7. Bố cục luận văn
3.2.3.1Mẫu giáo viên
Trường tiểu học Xuân Trung có 29 giáo viên, trong đó nam giáo viên chiếm tỉ lệ nhỏ trong số tổng giáo viên của mẫu nghiên cứu (5/29 giáo viên tương đương 17.2%). Đa số giáo viên có trình độ đào tạo đại học sư phạm (82.8%), còn lại là trình độ cao đẳng sư phạm.
Bảng 3.1: Đặc trưng của mẫu giáo viên Đặc trƣng Số lƣợng Tỉ lệ % Giới tính Nam Nữ Tổng số 5 24 29 17.2 82.8 100 Trình độ đào tạo Đại học sư phạm Cao đẳng sư phạm Khác Tổng số 24 5 0 29 82.8 17.2 0 100 3.2.3.2. Mẫu học sinh
a/ Việc điều tra bằng phiếu hỏi được tiến hành chủ yếu với các em học sinh lớp 4 và lớp 5. Chúng tôi tiến hành phát phiếu và hướng dẫn các em tự điền vào bảng hỏi. Bảng 2 dưới đây cung cấp một số thông tin về mẫu học sinh. Thông tin ở Bảng 2 cho thấy học sinh nữ có số lượng nhiều hơn học sinh nam (59.4 % nữ / 40.3% % nam).
Bảng 3.2: Một số đặc trưng của mẫu học sinh
Đặc trƣng Số lƣợng Tỉ lệ % Giới tính Nam 124 40.3 Nữ 184 59.7 Tổng 308 100.0 Lớp đang học Lớp 4 144 46.8 Lớp 5 164 53.2 Tổng 308 100.0
b/ Với các em học sinh lớp nhỏ hơn (khối lớp 1, 2 và 3) chúng tôi tiến hành dự giờ quan sát giờ học của các em và điền vào phiếu quan sát.
3.3. Kết quả
3.3.1. Thái độ của giáo viên đối với việc dạy và học tiếng Việt theo chương trình và sách giáo khoa mới.
Chúng tôi tiến hành 2 thảo luận nhóm đối với giáo viên trường tiểu học Xuân Trung xung quanh chủ đề về chương trình và sách giáo khoa tiếng Việt cấp tiểu học mới và việc đổi mới phương pháp dạy học. Dưới đây chúng tôi tóm tắt lại một số ý kiến chính.
3.3.1.1. Thái độ của giáo viên đối với chương trình, sách giáo khoa và yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học đổi mới phương pháp dạy học
Hầu hết giáo viên tham gia thảo luận đều đồng tình với việc đổi mới chương trình và sách giáo khoa tiểu học và cho rằng việc đổi mới như hiện nay là cần thiết. Các giáo viên đều đánh giá cao chương trình và sách giáo khoa tiếng Việt mới. Chương trình và sách giáo khoa mới so với chương trình, sách giáo khoa trước đó có nhiều điểm tiến bộ có hiệu quả trong việc giúp người thầy đổi mới phương pháp giảng dạy.
* Về chương trình: đa số các giáo viên đều cho rằng chương trình tiếng Việt mới phù hợp với học sinh và có sự kế thừa và phát triển hơn so với chương trình môn học trước đó; đáp ứng tốt bốn mục tiêu của môn học là rèn luyện tốt các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết. Chương trình môn học không quá khó so với trình độ của giáo viên và thời lượng dành cho học sinh học trên lớp là vừa phải. Tuy nhiên vẫn còn một số ý kiến của giáo viên cho rằng chương trình chỉ phù hợp với học sinh khá giỏi chưa phù hợp với học sinh có sức học yếu. Với học sinh yếu việc tiếp nhận bài học còn sơ sài.
* Về sách giáo khoa:
- Nhiều giáo viên tham gia thảo luận đánh giá cao hệ thống kênh hình, kênh chữ trong sách giáo khoa mới, đặc biệt kênh hình đã hỗ trợ tốt cho việc lĩnh hội nội dung kiến thức và phát huy tính tích cực của học sinh.
“Hình thức sách có giá trị thẩm mĩ cao thể hiện ở sự kết hợp hài hoà kênh hình, kênh chữ, cỡ chữ và việc lựa chọn màu sắc. So với sách giáo khoa chương trình trước đây, sách giáo khoa môn tiếng Việt mới có chất lượng giấy in tốt, khổ sách rộng, cách trình
bày đẹp, cỡ chữ lớn giúp học sinh dễ đọc, dễ quan sát” (Cô NTT- Giáo viên lớp 5). Kênh
hình được tăng cường, có tranh minh họa phù hợp với lứa tuổi học sinh đồng thời làm cho nội dung sách không quá nặng nề. Điều này cũng đóng góp đáng kể vào việc đổi mới phương pháp giảng dạy.
Các giáo viên cũng thừa nhận rằng sách giáo khoa mới có nhiều hoạt động thực hành, giúp giáo viên tổ chức tốt các hoạt động học tập, phù hợp với trình độ của học sinh, khiến cho học sinh hứng thú học hơn và giáo viên thích dạy hơn và do đó giúp nâng cao chất lượng dạy học.
Bên cạnh đó ý kiến của giáo viên tham gia thảo luận khá thống nhất khi cho rằng sách giáo khoa đã chú ý tạo điều kiện cho giáo viên đổi mới phương pháp dạy học: chuyển từ phương pháp truyền thụ sang phương pháp tích cực hoá hoạt động của người học. Hệ thống câu hỏi hướng dẫn bài học trong sách giáo khoa là hợp lý, giúp cho giáo viên tổ chức dạy học phát huy tính tích cực học tập ở học sinh và giúp cho học sinh học theo sách giáo khoa một cách thuận lợi. Sách không chỉ nêu nội dung kiến thức mà đã chú trọng đến việc thiết kế các hoạt động học tập, nên thực sự trở thành tài liệu định hướng giúp giáo viên đổi mới phương pháp dạy học và hỗ trợ học sinh tự học, tự phát hiện kiến thức góp phần hình thành phương pháp học tập cho các em.
Ở mỗi bài học đều có phần giáo viên hướng dẫn để học sinh tự phát hiện kiến thức, tự rèn luyện kĩ năng giao tiếp phù hợp với các tình huống thường gặp trong học tập và trong cuộc sống. Ví dụ ở phân môn tập đọc, học sinh được hướng dẫn tiếp nhận tác phẩm dựa vào tư duy độc lập của cá nhân thông qua các bài tập hoạt động như: rèn luyện theo mẫu, thực hành giao tiếp, thảo luận, chơi các trò chơi học tập…
Sách giáo khoa không trình bày kiến thức như một kết quả có sẵn mà xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập hướng dẫn học sinh thực hiện các hoạt động giúp các em nắm vững kiến thức và rèn luyện các kĩ năng. Mục đích chính là hướng tới đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động của người học. Bên cạnh sách giáo khoa, sách giáo viên cũng có tác dụng lớn trong việc hướng dẫn thầy cô giáo cách thức cụ thể để tổ chức hoạt động học cho học sinh.
Bên cạnh các ưu điểm vừa nêu trên, các giáo viên tham gia thảo luận cũng đã đưa ra một số hạn chế của chương trình và sách giáo khoa mới:
- Dung lượng của một số bài học hơi lớn không đủ thực hiện trong một tiết, nhất là với những bài trang thiết bị kiến thức mới. Với những bài học đó giáo viên khó có thể đổi mới phương pháp dạy học theo đúng định hướng của chương trình: “Người thầy không thuyết giảng thì khó có thể hoàn thành bài học trong thời gian quy định” (Cô TTD – giáo viên lớp 3)
- Kiến thức ở một số bài hơi khó so với sức tiếp thu của học sinh, đặc biệt với các em sức học còn yếu. Các giáo viên tham gia thảo luận cũng chỉ ra một số ví dụ cụ thể như ở lớp 5, việc chuyển câu thành kịch là một nội dung khó vì kịch là một thể loại nghệ thuật đặc thù.
- Có ý kiến giáo viên cho rằng, ở một số quyển sách giáo khoa tiếng Việt tiểu học tính liên tục, liền mạch trong các bài học chưa thật rõ, gây cảm giác thiếu hệ thống trong mạch kiến thức và rất khó cho giáo viên trong quá trình rèn luyện kĩ năng cho học sinh. Điều này thể hiện rõ nhất ở phân môn tập làm văn.
Ví dụ ở phân môn tâ ̣p làm văn lớp 3, văn viết thư được trải dài từ tuần 10, tuần 13 và tuần 30. Nếu nội dung này được bố trí liền mạch trong hai hoặc ba tuần liền, giáo viên có thể dạy theo hình thức cuốn chiếu, đến cuối năm củng cố và ôn tập lại. Như thế sự tiếp thu của học sinh sẽ đạt hiệu quả cao hơn. “Vẫn biết học sinh tiểu học cần nhắc
đi nhắc lại nhiều lần thì các em hiểu và dễ nhớ hơn nhưng như chúng tôi là người dạy thì thấy không được như ý đồ” (Cô TTD – Giáo viên lớp3). Cũng theo các giáo viên này thì ở phân môn tập làm văn, nên rèn luyện các em một cách hệ thống hơn bằng cách ghi rõ trình tự làm một bài văn, và rèn cho học sinh cách ghép các câu, các đoạn văn thành bài hoàn chỉnh. Rất cần tránh việc dạy văn miêu tả mà học sinh không có vật, con vật để quan sát, ví dụ: “Gà có đuôi hay không có đuôi mà chỉ có lông đuôi”
3.3.1.2. Phương pháp dạy học môn tiếng Việt của giáo viên
Khi được hỏi về hoạt động giảng dạy chính ở trên lớp học của mình, đa số giáo viên tham gia thảo luận đều thừa nhận phần lớn thời gian của tiết học được dành cho
việc thuyết giảng, thảo luận cả lớp và làm bài kiểm tra. Ngoài ra giáo viên cũng đã chú ý đến việc dành thời gian cho các em làm việc cá nhân, và theo nhóm nhỏ. Thời gian dành cho các hoạt động ngôn ngữ, đóng kịch, thuyết trình, trò chơi ngôn ngữ hầu như
không được áp dụng, hoặc có thì rất ít ở một số giáo viên. “Giáo viên dù có cố gắng (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
đến mấy, dù có đổi mới phương pháp thì giáo viên vẫn thuyết trình là nhều. Giáo viên thuyết trình thì mới kịp thời gian, mới truyền tải hết kiến thức cho các em”(Cô TTT – Giáo viên lớp 4). Như vậy có thể nhận thấy, mặc dù chương trình và sách giáo khoa đã
có chú trọng đến việc đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng tích cực hóa hoạt
động của người học, nhưng trên thực tế các giáo viên còn sử dụng nhiều phương pháp giảng dạy truyền thống, lấy giáo viên làm trung tâm và thuyết giảng làm hoạt động giảng dạy chủ yếu.
Hầu hết các giáo viên tham gia thảo luận đều xác nhận phải dành khá nhiều thời gian để chuẩn bị bài giảng trước mỗi buổi dạy của mình. “Nếu cô và trò không có sự
chuẩn bị trước thì khó mà có tiết dạy thành công. Với một số bài học, tôi tin chắc rằng không phải 40 phút mà lên đến 60 phút chưa chắc đã hoàn thành” (Cô TTH – Giáo
viên lớp 4); “Thực tế là bọn em chuẩn bị một tiết thao giảng tiếng Việt mất thời gian
hơn môn Toán rất nhiều. Nếu đi thao giảng, bắt thăm được môn Toán là thích nhất”
(Cô NTD – Giáo viên lớp 1)
Đổi mới chương trình không chỉ hướng đến đổi mới phương pháp giảng dạy mà còn hướng đến đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá học sinh. Khi thảo luận về phương pháp kiểm tra đánh giá học sinh, phương pháp kiểm tra bằng câu hỏi tự luận và kiếm tra miệng vẫn là các phương pháp được nhiều giáo viên đề cập đến nhất. Phương pháp kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan (lựa chọn đa phương án, đúng/sai...) và kiểm tra bằng cách để học sinh tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau vẫn còn ít được sử dụng. Điều này cho thấy, so với yêu cầu đặt ra trong chương trình cũng như yêu đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá của giáo viên còn chậm đổi mới.
So với chương trình trước đây, chương trình môn tiếng Việt mới có một số điểm đổi mới, đó là chương trình được xây dựng theo nguyên tắc tích hợp; giáo viên phải
biết sử dụng các phương pháp giảng dạy mới, đó là phương pháp hợp tác nhóm, phương pháp giảng dạy tích cực (lấy học sinh làm trung tâm); cá nhân hoá việc học tập của học sinh; sử dụng nhiều phương tiện giảng dạy và chiến lược đánh giá khác nhau. Về khả năng thực hiện các yêu cầu về phương pháp giảng dạy của chương trình và sách giáo khoa mới, các giáo viên tham gia thảo luận đã đưa ra một số ý kiến cơ bản như sau:
- Hầu hết các giáo viên tham gia thảo luận đều xác nhận mình không gặp khó khăn trong việc dạy tích hợp các phân môn trong môn học cũng như việc quản lí lớp học.
- Nhiều giáo viên nhận thấy mình còn gặp khó khăn khi dạy học sinh có nhiều trình độ khác nhau nhất là ở những bài học dài và khó. Nếu quá chú ý vào việc rèn luyện cho các em có học lực trung bình, yếu thì không đảm bảo thời gian tiết học, chính vì thế mà nhiều khi giáo viên chấp nhận việc học sinh trung bình và yếu chỉ nắm được nội dung bài học một cách sơ sài. Chẳng hạn như ở phân môn tập đọc nhất là ở chương trình lớp 4, lớp 5 rất khó khi rèn kĩ năng cho học sinh từ tìm hiểu bài, rồi đọc diễn cảm nâng cao, rồi cảm thụ. Trong khi đó việc rèn đọc cho học sinh yêu cầu tất cả các học sinh trong lớp đều đọc hay, đọc trôi chảy, lưu loát như nhau. Nhưng khi nâng cao lên đọc diễn cảm trong một lớp chỉ có khoảng 10 em là đọc tốt theo ý cô thôi chứ không thể cả lớp đều làm được.
3.3.2. Thái độ của học sinh đối với việc dạy và học môn tiếng Việt theo chương trình và sách giáo khoa mới chương trình và sách giáo khoa mới
3.3.2.1. Học sinh lớp 4, 5
a/Thái độ của học sinh về các hoạt động trên lớp học
Học sinh được yêu cầu cho biết ý kiến của các em đối với các hoạt động dạy học trên lớp của giáo viên. Với những kiến thức mới trong bài học, thầy/ cô dạy các em như thế nào? Chúng tôi đưa ra ba phương án để các em lựa chọn: 1. Thầy/ cô gảng bài giúp các em nắm bắt kiến thức mới của bài học; 2. Thầy/ cô hướng dẫn (bằng hệ thống câu hỏi, gợi ý...) để các em tự tìm ra kiến thức; 3. Thầy cô đưa ra câu hỏi để các em thảo luận theo cặp, nhóm. Kết quả thu được về ý kiến của các em như sau:
Bảng 3.3: Giáo viên dạy kiến thức mới trong bài học bằng cách nào
Cách thức thầy/cô dạy kiến thức mới trong bài học cho học
sinh Số lƣợng Tỉ lệ %
Thầy/ cô gảng bài giúp các em nắm bắt kiến thức mới
Có 205 66.8
Không 102 33.2
Tổng 307 100
Thầy/ cô hƣớng dẫn (bằng hệ thống câu hỏi, gợi ý...) để các em tự tìm ra kiến thức
Có 151 49.2
Không 156 50.8
Tổng 307 100
Thầy cô đƣa ra câu hỏi để các em thảo luận theo cặp, nhóm
Có 89 29.0 (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Không 218 71.0
Tổng 307 100
Theo kết quả thu được ở bảng 3.3 thì có thể nhận thấy, hình thức đưa ra câu hỏi để học sinh thảo luận theo nhóm, theo cặp ít được giáo viên sử dụng nhất trong việc truyền thụ những kiến thức mới trong bài học (Chỉ có 89/307 tương đương 29% học sinh xác nhận giáo viên có sử dụng hình thức này để cung cấp kiến thức mới trong bài học cho các em). Để dạy những kiến thức mới cho học sinh, giáo viên chủ yếu vẫn dùng phương pháp giảng bài để giúp các em nắm bắt kiến thức mới (205/307 tương đương 66.8%). Hệ thống câu hỏi, gợi ý cũng đã được giáo viên chú ý sử dụng để học sinh tự tìm ra kiến thức (151/307 tương đương 49.2%). Có thể nhận thấy giáo viên bước đầu đã có ý thức đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng tích cực hóa hoạt động của người học, tuy nhiên hoạt động nhóm, cặp chưa được chú ý đúng mức.
Một trong những yêu cầu của đổi mới phương pháp dạy học là phải tăng cường tính tích cực, chủ động của học sinh, coi học sinh là trung tâm trong quá trình giảng dạy. Khi được hỏi về mức độ tham gia vào các hoạt động học tập diễn ra ở trên lớp của các em học sinh, chúng tôi thu được kết quả như sau:
Bảng 3.4: Mức độ tham gia vào các hoạt động trên lớp của học sinh
Mức độ tham gia vào các hoạt động học tập ở trên lớp của học sinh Số lƣợng Tỉ lệ %
Được tham gia tất cả các hoạt động 151 49.5
Được tham gia một số hoạt động và không được tham gia một số hoạt động 134 43.9 Không được tham gia vào các hoạt động trên lớp 20 6.6
Tổng 305 100
Nhìn vào bảng kết quả thu được ở trên có thể nhận thấy hầu hết các em học sinh đều được tham gia vào các hoạt động trên lớp (tham gia vào tất cả các hoạt động hoặc