu khoa học thì không phải là việc đơn giản Bên cạnh

đó, cán bộ thuần nghiên cứu còn có nhiều cơ hội học tập, có nhiều học bổng nghiên cứu để nâng cao trình độ, tham giacác chương trình nghiên cứu khoa học lớn của quốc gia, vùng … nhiều hơn so với giảng viên đại học

2.2 Giảng viên đại học và động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên đại học

2.2.1 Giảng viên đại học

Giảng viên là đội ngũ nhân lực đầy đủ điều kiện về kiến thức chuyên môn, đạo đức nghề nghiệp để thực hiệnchức năng nhiệm vụ dạy học cho người học (Từ điển Giáo dục học, 2002)

Giảng viên là người thực hiện chức năng giảng dạy và giáo dục, biết sử dụng thành thạo các phương tiện kỹthuật trong giảng dạy, thường xuyên rèn luyện để nâng cao trình độ chuyên môn của mình, tích cực tham gia vào côngtác nghiên cứu khoa học và đời sống xã hội Giảng viên đại học là người tiên tiến của xã hội, giảng viên đại học là chủthể của hoạt động sư phạm trong lĩnh vực giáo dục đại học, có các chức năng giảng dạy, giáo dục, nghiên cứu và phổbiến khoa học, tổ chức các hoạt động sư phạm và tự bồi dưỡng để góp phần đào tạo các chuyên gia trong các lĩnh vựccho đất nước (Nguyễn Thị Quỳnh Hương, 2020)

Theo Điều 70, Luật Giáo dục (2005) đã quy định rõ rang, cụ thể về giảng viên là những người làm việc vàgiảng dạy trong các trường đại học, trường cao đẳng Giảng viên giảng dạy các chương trình đào tạo bậc đại học phảiđáp ứng các yêu cầu quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo bao gồm lý lịch rõ rang, phẩm chất đạo đức, sức khỏe tốt,trình độ giảng viên được tuyển dụng phải từ thạc sĩ trở lên (Điều 54, Luật Giáo dục đại học sửa đổi bổ sung năm2012) Điều 77 của Luật Giáo dục quy định, giảng viên trong các trường đại học bao gồm các chức danh như giáo sư,phó giáo sư, giảng viên chính, giảng viên và trợ giảng

Nhiệm vụ của giảng viên đại học gồm 9 nhiệm vụ, trong đó thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu khoa học songsong với nhiệm vụ giảng dạy, cập nhật ứng dụng khoahọc kỹ thuật mới vào quá trình giảng dạy là nhiệm vụ quantrọng Giảng viên là những người am hiểu kiến thức chuyên môn, lĩnh vực giảng dạy trong giáo dục đại học Họ cókiến thức và tri thức rõ ràng để cống hiến tài năng, trí tuệ, sức lực của họ vào ngành giáo dục đào tạo

Như vậy, giảng viên đại học là những nhà giáo giảng dạy ở các trường đại học có tiêu chuẩn, có chức tráchnhiệm vụ và quyền hạn theo quy định của Nhà nước và những quy định đặc thù của từng trường Giảng viên cáctrường đại học là những nhà giáo giảng dạy chuyên môn ở các khoa, bộ môn, viện và trung tâm của các trường, có cácchức năng giảng dạy, giáo dục, nghiên cứu khoa học, tổ chức các hoạt động sư phạm và tự bồi dưỡng để góp phần đàotạo các sinh viên ở các chuyên ngành đào tạo để trở thành những lao động có tri thức đáp ứng được nhu cầu lao độngcủa xã hội Ngoài ra, giảng viên còn được hiểu là những người cùng làm nhiệm vụ giảng dạy và giáo dục ở các trườngđại học, có đủ điều kiện, tiêu chuẩn về đạo đức, chuyên môn nghiệp vụ theo quy định Họ làm việc có kế hoạch và gắn

bó với nhau thông qua lợi ích về vật chất và tinh thần trong khuôn khổ quy định của pháp luật, thể chế xã hội Giảngviên giảng dạy trong các trường đại học chính là nguồn nhân lực chất lượng cao, nguồn nhân lực đặc biệt của giáo dụcđại học, là lực lượng quyết định đảm bảo chất lượng đào tạo của nhà trường

2.2.2 Động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên đại học

Động lực làm việc

Có nhiều khái niệm khác nhau về động lực làm việc, được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau tùy thuộc vàobối cảnh sử dụng Động lực có nghĩa là thúc đẩy con người hành động Các nhà nghiên cứu đã chia ra ba nhóm tiếpcận về động lực làm việc như sau: (1) tiếp cận theo lý thuyết về nhu cầu có các tác giả Maslow, Herzberg (1959),

Pinder (1998)…; (2) tiếp cận theo lý thuyết nhận thức có các tác giả nổi tiếng như Victo Vroom, Stayci Adams,Porter và Lawer…và (3) tiếp cận theo lý thuyết tự quyết có các tác giả như Ryan và Deci, Gagne và Deci, LanGuo… Động lực là một chủ đề phong phú, trong những năm 70 của thế kỷ trước,động lực lao động đã trở thành

đề tài nghiên cứu của nhiều ngành nghề, nhiều khía cạnh khác nhau Việc hiểu biết về các yếu tố hình thanh, ảnhhưởng và kết quả động

cơ đã nhận được sự chú ý rộng rãi từ các nhà nghiên cứu hành vi, văn hoá tổ chức và lĩnh vực quản lý

Theo Baron (1991), có ba thành tố chính trong định nghĩa động lực là cường độ, định hướng và sự bền bỉ Cường

độ mô tả mức độ cố gắng của một người, đây là thành tố mà phần lớn chúng ta đều tập trung vào khi nói về động lực Tuynhiên, cường độ cao không chắc chắn sẽ dẫn đến kết quả công việc như chúng ta mong muốn nếu việc khai thác nỗ lực đókhông theo định hướng mang lại lợi ích cho tổ chức Bên cạnh đó, nỗ lực cần được xem xét trên phương diện bền bỉ Yếu tốnày đánh giá thời gian một người có thể duy trì nỗ lực để đảm nhận công việc cho đến khi đạt mục tiêu

Ở Việt Nam, có nhiều tác giả đưa ra khái niệm về động lực làm việc Chẳng hạn, qua mỗi quá trình lao động

sẽ tạo ra một kết quả thực hiện công việc nhất định và động lực là sự khao khát và tự nguyện của mỗi cá nhân nhằmphát huy mọi nỗ lực để hướng bản than đạt được mục tiêu của cá nhân và mục tiêu của tổ chứ hay động lực lao động lànhững nhân tố bên trong kích thích con người nỗ lực làm việc trong những điều kiện cho phép tạo ra năng suất, hiệuquả cao Biểu hiện của động lực là sự sẵn sàng nỗ lực, say mê làm việc nhằm đạt được mục tiêu của tổ chức cũng nhưbản than người lao động Còn Trương Đức Thao (2018) thì cho rằng “Động lực làm việc được sinh ra từ nhu cầu, nhucầu làm xuất hiện mục tiêu bên trong chủ thể, khi đó động lực làm việc được hiểu là sự khao khát và tự nguyện củachủ thể trong việc thực hiện các hành vi nhằm đạt được mục tiêu của mình gắn liền với mục tiêu của tổ chức”

Đối với giảng viên đại học, ngoài nhiệm vụ giảng dạy thì nghiên cứu khoa học là nhiệm vụ quan trọng đểgiảng viên có thể ứng dụng kết quả khoa học kỹ thuật vào quá trình giảng dạy, hỗ trợ và bổ sung cho nhiệm vụ giảngdạy

Động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên:

Theo Shah và công sự (2012) động lực NCKH của giảng viên là thái độ sẵn sàng trong việc công bố các côngtrình khoa học (Các bài báo, các hội thảo….), thực hiện các đề tài, dự án nghiên cứu khoa học ở các cấp độ khác nhau.Bên cạnh đó, động lực NCKH của giảng viên còn là sự tự giác trong việc tận dụng thời gian, theo đuổi và định hướngnghiên cứu (Cameron và cộng sự, 1994)

Nếu giảng viên có có thái độ nghiêm túc và sẵn sàng thì họ sẽ tham gia vào công việc cũng như có hoạt độngnghiên cứu khoa học ở mức độ cao hơn (Sargent & Hannum, 2005) Ngược lại khi giảng viên căng thẳng trong côngviệc, thiếu năng lực cũng như các điều kiện và môi trường làm việc không thuận lợi thì giảng viên sẽ không duy trìđược động lực trong hoạt động nghiên cứu khoa học Hơn nữa những giảng viên có chuyên môn, kỹ năng nhưng thiếuđộng lực thực hiện nghiên cứu thì sẽ làm cho hiệu quả nghiên cứu của giảng viên không cao (Delaney & Huselid,1996)

2.3 Đặc điểm, vị trí và vai trò của các trường đại học ở Việt Nam

2.3.1 Vị trí và vai trò của các trường đại học

Hệ thống các trường đại học ở Việt Nam sứ mạng chính là đào tạo nguồn nhân lực, đặc biệt là nguồn nhânlực chất lượng cao, tiếp thu tri thức của nhân loại, NCKH, chuyển giao công nghệ phụ vụ sự nghiệp xây dựng và pháttriển đất nước Đây cũng chính là điểm khác biệt quan trọng của các trường đại học so với các tổ chức khoa học côngnghệ khác

Quá trình hoạt động KHCN và đào tạo tại các trường đại học có vị trí đặc biệt quan trọng trong hệ thống giáodục Việt Nam, vì đây được coi la giai đoạn gắn với sản phẩm đầu ra của hệ thống GDĐT Sản phẩm của các trườngđại học là nguồn nhân lực với hành trang tri thức cao và các sản phẩm KHCN trực tiếp cũng như các sản phẩm dịch

vụ Đội ngũ giảng viên trong các trường đại học được xếp là một trong năm lực lượng làm công tác KHCN ( Các nhà khoa học làm việc ở các viện nghiên cứu, trường đại học; Các kỹ sư, cán bộ kỹ thuật ở các cơ sở sản xuất, doanh nghiệp; Các nhà quản lý trong lĩnh vực liên quan đến KHCN; Các nhà khoa học người Việt Nam ở nước ngoài và người nước ngoài ở Việt Nam; Các cá nhân yêu thích khoa học kỹ thuật có sáng kiến cải tiến kỹ thuật áp dụng vào sản xuất).

Hoạt động KHCN của các trường đại học được đặt trong mối quan hệ mật thiết với hoạt động đào tạo pháttriển nguồn nhân lực, đặc biệt là đào tạo sau đại học, đây là mối quan hệ hữu cơ giữa khoa học và đại học Cũng vì thế

mà sản phẩm KHCN của các trường đại học góp phần giải quyết trực tiếp các vấn đề thách thức của các ngành kinh tế

ở nước ta hiện nay Đội ngũ giảng viên quyết định đến chấtlượng đào tạo, không có người thầy giỏi thì không có thế

hệ trò giỏi Có thể nói, vị trí của hoạt động KHCN của các trường đại học là hết sức quan trọng, cần được quan tâmđầu tư một cách đột phá, giúp cho phát triển kinh tế gắn với KHCN, phát triển hệ thống giáo dục đại học trong điềukiện hiện nay

2.3.2 Vị trí, vai trò và thành tựu của hoạt động khoa học công nghệ trong các trường đại học

Để KHCN đáp ứng được nhu cầu phát triển của xã hội, các nhà nghiên cứu, những người làm công tác khoahọc, nhất là giảng viên đại học tại các trường đại học phải là lực lượng nòng cốt trong việc nghiên cứu và ứng dụngcác kết quả nghiên cứu vào mọi lĩnh vực của đời sống xã hội Quyết định số 418/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủngày 11/4/2012 về Chiến lược phát triển KHCN giai đoạn 2011-2020 nêu rõ: “Phát triển KHCN cùng với GDĐT làquốc sách hàng đầu, là động lực then chốt để phát triển đất nước nhanh và bền vững Khoa học và công nghệ phảiđóng vai trò chủ đạo để tạo bước đột phá về lực lượng sản xuất, đổi mới mô hình tăng trưởng, nâng cao năng lực cạnhtranh của nền kinh tế, đẩy mạnh quá trình công nghiệp hóa, hiện đạt hóa đất nước”

Hoạt động KHCN tại các trường đại học nằm ở hầu hết các lĩnh vực của đời sống xã hội, từ phát hiện tàinguyên, phát triển hạ tầng, KHCN trong y tế, trong môi trường, trong phát triển mô hình kinh tế, quốc phòng, an ninh,phát triển văn hóa… góp phần quan trọng cho sự phát triển của đất nước Trong lĩnh vực sản xuất nông nghiệp, KHCN

là động lực giữ vai trò đặc biệt quan trọng trong tăng trưởng Trong công nghiệp, hoạt động KHCN đã hỗ trợ tháo gỡkhó khan, thúc đẩy phát triển doanh nghiệp, nâng cao năng suất, chất lượng, giảm giá thành sản phẩm tạo ra sản phẩmmới thay thế nhập khẩu trong các ngành kinh tế mũi nhọn

2.4 Các nhân tố ảnh hưởng đến hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên đại học

Có nhiều nhân tố ảnh hưởng tới động lực NCKH của giảng viên đại học tuy nhiên hầu hết các học giả trong

và ngoài nước chỉ ra có các nhân tố chính sau ảnh tới động lực NCKH của giảng viên:

Nhân tố văn hóa:

Đối với mỗi một tổ chức, khi lãnh đạo có ý định hoặc tập trung vào vấn đề tạo động lực cho nhân viên thì mộtloạt các yếu tố sẽ được lãnh đạo và tổ chức xem xét Các yếu tố quyết định động lực của nhân viên thay đổi trong cácbối cảnh khác nhau Xem xét con người trong bối cảnh tổ chức góp phần vào việc áp dụng các lý thuyết động lực Cácvấn đề cơ bản liên quan đến động lực và hiệu quả làm việc của giảng viên cũng không phải là vấn đề riêng biệt mànằm trong việc kết nối giữa giảng viên với văn hóa của tổ chức (Dimmock & Walker, 2002) Mỗi người có nền vănhóa khác nhau cũng như được thúc đẩy theo những cách khác nhau Các xu hướng đương đại trong nghiên cứu quản lýgiáo dục làm nổi bật sự cần thiết phải xem xét yếu tố văn hóa Do đó, các nghiên cứu liên qua đến giáo dục đương đạicũng đều nhấn mạnh đến việc phải xem xét yếu tố văn hóa

Theo nghiên cứu của Hamovitch (2001) văn hóa của một khoa hoặc tổ chức nghiên cứu cũng được coi là mộtyếu tố quan trọng quyết định đến động lực nghiên cứu và từ đó tác động đến hiệu quả nghiên cứu của giảng viên Vănhóa liên quan đến thái độ và giá trị được chia sẻ trong một đơn vị học tập Nếu một trường đại học hay một tổ chứcnghiên cứu xây dựng và duy trì được một nền văn hóa định hướng nghiên cứu tồn tại và sẽ dẫn đến việc khuyến khích

và thu hút thêm nhiều giảng viên tham gia vào hoạt động nghiên cứu Việc tạo ra bầu không khí tốt tại nơi làm việc,

quan hệ thân thiện và sự sẵn lòng giúp đỡ chân thành giữa các giảng viên là những yếu tố có tác động tích cực đến thái

độ của nhân viên đối với nhiệm vụ của họ, cải thiện động lực và kích thích sự chủ động (Wood, 1990) Nghiên cứu củaFairweather (2002) đã đề xuất việc tạo ra các môi trường và chính sách học tập, nghiên cứu cho phép các cá nhân đượclàm việc và phấn đấu theo năng lực và sở trường của họ Do đó, để thúc đẩy hoạt động nghiên cứu khoa học của giảngviên thì một trong những điều quan trọng đó là tạo ra một môi trường văn hóa học thuật và hỗ trợ nghiên cứu cũng nhưcác nhà lãnh đạo cần hiểu được tác động của yếu tố văn hóa tới hoạt động nghiên cứu của tổ chức

Trí tuệ, đạo đức và nền văn hoá Việt Nam được tạo ra bởi một nhân tố quan trọng, đó là tinh thần hiếu học, tinhthần hiếu học đó còn góp phần xây dựng nềnvăn hóa ngàn năm văn hiến cho đất nước Là một nhà cách mạng, đồngthời là một nhà giáo dục, trưởng thành trong một gia đình nhà nho, Chủ tịch Hồ Chí Minh vô cùng hiểu thấu về ýnghĩa, giá trị, vai trò của việc học tập đối với vận mệnh của mỗi con người, vận mệnh của dân tộc Bác đã nêu một tấmgương đạo đức học tập suốt đời, học nhiều thứ, học bằng nhiều cách đó là cách học tập ngay trong thực tế, học tậpnhững người, những tổ, những đơn vị tiên tiến Quan điểm của Bác cho thấy, để việc học tập, nghiên cứu hiệu quả cần

có một văn hóa hiếu học, mỗi người phải có ý thức tự học từ những người xung quanh mình Văn hóa học thuật đượcxây dựng trên cơ sở thái độ tôn trọng, tôn vinh những người nghiên cứu khoa học chân chính và ghi nhận các côngtrình khoa học giá trị sẽ khuyến khích và thu hút nhân viên tham gia công việc nghiên cứu

Tinh thần đoàn kết, ý thức tập thể và chủ nghĩa tập thể cũng là nét đặc trưng trong nền văn hóa Việt Nam Khinghiên cứu về bản sắc người Việt, các nhà nghiên cứu nhận thấy, sự sáng tạo là một đặc tính nổi trội của người ViệtNam, các nhà trí thức Việt dù trong thời chiến hay thời bình đều rất tâm huyết với việc mình đang làm, biết họ hiểu,sáng tạo vì sự tiến bộ cho bản than họ và cho xã hội và quan trọng nhất là để đáp ứng một yêu cầu cao hơn của cộngđồng, của dân tộc, của đất nước Do đó, sáng tạo là đỉnh cao của con người có nhận thức đúng, ham thích việc đanglàm, phát huy năng lực bẩm sinh, cùng với học hỏi tri thức xã hội để không ngừng phục vụ cho tổ chức, cho cộngđồng, cho dân tộc bằng những cải tiến, đổi mới Đạo đức xã hội và công cuộc xây dựng con người mới là vấn đề cănbản trong phát triển xã hội hiện nay, đối với các trường đại học, sứ mệnh đó được thực hiện thông qua việc xây dựngvăn hóa tổ chức hiếu học, phát huy chuỗi giá trị tinh thần truyền thống mà nhân dân ta đã dày công vun đắp suốt hàngngàn năm qua

Bên cạnh đó, khi làm việc ở một môi trường của một nền văn hóa được kiểm soát chặt chẽ, giáo viên thường

có xu hướng cam kết và thực hiện mạnh mẽ theo những niềm tin, giá trị từ văn hóa của tổ chức tạo ra Điều này sẽthúc đẩy động lực của giảng viên trong công việc cũng như hoạt động nghiên cứu khoa học (Walker & Dimmock,2002) Thay đổi văn hóa tổ chức diễn ra nhanh chóng, rõ rệt hơn so với thay đổi nền văn hóa xã hội Văn hóa tổ chức

có thể thay đổi bởi và quan lý thay đổibởi các nhà quản lý cơ sở (Zhang, 2006) Đưa ra các cam kết lâu dài và truyềncảm hứng bằng những tấm gương sáng về nghiên cứu khoa học là biện pháp kinh tế, hiệu quả lâu dài tạo động lựckhông ngừng học tập, hăng say nghiên cứu khoa học cho người giảng dạy

Nhân tố chế độ chính sách:

Nghiên cứu của Bohlander và cộng sự (2001) chỉ ra rằng cần có chế độ chính sách tốt đối với các cơ sở giáodục để tạo động lực cho giảng viên Chế độ chính sách cần phải đáp ứng nhu cầu cơ bản của giảng viên và được coi làmột phần thưởng hữu hình để thúc đẩy động lực làm việc của giảng viên Marlow và cộng sự (1996) phát hiện ra rằngđối với các cơ sở giáo dục có chế độ và tiền lương thấp sẽ tạo ra căng thẳng cho giảng viên Nghiên cứu của Litt vàTurk (1985) cũng chỉ ra rằng lương thấp là vấn đề chính buộc giảng viên phải nghỉ việc; do đó các cơ sở giáo dục cầnxây dựng chế độ chính sách và tiền lương phù hợp để giữ chân giảng viên cũng như thúc đẩy động lực làm việc củagiảng viên

Để tạo động lực cho giảng viên thì ngoài vấn đề tiền lương thì chính sách khen thưởng là sự ghi nhận của cấptrên và đồng nghiệp về những đóng góp của giảng viên vào sự thành công, phát triển của cơ sở giáo dục Đặc biệt để thúcđẩy động lực nghiên cứu khoa học thì trường đại học và tổ chức nghiên cứu cần khen thưởng cho thành tích nghiên cứu

khoa học xuất sắc của giảng viên Chính sách khen thưởng và trọng dụng nhân tài của cơ sở giáo dục một mặt khuyến khích

và thúc đẩy giảng viên nghiên cứu khoa học và hoàn thành các nhiệm vụ nghiên cứu khoa học, mặt khác giúp cơ sở giáodục nâng cao hiệu quả, chất lượng cũng như đạt được các thành tích trong nghiên cứu khoa học (K A Kovach, 1987; PhanThị Tú Nga, 2011)

Chế độ, chính sách cho giảng viên bao gồm hai nhóm: chế độ, chính sách về vật chất và chế độ, chính sách vềtinh thần Chế độ vật chất bao gồm cơ chế trả lương, mức lương cho giảng viên, cơ chế trả thu nhập tăng thêm chínhsách khen thưởng vật chất đối với giảng viên…(Nguyễn Văn Lượt, 2012) Cơ chế trả lương quá thấp so với mặt bằng

xã hội, trả thu nhập tăng thêm hàng tháng cho giảng viên theo hình thức bình quân tạo ra sự ức chế về tinh thần củagiảng viên, không tạo được động lực cho giảng viên giảng dạy và NCKH Cơ chế, chính sách cần xâydựng theo sựđóng góp cụ thể của từng giảng viên, chính sách khen thưởng vật chất xứng đáng với sự đầu tư và công sức của giảngviên khi có công trình đăng trên tạp chí khoa học quốc tế uy tín, chính sách khen thưởng đặc biệt với các giảng viên cóthành tích xuất sắc trong NCKH

Chính sách khen thưởng giảng viên bằng tinh thần cũng đóng vai trò quan trọng tạo động lực NCKH cho giảngviên Các cơ sở giáo dục đại học tác động tới động lực giảng dạy và NCKH của giảng viên thông qua việc vận dụngcấu trúc khen thưởng để thúc đẩy giảng viên trong hoạt động nghiên cứu khoa học (Fox, 1985) Việc sử dụng các biệnpháp thúc đẩy như là một cách hiệu quả để khuyến khích giảng viên tiến hành nghiên cứu (Lai, 1990) Theo nghiêncứu của Maslow về tháp nhu cầu của con người, mỗi người đều muốn trở thành thành viên của một hoặc một vài nhómtrong xã hội và được công nhận vai trò của mình trong nhóm đó, họ có nhu cầu được tôn trọng và thể hiện bản thânmình, sự tôn trọng đó có được nếu cá nhân được “quảng cáo” về những đóng góp quan trọng tới sự phát triển của cộngđồng nhóm Trong giới học thuật, được gắn tên những công trình khoa học giá trị, được tuyên truyền trong giới là hìnhthức “quảng cáo danh dự” Vì vậy, trong quá trình xây dựng chế độ, chính sách khen thưởng với giảng viên, ngoài hệthống chính sách về vật chất, các cơ sở giáo dục cần bổ sung các chính sách khen thưởng bằng tinh thần, đặc biệt cócác hình thức quảng cáo uy tín ở phạm vi lớn

Môi trường làm việc:

Clarke và Keating (1995) nhận thấy rằng môi trường làm việc của một cơ sở giáo dục ảnh hưởng đến động lựccủa giáo viên, trong đó học sinh/sinh viên là nhân tố chính thúc đẩy giáo viên trong một cơ sở giáo dục, tài năng vànhững học sinh chăm chỉ có thể thúc đẩy tinh thần của một giáo viên và họ ít có động lực hơn để dạy những học sinhkhông đạt được kết quả mong muốn Ông giải thích thêm rằng số lượng học sinh trong một lớp học là một yếu tố quantrọng khác để tạo động lực cho giáo viên

Môi trường làm việc của giảng viên rất đa dạng và phong phú, bao gồm quan hệ của giảng viên với sinh viên,quan hệ của giảng viên với nhà trường và quan hệ của giảng viên với các đơn vị liên kết (doanh nghiệp, các tổ chứckhác) Trong đó,môi trường gắn bó và ảnh hưởng nhiều nhất tới động lực của giảng viên là khoa, bộ môn, nơi giảngviên là thành viên Mối quan hệ giữa các học thuật của quy mô khoa là tích cực khi các khoa có quy mô lớn, vì khi đókhoa có thể tạo điều kiện tốt hơn cho các nhóm nghiên cứu hợp tác, có quyền lực hơn trong một trường cao đẳng hoặcđại học và kết quả là nhận được nhiều phương pháp hỗ trợ cho các hoạt động nghiên cứu như thiết bị, nguồn cung cấp,

hỗ trợ thư ký, trợ lý nghiên cứu, quỹ du lịch , hoặc thay thế giảng dạy cho những người nghĩ phép, tất cả các nguồn lực

có thể tạo điều kiện cho năng suất nghiên cứu lớn hơn (Johnson A, 1996) Các thành viên của khoa muốn được cố vấnnhiều hơn và các kết nối gần gũi với các đồng nghiệp (Colbeck, 2000; Jones và cộng sự, 1994) Các yếu tố quan trọngnhất của môi trường là bầu không khí làm việc, tinh thần tranh luận và phản biện khoa học, sự chia sẻ và tương trợ nhautrong giảng dạy và NCKH (Nguyễn Văn Lượt, 2012) Môi trường làm việc lành mạnh được thể hiện qua một số tiêu chínhư bầu không khí làm việc thoải mái, mọi người có thể yên tâm và tin tưởng đồng nghiệp và cấp trên; lãnh đạo xây dựngphong cách dân chủ và tinh thần tôn trọng các quan điểm học thuật, tạo cơ hội cho các giảng viên tranh luận về các quanđiểm khoa học; giảng viên trẻ được nâng đỡ và nhận được nhiều hỗ trợ từ đồng nghiệp; lãnh đạo thấu hiểu hoàn cảnh gia

đình của giảng viên và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho giảng viên làm việc.

Môi trường làm việc của giảng viên còn bao gồm hệ thống cơ sở vật chất phục vụ việc giảng dạy và NCKH.Các giảng viên cũng căn cứ vào hệ thống cơ sở vật chất để lựa chọn đề tài nghiên cứu Hệ thống cơ sở vật chất này baogồm máy móc, trang thiết bị phục vụ giảng dạy và nghiên cứu đầy đủ và hiện đại; cơ sở học liệu đa dạng phong phú,đặc biệt là các nguồn tư liệu từ nước ngoài, tư liệu chuyên ngành; hệ thống phòng học và phòng thí nghiệm được trang

bị phù hợp, hệ thống internet phục vụ tốt cho nhu cầu tìm kiếm và xử lý thông tin nghiên cứu Các cơ sở giáo dục cungcấp hỗ trợ nghiên cứu đầy đủ, cơ sở thư viện tốt có thể thúc đẩy năng suất nghiên cứu của các nhà nghiên cứu về sốlượng bài viết và chất lượng của bài viết (Brewer, 1990) Việc tiếp tục nghiên cứu là rất quan trọng trong việc tạo điềukiện cho nghiên cứu, sự hỗ trợ của phòng ban (tức là kỹ thuật, thư ký hoặc máy tính) (Wood, 1990)

Nhận thức của giảng viên:

Nghiên cứu khoa học là công việc đòi hỏi nhiều công sức cũng như tâm huyết của giảng viên Do đó, động lực

để giảng viên thực hiện hoạt động nghiên cứu khoa học phụ thuộc vào quan điểm, nhận thức của họ về ý nghĩa, tầmquan trọng của hoạt động này Khi nhận thức và quan điểm của giảng viên cho rằng nghiên cứu khoa học là việc manglại nhiều lợi ích cho bản thân (uy tín, danh tiếng, chuyên môn…), đóng góp vào nâng cao uy tín, thứ hàng của trườngđại học hay đóng góp cho sự phát triển xã hội thì giảng viên đó sẽ dành nhiều tâm sức và có nhiều động lực để nghiên

cứu khoa học (Chen và cộng sự, 2006) Ngược lại, nếu nhận thức và quan điểm của giảng viên cho rằng hoạt động

nghiên cứu khoa học là không thực sự quan trọng, không cần thiết đối với họ thì sẽ không có nhiều động lực haykhông có ý định thực hiện hoạt động nghiên cứu khoa học (Huỳnh Thanh Nhã, 2016)

Nhận thức khoa học của giảng viên được sinh ra từ nhu cầu được hoàn thiện bản thân, họ mong muốn được tiếpcận các tri thức mới, các tiến bộ khoa học kỹ thuật mới hoặc các quan điểm, phương pháp nghiên cứu mới để nâng caotrình độ nhận thức, tư duy, mở rộng thế giới quan Khi nhu cầu nhận thức khoa học đủ lớn, giảng viên không còn quáquan tâm tới các vấn đề như lương, thưởng và các tác động bên ngoài khác Biểu hiện về nhận thức khoa học củagiảng viên là sự tích cực tham gia các chương trình đào tạo bồi dưỡng, các hội thảo khoa học, các hoạt động khảo sátthực tiễn, các buổi tọa đàm và tranh luận khoa học Họ hiểu được ý nghĩa của những hoạt động trên tới nhận thức khoahọc của mình như củng cố thêm các kiến thức chuyên ngành, mở rộng các mối quan hệ, tiếp cận nhiều vấn đề khoahọc chưa được giải quyết, được học hỏi nhiều kinh nghiệm từ những nhà khoa học lỗi lạc, từ đó, họ xác định chính xác

về vấn đề lựa chọn nghiên cứu và các nguồn hỗ trợ quá trình nghiên cứu Nhận thức khoa học có tính khách quan, vìvậy, nếu không xuất phát từ thực tiễn khách quan, nhà khoa học rất dễ đưa ra những quan điểm phiến diện, thiếu chínhxác về các vấn đề khoa học Các cơ sở giáo dục cần tạo điều kiện cho giảng viên có cơ hội tham gia các cuộc khảo sátthực tiễn để giảng viên có cơ hội quan sát toàn diện, đo đạc các chi tiêu, thu thập các ý kiến khảo sát…từ đó họ nhậnthức được xu hướng và quy luật vận động của nền kinh tế Yếu tố quantrọng nhất để phát triển kinh tế- xã hội củamột quốc gia là ở con người, khi người lao động được đào tạo bài bản, được trang bị đầy đủ các kỹ năng cần thiết, họ

là trở thành nguồn lực vô giá của các tổ chức, của quốc gia Tạo ra nguồn nhân lực chất lượng cao vừa là trách nhiệmvừa là quyền lợi và niềm vinh dự của người giảng viên Khi giảng viên xác định được trách nhiệm nghề nghiệp củamình, họ sẽ tự giác, tự ý thức, kiên trì dồn toàn tâm lực, trí lực cho việc NCKH để cung cấp cho sinh viên những kiếnthức thiết thực nhất, mới nhất, giá trị nhất

Năng lực:

Các cơ sở giáo dục cần thiết lập các yêu cầu về chất lượng công việc đối với cán bộ giảng viên thông qua cáctiêu chí như số lượng bài giảng hàng năm và số lượng bài viết NCKH được xuất bản (Lee, 2000) Việc đánh giá hoạtđộng chuyên môn của giảng viên thông qua chất lượng giảng dạy và công tác NCKH cần được tiến hành hàng nămgắn liền với khen thưởng và các lợi ích khác Yêu cầu đối với công trình NCKH được xuất bản nhất đã được quy định

cụ thể trong đánh giá tiêu chuẩn của hoạt động nghiên cứu như tính khả thi, tính khoa học thực tiễn, khả năng và hiệuquả ứng dụng, tính khoa học và chất lượng của sản phẩm…nếu giáo viên giảng dạy không thể đáp ứng các yêu cầu của cơ

quan xuất bản, họ có thể đối mặt với một vài kết quả tiêu cực như những lời phê bình từ nhà giám sát, sự cách chức hoặcthậm chí bị sa thải (Oishi & Diener, 2003) Do đó, giảng viên cần thoả mãn đánh giá năng lực là rất cao Để công trìnhđược nghiệm thu sau đánh giá bằng hàng loạt các tiêu chuẩn trên, giảng viên nghiên cứu khoa học cần có năng lực nghiêncứu Năng lực nghiên cứu thể hiện thông qua kinh nghiệm nghiên cứu giảng viên tích lũy từ quá trình trải nghiệm, thôngqua kỹ năng lựa chọn đề tài và phương pháp nghiên cứu, qua kỹ năng xây dựng quan hệ trong giới học thuật để có những

cơ hội hợp tác tốt nhất, qua ý tưởng mới mẻ mang tính đột phá về các vấn đề khoa học Bên cạnh đó, nếu giảng viên thuhút được sinh viên, huy động được lượng lớn sinh viên cùng tham gia nghiên cứu, họ sẽ có cơ hội tăng thêm tính ứng dụngcủa đề tài khoa học

Năng lực cá nhân còn được hiểu là khả năng đánh giá được tính phức tạp của công việc, khả năng tự quản lý,khả năng tự chủ và độc lập trong nghiên cứu; khả năng xác định vấn đề ưu tiên và thiết lập mối quan hệ, xác định tráchnhiệm củangười nghiên cứu với những người khác; nó còn thể hiện qua khả năng tranh thủ cơ hội học hỏi và nâng cao

kỹ năng và kiến thức của người nghiên cứu (Blackmore and Kandiko, 2011)

Theo lý thuyết tự xác định, năng lực nghiên cứu được thể hiện thông qua quá trình thúc đẩy hội nhập các yếu

tố của thế giới bên trong và bên ngoài được phân biệt đầu tiên và sau đó hòa nhập hài hòa với cấu trúc tồn tại của nó.Quá trình hội nhập yêu cầu hành vi khám phá để thúc đẩy sự phát triển năng lực khoa học (Deci & Ryan, 1985)

Phong cách lãnh đạo:

Động lực NCKH của giảng viên chịu sự ảnh hưởng từ sự đối xử công bằng, đặt niềm tin ở nhân viên của lãnhđạo (Phạm Đức Chính, 2016) Nhà lãnh đạo có thể chọn phong cách lãnh đạo cưỡng bức hoặc dân chủ hoặc tự do đểlựa chọn các biện pháp, các thói quen, các cách cư xử đặc trưng trong quá trình ra quyết định quản lý Với các phongcách khác nhau, các biện pháp có thể cứng rắn hoặc mềm mỏng, cách cư xử có thể bình đẳng hoặc chuyên quyền, họ

có thể để nhân viên có quyền tự quyết hoặc cưỡng chế nhân viên phải tuân theo các quyết định của mình, họ có thể lựachọn quản lý chặt chẽ hoặc cho nhân viên không gian tự do…Phong cách lãnh đạo cũng quyết định mức độ phânquyền và trao quyền ở các cấp độ khác nhau Môi trường đại học không những là môi trường mô phạm mà còn là nơiquy tụ những người chuyên về học thuật, cán bộ giảng viên đều là những người có tri thức, họ có yêu cầu cao về môitrường làm việc lành mạnh và quyền tự do học thuật Trao quyền và nhiệm vụ cho giảng viên và một quy trình trong đógiảng viên phát triển khả năng để lớn mạnh và giải quyết vấn đề của họ Việc được đưa ra quyết định, phát triển chuyênmôn, cấp bậc quản lý, tự chủ, tự quản, tác động là những chiều của trao quyền và nhiệm vụ cho giảng viên (Short và đồng

sự, 1994) Trao quyền và công nhận giúp người lao động tự chủ hơn trong công việc và phát huy hết khả năng của bảnthân, nó được xem là nhân tố tạo động lực chính cho giảng viên (Muhammad Imran Rasheed và đồng sự, 2010)

Nếu giảng viên nhận thấy họ được tổ chức luôn ghi nhận những đóng góp của mình, được coi trọng và thểhiện được vai trò của mình trong tổ chức thì họ sẽ phấn đấu nhiều hơn Việc được tin tưởng và được trao quyềnkhông chỉ tác độngmạnh mẽ tới những giảng viên có thành tích NCKH tốt hay sáng tạo trong công việc, nó còn khiếnnhững giảng viên chưa đạt được thành tích cao trong NCKH bị kích thích và thúc đẩy họ cố gắng hơn nữa trongnghiên cứu Vì vậy, để tạo động lực NCKH cho giảng viên, lãnh đạo nên có sự dân chủ, tự do trong việc quản lý cán

bộ giảng viên Tuy nhiên, lãnh đạo cũng cần chú ý trao quyền đi kèm với nghĩa vụ và trách nhiệm của giảng viên, cần

có cơ chế kiểm tra giám sát thích hợp để có thể kịp thời hỗ trợ hoặc chấn chỉnh kịp thời các sai phạm trong NCKH

Người làm nghiên cứu luôn mong công trình của mình hoàn thành đúng tiến độ và được nghiệm thu nhưngnghiên cứu khoa học là không chắc chắn Vì vậy, nhiều đề tài, nhiều dự án nghiên cứu tuy mất nhiều thời gian và kinhphí nhưng không đạt được kết quả như mong muốn Lãnh đạo cần có sự tế nhị, có tình có lý trong phê bình và khiểntrách giảng viên nghiên cứu để họ nhận ra được sai lầm, nhưng không bị triệt tiêu đam mê nghiên cưú Sự động viên,khích lệ hoặc phê bình có văn hóa cũng chính là yếu tố thúc đẩy quyết tâm của người nghiên cứu, là động lực chongười nghiên cứu khoa học

Sự cung cấp hỗ trợ nghiên cứu đầy đủ là một trong những yếu tố quan trọng trong viêc thúc đẩy hoạt động

nghiên cứu (Brewer, 2000) Một mạng lưới các mối quan hệ gia đình, đồng nghiệp, bạn bè bên ngoài có liên quan đếnviệc thúc đẩy hiệu suất nghiên cứu khoa học (Bland và cộng sự, 2005) Kiến thức và kỹ năng của các thành viên trong

tổ chức rất quan trọng trong sự thành công, nhưng vẫn chưa đủ Do đó, được đảm bảo đủ thời gian nghiên cứu, nhậnđược sự kỳ vọng và hỗ trợ ở cơ quan và gia đình, được cung cấp thêm các nguồn lực để hỗ trợ công việc đều ảnhhưởng đến động lực và năng suất NCKH (Tien & Blacknurn, 1996) Với những giảng viên xuất thân từ gia đình cótruyền thống hiếu học, họ được gia đình định hướng công việc giảng dạy và nghiên cứu, được thừa hưởng mạng lướimối quan hệ trong giới học thuật từ gia đình, họ có nguồn tư liệu phong phú từ chính thư viện của gia đình…nhữngđiều đó thúc đẩy năng suất nghiên cứu của giảng viên Việt Nam là dân tộc đề cao văn hóa gia đình dòng họ, ngườiViệt coi trọng truyền thống gia đình, coi trọng nền nếp gia phong, coi trọng những cá nhân trong dòng họ có học thứcrộng, học hành đỗ đạt Trong cách đánh giá của người Việt, người theo nghề giáo dục luôn được gia đình và xã hộicoi trọng, đánh giá cao, họ trở thànhniềm tự hào của gia đình và dòng họ Truyền thống đó đã tiếp thêm sức mạnh đểngười giảng viên có thể vượt qua được những vất vả, khó khăn trong NCKH để hoàn thành các dự án, các đề tài cóchất lượng (Trương Đức Thao, 2013) Tuy nhiên, văn hóa Việt Nam nói riêng và văn hóa phương Đông nói chung vẫncòn nặng về tư tưởng nam quyền Vì vậy, xét theo giới tính, giảng viên nữ thường có số công trình khoa học được xuấtbản ít hơn nam giới vì phụ nữ thường phải dành nhiều thời gian hơn các đồng nghiệp nam về trách nhiệm gia đình vàchăm sóc con cái (Gmelch, Whike & Lovrich, 1986)

Thủ tục và kinh phí:

Yêu cầu về thủ tục cấp giấy phép của một số cơ quan quản lý khoa học và công nghệ liên quan tới các vấn đềnhư chứng minh sự thu hút và duy trì hỗ trợ kỹ thuật, chứng minh quy mô của đề tài nghiên cứu, hoặc sự không đảmbảo của nguồn kinh phí tài trợ đang gây ra nhiều khó khăn cho người nghiên cứu (Packard, 1977; & Garner, 1979).Các yếu tố hạn chế hoạt động NCKH bao gồm không được giảng dạy những kỹ năng nghiên cứu cần thiết nếu khôngđáp ứng yêu cầu về bằng cấp, các mâu thuẫn như trách nhiệm cao trong giảng dạy và dịch vụ cộng đồng, thiếu sự hỗtrợ của tổ chức (Bensimon và cộng sự, 2000) Khó khăn trong việc nhu cầu hành chính ngày càng tăng, yêu cầu về tiếnhành thử nghiệm, các cam kết giảng dạy và nghiên cứu ngày càng nhiều cũng tác động tiêu cực tới động lực NCKHcủa giảng viên (Wood, 1990) Thủ tục đấu thầu, phê duyệt, lập dự toán và thanh toán các đề tài, dự án nghiên cứu chưathuận tiện và còn mất nhiều thời gian nên chưa khai thác tốt tiềm năng KHCN (Nguyễn Văn Tuân, 2019)

Thủ tục hành chính được xây dựng nhằm mục đích đảm bảo sự minh bạch, công bằng cho các đơn vị, các nhànghiên cứu; đồng thời là cơ sở để các đơn vị thanh tra, thẩm định nghiệm thu các đề tài có chất lượng Tuy nhiên, thờigian qua, các thủ tục hành chính về xét duyệt đề tài, kinh phí hỗ trợ công tác nghiên cứu, yêu cầu về hồ sơ nghiệm thu

và thanh toán còn nhiều bất cập Những cơ chế, thủ tục về quản lý đề tài, dự án chưa phù hợp sẽ ảnh hưởng đến việcnghiên cứu của nhà khoa học Các quy định về thủ tục thanh toán, quyết toán đề tài, định mức kỹ thuật, ngày công laođộng khoa học, quá trình phê duyệt đề tài; các văn bản, biếu mẫu, thủ tục hành chính phải được xây dựng theo hướng

để nhà khoa học tập trung nghiên cứu hiệu quả Bên cạnh đó, việc phân bổ kinh phí cho các cơ quan nghiên cứuđầungành, các trường đại học và các địa phương cần được tổ chức phù hợp, điều chỉnh lại theo tình hình thực tế, trong

đó ưu tiên cho các viện, các cơ sở giáo dục nghiên cứu đầu ngành (Nhật Minh, 2018)

2.5 Lý thuyết nền của đề tài

2.5.1 Lý thuyết tháp nhu cầu của Abraham Maslow (1942)

Abraham Maslow là nhà tâm lý học người Mỹ sinh năm 1908 mất năm 1970 Maslow nổi tiếng với thuyết nấcthang nhu cầu, ông cho rằng nhu cầu của con người phù hợp với sự phân cấp từ nhu cầu thấp đến nhu cầu cao nhất Khimột nhóm nhu cầu được thoả mãn thì loại nhu cầu này không còn là động cơ thúc đẩy nữa

Theo ông, nhu cầu vật chất (sinh lý) là nhu cầu cơ bản nhất để duy trì bản thân cuộc sống của con người nhưthức ăn, quần áo mặc, nước uống, nhà ở…, đây là nhu cầu thấp nhất A Maslow (1942) quan niệm rằng, khi nhu cầuvật chất chưa được thoả mãn tới mức độ cần thiết để có thể duy trì cuộc cống thì nhu cầu khác sẽ không thúc đẩy đượcmọi người

Ở bậc cao hơn là nhu cầu về an toàn, nhu cầu cấp độ thứ hai Đây là những nhu cầu tránh sự nguy hiểm vềthân thể và sự đe doạ mất việc làm, mất tài sản, nhu cầu của con người được sống trong môi trường đảm bảo sự an

toàn, đảm bảo về y tế, việc làm.

Nhu cầu xã hội là cấp độ thứ 3 trong tháp nhu cầu của Maslow Đây là những nhu cầu được quan hệ vớinhững người khác để trao và nhận tình cảm, sự quý mến, sự chăm sóc hay hợp tác Đó là nhu cầu được có bạn bè,được giao tiếp của con người để phát triển

Nhu cầu kế tiếp là nhu cầu được tôn trọng Loại nhu cầu này là mong muốn được người khác công nhận vàtôn trọng, nhu cầu tự tôn trọng mình Abraham Maslow (1942) cho rằng, khi con người được thoả mãn nhu cầu đượcchấp nhận là thành viên trong xã hội thì họ có xu thế tự trọng và mong muốn được người khác tôn trọng mình Nhucầu này dẫn tới sự mong muốn đạt được là quyền lực, uy tín, địa vị và lòng tự tin Người đạt được nhu cầu này mongmuốn nhận được sự chú ý, sự quan tâm và tôn trọng của những người xung quanh Vì vậy, con người thường mongmuốn có địa vị cao để được nhiều người tôn trọng và kính nể

Nhu cầu cao nhất trong tháp nhu cầu của Maslow là nhu cầu tự hoàn thiện Đây là nhu cầu được hình thành

và phát triển, được biến các khả năng, tiềm nămgcủa mình thành hiện thực Nhu cầu này thể hiện sự khát vọng và nỗlực để đạt được mong muốn

Tóm lại, thuyết nhu cầu của Abraham Maslow cho rằng, khi mỗi nhu cầu trong số các nhu cầu đó được thỏamãn thì nhu cầu kế tiếp trở nên quan trọng Sự thỏa mãn nhu cầu của con người sẽ theo thứ bậc từ thấp đến cao mặc dùkhông có một nhu cầu nào được thỏa mãn hoàn toàn, nhưng nếu một nhu cầu được thỏa mãn cơ bản thì không còn tạo

ra động lực Do đó, để tạo động lực cho nhân viên, nhà quản trị cần phải hiểu nhân viên đó đang ở đâu trong hệ thốngthứ bậc này và phải hướng sự thỏa mãn vào các nhu cầu ở thứ bậc đó

2.5.2 Thuyết hai nhân tố của Herzberg (1959)

Thuyết hai nhân tố còn được gọi là học thuyết động lực – môi trường tổ chức Tác giả của thuyết này làFrederick Herzberg Theo học thuyết này, sự thỏa mãn hay không thỏa mãn đối với công việc được chia thành hainhóm:

Nhóm 1 bao gồm các yếu tố then chốt tạo nên sự thỏa mãn như: sự thành đạt; sự thừa nhận thành tích; bản chấtbên trong của công việc; trách nhiệm lao động và sự thăng tiến Herzberg cho rằng, khi các yếu tố này được thỏa mãn

sẽ tạo nên động lực và sự thỏa mãn trong công việc

Nhóm 2 bao gồm các yếu tố thuộc về môi trường của tổ chức như: chính sách và chế độ quản trị của tổ chức; sựgiám sát công việc; tiền lương; các quan hệ con người và các điều kiện làm việc Theo ông, nếu các yếu tố này mangtính tích cực sẽ có tác động ngăn ngừa sự không thỏa mãn trong công việc Tuy nhiên, để tạo động lực cho người laođộng và sự thỏa mãn công việc cho họ một cách hiệu quả thì cần sử dụng thêm các yếu tố khác

Học thuyết của Herzberg (1959) chỉ ra được một loạt các yếu tố tác động tới động lực làm việc và sự thỏa mãncông việc của người lao động đồng thời cũng gây ảnh hưởng đến việc thiết kế và thiết kế lại công việc ở nhiều tổ chức.Tuy nhiên, trên thực tế, theo các nhà phê phán học thuyết này cho rằng, các yếu tố này không hoạt động độc lập, táchrời nhau mà hoạt động đồng thời với nhau

2.5.3 Thuyết kỳ vọng của Victor H Vroom (1964)

Victor H Vroom là giáo sư đại học Yale (Mỹ), ông là người gốc Canada đưa ra học thuyết này Học thuyết đãgiải quyết mối quan hệ giữa động lực và quản lý, theo đó, động lực lao động được phát sinh từ những kỳ vọng của cánhân về việcnếu cá nhân có sự nỗ lực sẽ mang lại những thành tích nhất định và việc đạt được những thành tích đó sẽmang lại cho họ những kết quả hoặc phần thưởng mong muốn Học thuyết kỳ vọng chỉ ra rằng, các cá nhân sẽ có độnglực lao động nếu họ tin vào mối quan hệ xác thực giữa các cố gắng và thành tích đạt được; thành tích nhận được củangười lao động sẽ mang lại cho họ phần thưởng xứng đáng; phần thưởng mà họ nhận được sẽ làm thỏa mãn nhu cầuquan trọng của họ; sự thỏa mãn các nhu cầu đủ mạnh để người lao động có những cố gắng cần thiết

Học thuyết của Victor H Vroom (1946) có thể áp dụng trong quản lý nhân viên ở các tổ chức Theo đó, nhàquản trị nên hoạch định các chính sách quản trị nguồn nhân lực sao cho các chính sách này phải thể hiện rõ mối quan

hệ giữa nỗ lực và thành tích, giữa thành tích (kết quả) và phần thưởng, đồng thời tạo ra sự hấp dẫn của các kết quả hayphần thưởng đối với người lao động Khi thực hiện được những điều này, động lực lao động của người lao động sẽđược tạo ra

2.5.4 Thuyết đặc điểm công việc của Hackman và Oldham

Hackman và Oldham phát triển học thuyết hai nhân tố của Herzberg bằng cách chú trọng đến những phươngpháp có thể làm thay đổi những đặc điểm của công việc nhằm tạo động lực cho nhân viên và nâng cao sự thỏa mãntrong công việc Luận điểm chính của thuyết đặc điểm công việc này là giúp nhân viên thỏa mãn những nhu cầu bậccao của họ Hai tác giả này cho rằng, bất kỳ công việc nào cũng có thể được mô tả theo 5 đặc điểm, bởi vậy thuyết còn

có tên gọi là mô hình các đặc điểm công việc Ba đặc điểm đầu tiên của công việc đó là mức độ phức tạp, tính đồngnhất, tầm quan trọng kết hợp với nhau tạo nên công việc có ý nghĩa Có nghĩa là nếu ba đặc điểm này cùng tồn tạitrong một công việc thì người lao động sẽ cảm thấy công việc của mình là quan trọng và đáng để đóng góp công sức.Công việc có tính tự chủ sẽ đem lại cho người lao động một cảm nhận về trách nhiệm cá nhân đối với các kết quả đạtđược Nếu một công việc nhận được thông tin phản hồi rõ rang và trực tiếp về kết quả thực hiện nó thì người lao động

sẽ biết được hiệu quả làm việc của mình đến đâu

2.5.5 Thuyết hành vi dự định (Theory of Planned Behaviour - TPB)

Thuyết hành vi dự định (Ajzen, 1991), được phát triển từ lý thuyết hành động hợp lý (TRA, Ajzen & Fishbein,1975), lý thuyết này giả định rằng, một hành vi có thể được dự báo hoặc giải thích bởi các ý định (động cơ) để thựchiện hành vi đó Những ý định được giả sử bao gồm các nhân tố, động cơ ảnh hưởng đến hành vi, và được định nghĩanhư mức độ nỗ lực mà mọi người cố gắng để thực hiện hành vi đó

Thuyết TPB phát biểu rằng, ý định dẫn đến hành vi của con người được dự báo bởi thái độ đối với hành vi;chuẩn chủ quan và cảm nhận về kiểm soát hành vi Các ý định đó cùng với nhận thức kiểm soát hành vi giải thích chocác hành vi khác nhau đáng kể trong thực tế Thái độ, chuẩn chủ quan và nhận thức về kiểm soát hành vi được cho là

có liên quan chủ yếu tới tập hợp niềm tin về hành vi, chuẩn mực và sự kiểm soát đến hành vi mà theo Ajzen &Fishbein (2005) tập hợp này lại bị tác động bởi nhiều yếu tố nhân khẩu – xã hội học như xã hội, văn hóa, cá tính và cácnhân tố ngoại cảnh

Nguồn: Ajzen (1991)

Hình 2 1: Mô hình thuyết kiểm soát hành vi

Mô hình TPB khắc phục nhược điểm của TRA bằng cách thêm vào một biến nữa là hành vi kiểm soát cảmnhận Nó đại diện cho các nguồn lực cần thiết của một người để thực hiện một công việc bất kỳ Mô hình TPB được

xem như là tối ưu hơn đối với TRA trong việc dự đoán và giải thích hành vi của người tiêu dùng trong cùng một nộidung và hoàn cảnh nghiên cứu

- Thái độ với hành vi: Thái độ dẫn đến hành vi là mức độ mà biểu hiện của hành vi đó được chính bản thân

cá nhân đánh giá là tích cực hoặc tiêu cực Dựa trênmô hình kỳ vọng – giá trị, thái độ dẫn đến hành vi được hiểu là toàn

bộ niềm tin có thể dẫn tới hành vi liên hệ hành vi đó với những hậu quả và các thuộc tính khác nhau.

- Chuẩn chủ quan: Chuẩn chủ quan là sức ép xã hội về mặt nhận thức để tiến hành hoặc không tiến hành hành vi

nào đó Tương tự như mô hình kỳ vọng – giá trị về thái độ dẫn đến hành vi, giả định rằng, Chuẩn chủ quan được xem làtoàn bộ những niềm tin được chuẩn hóa liên quan đến mong đợi về những ám chỉ quan trọng

- Nhận thức về kiểm soát hành vi: Nhận thức về kiểm soát hành vi nói đến nhận thức của con người về khả

năng của họ để thực hiện một hành vi đã quy định Tương tự như mô hình kỳ vọng – giá trị về thái độ dẫn đến hành vi,giả định rằng Nhận thức về kiểm soát hành vi được xem là toàn bộ niềm tin về sự kiểm soát, vị dụ như những niềm tin

về sự hiện diện của các yếu tố xúc tiến hoặc cản trở sự thực hiện hành vi

- Ý định hành vi: Ý định là sự biểu thị về sự sẵn sàng của mỗi người khi thực hiện một hành vi đã quy định,

nó vừa được xem như là tiền đề trực tiếp dẫn đến hành vi Ý định dựa trên các ước lượng bao gồm Thái độ dẫn đếnhành vi, Chuẩn chủ quan và Nhận thức kiểm soát hành vi và các trọng số được gán cho mỗi ước lượng này tùy vàotầm quan trọng của chúng

- Hành vi thực sự: Hành vi là sự phản ứng hiển nhiên có thể nhận thấy được thực hiện trong tình huống đãquy định cùng với mục tiêu đã quy định trước đó Những quan sát hành vi đơn lẻ có thể được tổng hợp nhiều lầntrong các phạm vi để tạo ra một phép đo tiêu biểu về hành vi mang tính bao quát Theo TPB, hành vi là một hàm baogồm các ý định thích hợp và nhận thức kiểm soát hành vi Về mặt khái niệm, nhận thức về kiểm soát hành vi đượcdùng để làm giảm bớt ảnh hưởng của Ý định lên Hành vi Do đó, một ý định được tán thành chỉ dẫn đến Hành vi vàchỉ khi mà Nhận thức về kiểm soát hành vi đủ mạnh Thực tế, các ý định và nhận thức kiểm soát hành vi đều đượccho rằng là những yếu tố chính dẫn đến hành vi khi mà chúng không có sự tác động qua lại Có thể nói, theo TPB, ýđịnh hành vi không chỉ phụ thuộc vào thái độ và chuẩn chủ quan mà còn liên quan đến nhận thức về mức độ mà mộtngười có thể thực hiện hành vi đó

Động lực NCKH của giảng viên

Năng lực cá nhân

Nhận thức về NCKH

2.6 Mô hình nghiên cứu đề xuất

Từ các lý thuyết giới thiệu trên đều thể hiện các yếu tố lên động cơ thực hiện hành vi Tác giả đề xuất mô hình nghiên cứu cho đề tài như sau:

Hình 2 2: Mô hình nghiên cứu

Chương 3 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 3.1 Quy trình nghiên cứu

Để đạt được mục tiêu nghiên cứu của luận án, NCS kết hợp cả hai phương pháp nghiên cứu định tính và địnhlượng nhằm phân tích, đánh giá tác động của các nhân tố tới động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên đại học.Quy trình nghiên cứu được thực hiện như sau:

Hình 3 1: Quy trình nghiên cứu

Quy trình nghiên cứu được mô tả như sau:

Bước 1: Nghiên cứu định tính ban đầu

Ở bước này được NCS thực hiện thông qua phân tích, tổng hợp các công trình nghiên cứu có liên quan; các kếtquả nghiên cứu liên quan đến chủ đề động lực

nghiên cứu khoa học và các nhân tố ảnh hưởng đến động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên đại học đã đượccông bố trong và ngoài nước NCS sử dụng phương pháp nghiên cứu tại bàn nhằm tổng quan tình hình nghiên cứu, từ đóphát hiện ra khoảng trống nghiên cứu, xác định cơ sở lý thuyết, mô hình và giả thuyết nghiên cứu.

Sau khi đã xác định được mô hình nghiên cứu, các biến và thang đo sơ bộ, NCS tiến hành tham vấn ý kiến cácchuyên gia, nhà quản lý giáo dục, giảng viên đại học am hiểu trong lĩnh vực động lực nghiên cứu khoa học của giảngviên và thiết lập bảng câu hỏi nháp để xác định và đo lường các nhân tố ảnh hưởng đến động lực nghiên cứu khoa họccủa giảng viên đại học trong mô hình nghiên cứu

Bước 2: Nghiên cứu định lượng sơ bộ

Việc nghiên cứu định lượng sơ bộ được NCS tiến hành nhằm đánh giá mức độ phù hợp của của mô hình nghiêncứu và điều chỉnh mô hình cho phù hợp Bên cạnh đó, nghiên cứu định lượng sơ bộ được thực hiện để khám phá, điềuchỉnh và bổ sung các biến quan sát để đo lường các khái niệm nghiên cứu để đảm bảo thang đo sử dụng trong nghiên cứuđược thiết kế phù hợp với mô hình nghiên cứu của luận án Để thực hiện nghiên cứu định lượng sơ bộ, NCS thực hiện điềutra 100 giảng viên để đánh giá sơ bộ độ tin cậy của các nhân tố trong mô hình nghiên cứu thông qua kiểm định CronbachAlpha và rút gọn các nhân điều tra thông qua phân tích nhân tố khám phá (EFA) để điều chỉnh mô hình nghiên cứu màNCS đề xuất ban đầu

Bước 3: Nghiên cứu định lượng chính thức

Sau khi thực hiện kiểm tra tính tin cậy của các thang đo từ nghiên cứu định lượng sơ bộ, NCS tiến hành điều trakhảo sát chính thức dựa trên bảng câu hỏi đã được thiết kế và điều chỉnh từ nghiên cứu định tính và định lượng sơ bộ.Điều tra khảo sát chính thức giúp luận án thu thập được các thông tin liên quan đến động lực nghiên cứu khoa học củagiảng viên cũng như các nhân tố ảnh hưởng của các nhân tố tới động nghiên cứu khoa học của giảng viên đại học Saukhi có kết quả điều tra khảo sát chính thức, NCS tiến hành phân tích Cronch Bach Alpha, phân tích nhân tố khám pháEFA và thực hiện hồi phân tích quy đa biến Kết quả của phân tích định lượng chính thức là cơ sở khẳng định tầmquan trọng và đánh giá tác động của các nhân tố tới động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên đại học

3.2 Thiết kế thang đo

Căn cứ vào cơ sở lý luận, tổng quan nghiên cứu, các mô hình lý thuyết về các nhân tố ảnh hưởng đến động lựcnghiên cứu khoa học của giảng viên đại học, tác giả tiến hành xây dựng các khía cạnh đo lường từng nhân tố trong mô

hình nghiên cứu Bước 1: Ở bước này, NCS thiết lập được một bảng khảo sát nháp để đo lường các nhân tố của mô

hình Để hoàn thiện các thang đo của mô hình nghiên cứu, NCS tham khảo ý kiến đánh giá của các chuyên gia và nhàquản lý trong lĩnh vực nghiên cứu khoa học của giảng viên, động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên

Bước 2: Đánh giá và hiệu chỉnh thang đo qua phỏng vấn chuyên gia Đầu tiên, NCS lập một danh sách các

chuyên gia trong lĩnh vực nghiên cứu khoa học của giảng viên, động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên để tiếnhành phỏng vấn và hiệu chỉnh các thang đo được xây dựng thông qua lý thuyết và tham khảo từ các kết quả nghiêncứu trước đây Các chuyên gia sẽ đánh giá về tính hợp lý của các khía cạnh của mỗi nhân tố Ngoài ra, các chuyên gia

sẽ bổ sung hoặc loại bỏ những khía cạnh của thang đo nếu các chuyên gia cho rằng đó là điều quan trọng hoặc khôngcần thiết cho mô hình

Bước 3: Tổng hợp và hiệu chỉnh các thang đo để hình thành bảng hỏi thử Sau khi có kết quả đánh giá của các

chuyên gia, NCS tiến hành đánh giá lại một lần nữa các ý kiến, xem xét các ý kiến trùng lắp với nhau, đánh giá vàquyết định lựa chọn các thang đo phù hợp cho từng nhân tố trong mô hình để hình thành bảng tổng hợp cho bảng hỏithử đổi tượng điều tra

Bước 4: Hiệu chỉnh và hoàn thiện bảng hỏi cho điều tra mở rộng Bản hỏi thử sẽ tiếp tục được hiệu chỉnh, đánh

giá thông qua phỏng vấn thử với đối tượng tham gia điều tra (một số giảng viên ở các trường đại học), sau đó bảng hỏitiếp tục được điều chỉnh về ngôn từ, ngữ nghĩa cho phù hợp trước khi điều tra mở rộng Kết thúc bước này, tác giả thuđược bảng hỏi điều tra cuối cùng cho nghiên cứu

Bảng 3 1: Kết quả sau hiệu chỉnh về các thang đo cho từng nhân tố

Nhận thức

về nghiên

cứu khoa

học

Nghiên cứu khoa học làm tăng sự hiểu biết và khám

phá những điều mới của Thầy/Cô

Sharma và Jyoti (2009)Nghiên cứu giúp Thầy/Cô vận dụng kết quả nghiên cứu vào

giảng dạy giúp bài giảng thu hút hơn Huỳnh(2016) Thanh hãThực hiện nghiên cứu giúp Thầy/Cô tăng kỹ năng nghiên cứu Huỳnh

(2016)

Thanh

hãNghiên cứu giúp Thầy/Cô thỏa mãn sự hiếu kỳ đối với kiến thức

Nghiên cứu là điều kiện để thăng tiến/ phát triển bản thân Thầy/Cô

trong sự nghiệp Chen và cộng sự, 2006,Sharma và Jyoti (2009)

Thực hiện nhiều nghiên cứu có giá trị tạo nên uy tín

cho Thầy/Cô

Chen và cộng sự, (2006)Nghiên cứu mang lại lợi ích cho bản thân Thầy/Cô Chen và cộng sự, (2006)

Năng lực

cá nhân

NCKH không quá khó khăn đối với Thầy/Cô Lee (2000)

Kinh nghiệm, kỹ năng nghiên cứu giúp Thầy/Cô nghiên cứu khoa

học hiệu quả hơn

Oishi & Diener, (2003), Blackmore và Kandiko(2011)

Thầy/Cô hiện có nhiều ý tưởng cho các NCKH sắp tới Blackmore and Kandiko

(2011)Thầy/Cô tự tin mọi đề xuất cho đề tài nghiên cứu khoa

học mới của mình sẽ được thông qua một cách dễ dàng

Deci & Ryan, (1985)

Thầy/Cô có thể dễ dàng huy động sinh viên tham gia

phụ việc trong nghiên cứu khoa học của mình

Thủ tục

và kinh

phí

Trường đại học nơi Thầy/Cô công tác cung cấp kinh

phí dành cho nghiên cứu khoa học là hợp lý

Wood (1990)

Việc cấp kinh phí cho Thầy/Cô thực hiện nghiên cứu khoa học là

kịp thời Wood (1990); L Georgevà T Sabapathy (2011)

Thầy/Cô tin rằng nếu Trường đại học nơi Thầy/Cô công tác có

chính sách rõ ràng về hỗ trợ tài chính cho năng suất nghiên cứu

cao, Thầy/Cô sẽ chăm chỉ đạt mục tiêu nghiên cứu cho Trường

Bensimon và cộng sự (2000), M

J Shah, G

Akhtar, H Zafar, A Riaz (2012);

Thủ tục hành chính khi thực hiện đề tài NCKH đơn giản Nguyễn

(2019)

Văn

uâ

Thủ tục và quy trình chuyển giao công nghệ dễ dàng Nhật Minh, 2018

Môi

trường

nghiên

cứu

Thầy/Cô cảm thấy hài lòng về mối quan hệ hàng ngày với đồng

nghiệp vì được kích thích phát triển trí tuệ Colbeck (2000); Jones vàcộng sự, (1994)Thầy/Cô có thể dễ dàng tiếp cận nguồn tài liệu tham khảo có đầy

đủ thông tin mà Thầy/Cô cần Brewer(1990) (1990); WoodMức độ tự do học thuật tại Trường cho phép giảng viên thực hiện

nghiên cứu mà không bị giới hạn Clarke(1995) và Keating

Cơ sở vật chất đáp ứng việc thực hiện NCKH của quý

Thầy/Cô

Johnson A (1996)Thầy/Cô được sắp xếp vào nhóm nghiên cứu phù hợp Nguyễn Văn Lượt

(2012)

Chế độ

khen

thưởng

Thầy/Cô đang làm nghiên cứu vì các ưu đãi về tài chính (lương,

thưởng cao hơn)

Litt và Turk (1985), Nguyễn Văn Lượt(2012)

Thầy/Cô thực hiện nghiên cứu khoa học cho mục đích đặt nền

tảng của việc đạt được các giải thưởng khác nhau

Bohlander và cộng sự (2001); K

A Kovach(1987)Khi Thầy/Cô có các công trình nghiên cứu có giá trị Thầy/Cô nhận

được sự khen thưởng kịp thời và xứng

đáng từ phía cơ quan nơi Thầy/Cô công tác

Fox (1985), Trần Mai Ước (2013)

Cơ quan nơi Thầy/Cô công tác có chế độ khen thưởng rõ ràng

cho các sản phẩm nghiên cứu khoa học của

giảng viên trong trường thực hiện

Lai (1990); Phan Thị Tú Nga (2011)

Phong cách

lãnh đạo

Thầy/Cô luôn nhận được sự hướng dẫn, hỗ trợ của lãnh

đạo kịp thời khi cần thiết

Brewer (2000)Thầy/Cô được lãnh đạo tôn trọng và tin tưởng vào khả

năng nghiên cứu

Phạm Đức Chính (2016)

Thầy/Cô được lãnh đạo đánh giá thành tích nghiên cứu công bằng

và có ghi nhận

Muhammad ImranRasheed và đồng sự (2010);Trương Đức

Thao (2013)Lãnh đạo khuyến khích Thầy/Cô cùng hợp tác nghiên

cứu hoàn thành đề tài có hiệu quả cao

Short và đồng sự, (1994)

Lãnh đạo luôn bảo vệ quyền và lợi ích cho Thầy/Cô Tien & Blacknurn

(1996)Lãnh đạo khéo léo, tế nhị khi khen thưởng và phê bình

Thầy/Cô

Tự phát triển

Văn hóa

tổ chức

Thầy/Cô tin tưởng rằng văn hóa tổ chức có ảnh hưởng đến thái độ

đối với nghiên cứu của Thầy/Cô

Dimmock & Walker (2002); Hamovitch(2001)

Việc (văn hóa) định hướng nghiên cứu tại Trường sẽ khuyến

khích và thu hút Thầy/Cô tham gia, thực hiện nghiên cứu

Dimmock & Walker, 2002; Hamovitch (2001)Việc phát động (thực hiện) thi đua trong hoạt động nghiên cứu

khoa học tại Trường làm hoạt động nghiên (Wood, 1990), (Walker& Dimmock, 2002).

cứu trở lên sôi nổi, thu hút Thầy/Cô tích cực nghiên

cứu khoa học

Truyền thống nghiên cứu khoa học của Trường kích thích

Thầy/Cô thực hiện nghiên cứu khoa học hiệu suất

hơn

Fairweather (2002),(Zhang, 2006)

Văn hóa tổ chức ảnh hưởng đến uy tín khoa học của

Thầy/Cô cảm thấy thoải mái, có hứng thú trong việc nghiên cứu

khoa học M J Shah, G Akhtar, H Zafar, và A Riaz (2012),

Zhang (2014)Thầy/Cô nhận được sự tôn trọng từ bạn bè, đồng nghiệp, xã hội

bởi các công trình NCKH có giá trị K A Kovach (1987);Phan Thị Tú Nga (2011)

NCKH vì mang lại nguồn thu ổn định cho Thầy/Cô Bohlander và cộng sự

(2001)Lãnh đạo động viên, truyền cảm hứng cho Thầy/Cô

nghiên cứu khoa học

Short và cộng sự, (1994)

Thầy/Cô cảm thấy có động lực trong nghiên cứu khoa học J Cameron và W D

Pierce (1994), X Zhang(2014)

3.3 Chọn mẫu và phương pháp thu thập dữ liệu

Phương pháp lấy mẫu:

Trong nghiên cứu này, NCS kết hợp phương pháp lấy mẫu thuận tiện và phương pháp Snowball- quả bóngtuyết (Phương pháp tìm đối tượng tiếp theo dựa trên gợi ý hoặc giới thiệu của đối tượng vừa trả lời khảo sát) Haiphương pháp này được NCS áp dụng trong luận án là do đối tượng điều tra khảo sát có tính tương đồng cao vì hoạtđộng nghiên cứu khoa học của giảng viên là khá tương đồng ở các trường đại học tại Việt Nam Bên cạnh đó, do hạnchế thời gian và nguồn lực nên NCS không tiếp cận cũng như thực hiện điều tra khảo sát với quy mô lớn và bao phủđược toàn bộ các trường đại học ở Việt Nam Tuy nhiên, để đảm bảo tính đại diện của mẫu nghiên cứu, nghiên cứusinh đã lựa chọn các đơn vị mẫu ở các trường đại học khối kinh tế với quy mô là khác nhau và ở các vùng, miền khácnhau

Cỡ mẫu và đặc điểm của mẫu:

Tổng thể mẫu: Được xác định là toàn bộ giảng viên đang công tác tại các trường đại học khối ngành kinh tế ởViệt Nam

Xác định cỡ mẫu điều tra:

Theo nhiều nhà nghiên cứu, kích thước mẫu càng lớn càng tốt (Thọ, 2011) Hair và cộng sự (2006) cho rằng

để sử dụng phân tích nhân tố khám phá (EFA) kíchthước mẫu tối thiểu là 50, tốt hơn là 100 và tỷ lệ quan sát biến đolường 5:1 nghĩa là 1 biến đo lường cần tối thiểu 5 biến quan sát Trong mô hình nghiên cứu tác giả đề xuất với 60 biếnquan sát, kích thước mẫu tối thiểu cần thiết của nghiên cứu là: n = 5 x 25 = 300 mẫu Tuy nhiên, để tăng tính tin cậy, NCS

đã phát 560 bảng hỏi, thu về 552 bảng hỏi, sau khi loại bỏ các bảng hỏi phù hợp, có 546 bảng hỏi thỏa mãn yêu cầu vàđược sử dụng để phân tích Kết quả thống kê cho biết đặc điểm của mẫu như sau:

Bảng 3 2: Thống kê mô tả mẫu nghiên cứu

7 Nơi sinh

Bắc trung bộ 81 14.8Đồng bằng SCL 81 14.8Đồng bằng Sông hồng 129 23.6Đông nam bộ 72 13.2Duyên hải Nam trung bộ 66 12.1Miền núi phía bắc 87 15.9Vùng tây nguyên 30 5.5

khoa/Phòng/Trung tâm 84 37.84Lãnh đạo

nước có phản biện 356 35.78

Đề tài cấp cơ sở 54 5.43Giáo trình 253 25.43Sách chuyên khao/ Sách

17 Nghiên cứu tiếploại công trình

Bài báo đăng tạp chí quốc

tế có phản biện 202 15.38Bài báo đăng tạp chí trong

nước có phản biện 376 28.64

Đề tài cấp cơ sở 60 4.57Giáo trình 345 26.28Sách chuyên khảo/ Sách

21 Số tiết giảng dạy

trong năm 401-600 tiết601-800 tiết 12036 21.986.59

Hình 3 2: Năm sinh của giảng viên tham gia khảo sát

Vị trí:

Trong tổng số 546 giảng viên tham gia khảo sát, có 438 người khảo sát có vị trí là giảng viên, chiếm tỷ trọngcao nhất 80.2% Đối với nhóm giảng viên kiêm chức, tỷ lệ này là 19.8%, tương ứng 108 người Như vậy thông quabảng thống kê mô tả, NCS nhận thấy, đa số giảng viên là thành phần tham gia nghiên cứu khoa học nhiều hơn giảngviên kiêm chức

Loại hình trường đại học:

Khi thực hiện khảo sát, tác giả tiến hành phân chia thành hai khu vực trường công lập và trường tư thục Sốlượng giảng viên trường công lập tham gia khảo sát chiếm tỷ lệ cao hơn so với giảng viên trường tư thục Cụ thể, tỷtrọng giảng viên trường công lập chiếm 80.2% trong tổng số giảng viên được tham gia khảo sát

Thâm niên giảng viên:

Thâm niên công tác của các giảng viên tham gia khảo sát được phân thành 8 nhóm, nhóm chiếm tỷ trọng caonhất là nhóm giảng viên có thâm niên từ 11 đến 15 năm (39,56%) Nhóm giảng viên có thâm niên từ 36 đến 40 năm có

3 giảng viên và chỉ chiếm 0.55% tổng số giảng viên được khảo sát (546 giảng viên)

Hình 3 3: Thâm niên công tác của giảng viên

Khu vực trường:

Bảng thống kê mô tả về Khu vực trường phân bổ đều ở các vùng miền từ Bắc đến Nam Số lượng giảng viên

ở khu vực trường miền Đông Nam Bộ là cao nhất 297 giảng viên, tương ứng với 54.4%, xếp thứ hai là giảng viên ởkhu vực Đồng bằng Sông Hông (14.8%) Sau đó thứ tự giảng viên ở các khu vực Duyên Hải Nam Trung Bộ, Miền núiphía Bắc xếp ở vị trí thứ ba, thứ tư tương ứng

Hình 3 4: Khu vực của các trường đại học tham gia khảo sát

Nơi sinh:

Kết quả khảo sát cho thấy cán bộ giảng viên được sinh ra ở khu vực Đồng bằng sông hồng chiếm tỷ lệ caonhất với 129 người chiếm 23,6%; kế đến là miềnnúi phía bắc với 87 người chiếm 15,9%; thấp nhất là khu vực Vùngtây nguyên với 30 người chiếm 5,5,%

Hình 3 5: Nơi sinh của giảng viên tham gia khảo sát

Trình độ giảng viên:

Trình độ của giảng viên trong cuộc khảo sát bao gồm trình độ thạc sĩ, tiến sĩ, phó giáo sư và giáo sư Trong đó, sốlượng giảng viên có trình độ thạc sĩ tham gia nghiên cứu khoa học là 366 giảng viên trong tổng số giảng viên được khảo sát

và chiếm 67% Thấp nhất là giảng viên có trình độ giáo sư, chỉ có 3 giảng viên, chiếm tỉ lệ 5%

Hình 3 6: Trình độ giảng viên tham gia khảo sát

Năm nhận học hàm/học vị:

Theo kết quả khảo sát, năm mà các giảng viên được nhận học hàm/học vị chiếm tỷ lệ cao nhất là khoảng từ2011-2015 với 237 người chiếm 43,41%; kế đến là khoảng 2015-2020 với 171 giảng viên chiếm 31,32%

Loại giảng viên:

Đối với loại giảng viên được tác giả phân thành giảng viên cơ hữu và giảng viên thỉnh giảng giảng viên cơ hữuchiếm 98.9% trong tổng số giảng viên tham gia cuộc khảo sát, tương ứng 540 GV và chỉ có 1.1% giảng viên là thỉnhgiảng