10. Cấu trúc luận văn
1.2.2. Tâm lí tiếp nhận văn chương của học sinh trung học phổ thông
Trong quy luật đào thải khốc liệt của thời gian, không phải mọi giá trị hôm nay được ngưỡng mộ, được tôn vinh đều đủ sức cùng theo con người trong hành trình tới tương lai. Người ta sẽ quên đi nhiều hoặc đành lòng bỏ
42
bớt để hành trang không quá cồng kềnh. Trong quy luật đào thải ấy, dòng chảy thời gian lại là thước đo để khẳng định sức sống của những tác phẩm thực sự có giá trị, thực sự ưu tú. Văn học cũng vậy. Nó chỉ bất tử khi và chỉ khi được các thế hệ độc giả nồng nhiệt đón nhận và tiếp nhận. Vậy tiếp nhận văn học là gì? Tâm lí tiếp nhận của học sinh trung học phổ thông như thế nào?
Văn học là nghệ thuật của ngôn từ. Ban đầu hình tượng nghệ thuật nảy sinh trong ý đồ nghệ thuật của nhà văn và được phát triển thành thế giới nghệ thuật trọn vẹn, tồn tại dưới dạng tinh thần trong ý thức người nghệ sĩ. Sau đó, nó được thể hiện vào một phương tiện vật chất nhất định, trở thành một văn bản. Tiếp nhận tác phẩm là một quá trình lâu dài, có nhiều cấp độ. Thực chất đó là một hoạt động tái tạo lại, sáng tạo mới hình tượng nghệ thuật dựa theo đặc điểm cá nhân (trình độ, lứa tuổi, sở thích ...) và cảm xúc của từng người. Đó là quá trình tri giác văn bản, cụ thể và khái quát hóa nghệ thuật để hiểu được giá trị đích thực của tác phẩm cũng như thông điệp sâu sắc mà nhà văn muốn gửi tới cho mai hậu.
Quá trình tiếp nhận là một quá trình tâm lí phức tạp vừa mang tính chủ quan vừa mang tính khách quan. Tính khách quan trong tiếp nhận thể hiện ở chỗ tác phẩm văn chương là sản phẩm tinh thần của nhà văn, tồn tại khách quan dưới dạng văn bản, nó mang trong mình lớp nghĩa hiển ngôn và hàm ngôn cũng như lớp ý nghĩa và ý niệm. Tác phẩm văn chương hoàn toàn độc lập với bạn đọc. Mặt khác, tính khách quan của tác phẩm còn được quy định bởi nội dung khách quan của tác phẩm văn chương, của hình tượng nghệ thuật. Muốn hay không muốn khi sáng tác tác phẩm, nhà văn phải có sự liên hệ hữu cơ với một trào lưu tư tưởng nhất định và phản ánh vào trong tác phẩm của mình những vấn đề xã hội nhất định.
Tính chủ quan trong tiếp nhận là một thuộc tính bởi vì quá trình tiếp nhận là quá trình diễn ra trong tư duy, tình cảm, tâm lý của bạn đọc. Vì vậy có thể cùng một tác phẩm ở mỗi thời điểm khác nhau, trong những trạng thái cảm xúc khác nhau, một bạn đọc lĩnh hội cũng khác nhau. Mặt khác sự tiếp
43
nhận tác phẩm ở mỗi bạn đọc nông sâu cũng khác nhau. Điều đó phụ thuộc vào tư chất cá nhân của mỗi người, vào thị hiếu, trình độ, năng lực tiếp nhận, vào vốn hiểu biết về văn học nghệ thuật, vào nghề nghiệp của họ, vào thời đại xã hội mà họ đang sống cũng như tính đa nghĩa, đa chiều của hình tượng nghệ thuật quyết định. Tuy nhiên, tác động thẩm mĩ của tác phẩm càng lớn thì độc giả tiếp thu càng đa dạng. Nếu như nhà văn là người sáng tạo nên văn bản văn chương thì người đọc đóng vai trò là người chuyển hóa văn bản đó thành tác phẩm. Họ góp phần tạo dựng nội dung ý nghĩa cho tác phẩm văn chương. L. Tônxtôi đã từng nói: “Mỗi quyển sách đều có số phận riêng của mình trong đầu bạn đọc”. “Số phận” của tác phẩm ở mỗi thời đại là khác nhau, bởi nó bị chi phối bởi các điều kiện kinh tế, xã hội, những quan điểm đạo đức, tư tưởng nhân sinh khác nhau. Những điều kiện ấy tác động đến nhận thức, thị hiếu thẩm mỹ của mỗi người. Mặt khác, tính chủ quan trong tiếp nhận của các thế hệ độc giả sẽ đem lại những cách lí giải khác nhau, cách cảm nhận khác nhau về một hiện tượng văn học, một tác phẩm hay một hình tượng nghệ thuật nào đó. Cũng có trường hợp, cùng một thế hệ độc giả, cùng sống trong một môi trường và điều kiện xã hội như nhau, nhưng lại có các cách tiếp nhận khác nhau. Điều đó do “tầm đón nhận” của mỗi người và do thị hiếu thẩm mĩ của họ quy định.
Quá trình tiếp nhận thường diễn ra như sau:
- Trước hết người đọc phải biết phá vỡ ngôn ngữ, kết cấu, thể loại… để tri giác, tiếp xúc với thế giới tính thần của tác giả, cảm thụ tác phẩm thông qua các tình tiết, cốt truyện. Từ đó, họ hiểu được giá trị của hình tượng trong sự toàn vẹn của nó cũng như chủ đề tư tưởng và ý đồ sáng tác của tác giả. Đây là giai đoạn quan trọng nhất, đòi hỏi người tiếp nhận phải có một sự rung động, một năng lực cảm thụ nhất định cũng như phải có những kinh nghiệm, những hiểu biết về văn học nghệ thuật.
- Trong quá trình tiếp nhận, người đọc phát hiện, bổ sung, hoàn chỉnh tác phẩm, làm nổi lên những nét mờ, khắc phục những chỗ bỏ lửng, nhận ra mối
44
liên hệ giữa các phần xa nhau; ý thức được sự chi phối, vận động của chỉnh thể, từ đó có thể tìm ra chiều sâu ý nghĩa của tác phẩm.
- Người đọc đưa hình tượng vào đời sống, kinh nghiệm sống của mình để thể nghiệm, nếm trải hoặc đồng cảm. Ingacdien cho rằng: “Tiếp nhận văn học là một quá trình cụ thể hóa tác phẩm như nó vốn có”. Càng tiếp xúc với văn bản, người đọc càng có ấn tượng sâu sắc đối với tác phẩm.
- Tiếp nhận mang khuynh hướng xã hội gắn liền với đời sống thực tế. Chính khuynh hướng xã hội làm cho sự tiếp nhận trở nên đầy đủ và sâu sắc hơn.
Lý thuyết tiếp nhận chia bạn đọc làm ba loại: bạn đọc thực tế, bạn đọc giả định và người tiếp nhận. Học sinh được coi là bạn đọc thực tế và là bạn đọc đặc biệt. Bởi họ có cùng trình độ, cùng lứa tuổi, cùng đặc điểm tâm sinh lý, cùng mục đích tiếp nhận .Tuy nhiên, ở họ vẫn tồn tại khả năng và trình độ tiếp nhận khác nhau. Vì sao có hiện tượng không đồng nhất trong tiếp nhận ở bạn đọc - học sinh?
Lý do trước tiên là do kinh nghiệm thẩm mĩ, trình độ hiểu biết của học sinh, bởi tác phẩm văn chương là đối tượng nhận thức đặc thù. Trong tác phẩm, hiện thực khách quan rộng lớn cùng với những quan niệm của nhà văn được thể hiện qua hệ thống ngôn từ mang tính đa nghĩa, tính phức điệu, qua hệ thống hình tượng; mà nhiều khi ý nghĩa của hình tượng nghệ thuật lớn hơn tư tưởng nghệ thuật của tác giả, khiến cho tác phẩm trở nên đa trị. Mặt khác, do ngôn ngữ nghệ thuật có nhiều đặc điểm riêng cho nên mỗi từ ngữ trong tác phẩm thường ẩn tàng nhiều ý nghĩa, gợi sự liên tưởng của người đọc và kích thích trí tưởng tượng đồng sáng tạo nơi họ. Vì vậy, để hiểu được một tác phẩm, đòi hỏi người đọc phải phát huy vốn sống và kinh nghiệm thẩm mĩ của cá nhân mình để có thể rung cảm, đồng cảm với người nghệ sĩ. Cho nên, chỉ cần vốn sống, kinh nghiệm sống, kinh nghiệm thẩm mĩ, điều kiện thẩm mĩ, điều kiện sống của học sinh khác nhau là đã dẫn tới sự cảm thụ và tiếp nhận văn bản khác nhau.
45
Song, không phải chỉ có kinh nghiệm sống phong phú là đã có đầy đủ điều kiện để hiểu tác phẩm. Mỗi học sinh cần có sự kết hợp đồng thời các hoạt động nhận thức, hoạt động tâm lí liên tưởng, tưởng tượng, hồi ức… để có thể chuyển hóa quá trình tiếp nhận từ hoạt động bên ngoài thành hoạt động bên trong một cách tự giác, để từ đó phát triển trí tuệ, niềm tin, hứng thú, khát vọng… Những hoạt động tâm lí, nhận thức càng mạnh bao nhiêu thì độ sâu trong cảm nhận về tác phẩm càng sâu sắc bấy nhiêu. Song, trên thực tế vẫn còn hiện tượng học sinh coi những gì tác giả viết trong tác phẩm là chính cuộc đời thật, nên cách đánh giá còn lệch lạc, méo mó. Ý thức tiếp nhận của mỗi học sinh không phải lúc nào cũng tích cực như nhau. Điều đó tạo nên sự chênh lệch trong tiếp nhận của học sinh, khiến các em có những thái độ khác nhau trong quá trình tiếp nhận cũng như sáng tạo văn bản.
Nhu cầu đọc, nhu cầu tiếp nhận ở học sinh trung học phổ thông đã khác với các cấp học trước đó, tư cách chủ thể tiếp nhận khi đối diện với tác phẩm đã rõ hơn. Các em chuyển từ cơ chế đọc ít nhiều còn thụ động sang cơ chế đọc chủ động song song với quá trình phân tích tổng hợp diễn ra trong lao động đọc. Qua đọc, với kỹ năng được thầy hướng dẫn, phần lớn học sinh thâm nhập được vào cấp độ nội dung hình tượng. Sức tổng hợp khái quát của các em có khi chưa đạt độ sâu cần thiết nhưng cũng từ đây, đôi khi xuất hiện những cách cảm thụ bất ngờ sáng tạo. Biểu hiện bề mặt, sức tiếp nhận của học sinh THPT kiểm nghiệm được bằng những chỉ số qua các kỳ thi hoặc kiểm tra. Phần kiểm nghiệm này được thiên về vốn văn hoá và nó liên tục được bồi đắp qua từng học trình.
Các em có khả năng tiếp thu nhanh, dễ đồng cảm, dễ điều chỉnh tầm đón nhận nhưng cũng thiếu hụt một độ sâu, độ ghi nhớ cần thiết và nhất là thiếu kinh nghiệm thẩm mỹ - một dữ liệu cho khả năng sáng tạo. Nguyên nhân có thể do sự khác nhau của học sinh về mặt xã hội như nguồn gốc xuất thân, học vấn, trình độ thẩm mỹ, hiểu biết chung về văn học nghệ thuật, nguồn tài liệu được tiếp xúc. Nó còn do tính cá thể, cụ thể của từng em như cá tính, thiên
46
hướng, đời sống tâm lí và đặc biệt là thị hiếu, nhu cầu thẩm mỹ, lí tưởng thẩm mỹ. Học sinh THPT tuy có điểm xuất phát ban đầu tương đối đều nhau nhưng dần dần bị phân lập thành các nhóm bộ môn hoặc chuyên ban khoa học tự nhiên, khoa học xã hội. Chúng ta chấp nhận khoảng cách đó trong dạy văn với một lưu ý rằng: Những khoảng cách cá nhân tương đối đồng bộ với tầm đón nhận làm cơ sở cho tưởng tượng sáng tạo cần được khuyến khích; đi đôi với ngăn ngừa, hạn chế những liên tưởng tản mạn (đôi khi cười ra nước mắt) ngoài tác phẩm. Nếu không có những định hướng đúng, HS dễ hình thành những cảm thụ tản mạn, đôi lúc lệch lạc, có khi các em không khái quát được giá trị tác phẩm mà lại sa vào những chi tiết, tình tiết vụn vặt theo chủ quan đánh giá của mình. Chính xuất phát từ điểm này mà người giáo viên cần uốn nắn, điều chỉnh những nhận thức tản mạn, phiến diện, đôi khi ra ngoài tác phẩm của học sinh. GV phải biết định hướng HS vào những giá trị cốt yếu của tác phẩm, phải động viên, kích thích quá trình tiếp nhận của các em cho đúng hướng, tránh sự chủ quan thái quá trong tiếp nhận.
Như vậy từ yếu tố tâm lí tiếp nhận, GV cần phải xác định và lựa chọn những phương pháp dạy học thích hợp để hoạt động học của HS đạt được hiệu quả cao, vừa đảm bảo tính khoa học khách quan, vừa phát huy được tính chủ động, tích cực , tính sáng tạo của học trò, vừa đạt được mục đích giáo dục.
1.2.3. Tâm lí tiếp nhận tác phẩm văn chương từ phương thức tạo hàm ngôn của học sinh trung học phổ thông
Thứ nhất là ở lứa tuổi trung học phổ thông, tính tự giác và tinh thần độc lập cao hơn so với những lứa tuổi trước đó. Con người càng lớn lên, hoạt động học tập càng có vị trí quan trọng trong cuộc sống và vai trò của nó trong sự phát triển của con người ngày càng to lớn. Học tập là hoạt động chủ đạo của học sinh, nhưng vào độ tuổi THPT, việc học tập của các em có những thay đổi cơ bản. Việc học tập ở trường THPT là một bước ngoặc quan trọng trong đời sống của lứa tuổi này. Ở các lớp dưới, học sinh được học tập các hệ
47
thống sự kiện và hiện tượng, hiểu những mối quan hệ cụ thể và đơn giản giữa các sự kiện và hiện tượng đó. Ở trường THPT, việc học tập của các em phức tạp hơn một cách đáng kể. Các em chuyển sang nghiên cứu về cơ sở của các khoa học, các em học tập theo cách lựa chọn phân môn rõ ràng… Mỗi môn học gồm những khái niệm, những quy luật được sắp xếp thành một hệ thống tương đối sâu sắc. Điều đó đòi hỏi các em phải tự giác và độc lập cao.Thái độ tự giác đối với học tập ở độ tuổi này tăng lên rõ rệt.
Thứ hai là tầm hiểu biết cũng như vốn sống của các em đã rộng hơn. Ở học sinh tiểu học, thái độ đối với môn học phụ thuộc vào thái độ của các em đối với giáo viên và điểm số nhận được. Nhưng ở độ tuổi này, thái độ đối với môn học do nội dung môn học và sự đòi hỏi phải mở rộng tầm hiểu biết chi phối. Thái độ đối với môn học đã được phân hóa (môn “hay”, môn “không hay” … ). Ở đa số các em, nội dung khái niệm “học tập” đã được mở rộng ; các em đã có yếu tố tự học, có hứng thú bền vững đối với môn học, say mê học tập. Tuy nhiên, tính tò mò, ham hiểu biết tác động trực tiếp đến sự hứng thú của các em. Đây cũng là một trong những yếu tố tiên quyết đến khả năng tự phát hiện và tìm ra những hàm ngôn ẩn sau câu chữ khi tiếp cận tác phẩm văn chương.
Thứ 3 là sự phát triển mạnh mẽ của trí tuệ .Tuổi học sinh phổ thông trung học là lứa tuổi trí tuệ phát triển mạnh.
Về trí nhớ: có sự thay đổi về chất. Đặc điểm cơ bản của trí nhớ ở lứa tuổi này là sự tăng cường tính chất chủ định, năng lực ghi nhớ có chủ định được tăng lên rõ rệt, cách thức ghi nhớ được cải tiến, hiệu suất ghi nhớ cũng được nâng cao. Các em có nhiều tiến bộ trong việc ghi nhớ tài liệu trừu tượng, từ ngữ. Các em có những kỹ năng tổ chức hoạt động tư duy, biết tiến hành các thao tác như so sánh, hệ thống hóa, phân loại nhằm ghi nhớ tài liệu. Kỹ năng nắm vững phương tiện ghi nhớ được phát triển ở mức độ cao, các em bắt đầu biết sử dụng những phương pháp đặc biệt để ghi nhớ và nhớ lại. Tốc độ ghi
48
nhớ và khối lượng tài liệu được ghi nhớ tăng lên. Ghi nhớ máy móc ngày càng nhường chỗ cho ghi nhớ logic, ghi nhớ ý nghĩa. Hiệu quả của trí nhớ trở nên tốt hơn. Các em thường phản đối các yêu cầu của GV bắt học thuộc lòng từng câu, từng chữ. Các em có khả năng ghi nhớ kiến thức và phân hóa những kiến thức đã ghi nhớ rất nhanh.
Về khả năng tri giác: Từ những kiến thức ghi nhớ có phần tản mạn các em bắt đầu có khả năng khái quát hóa tổng hợp hóa vấn đề và có khả năng tư duy trừu tượng. Ở các em, khối lượng tri giác tăng lên, tri giác trở nên có kế hoạch, có trình tự và hoàn thiện hơn.
Về khả năng tư duy: Hoạt động tư duy của lứa tuổi này có những biến đổi cơ bản: Tư duy nói chung và tư duy trừu tượng nói riêng phát triển mạnh nhưng thành phần của tư duy hình tượng - cụ thể vẫn được tiếp tục phát triển, nó vẫn giữ vai trò quan trọng trong cấu trúc của tư duy. Các em hiểu các dấu hiệu bản chất của đối tượng nhưng không phải bao giờ cũng phân biệt được những dấu hiệu đó trong mọi trường hợp. Khi nắm khái niệm các em có khi thu hẹp hoặc mở rộng khái niệm không đúng mức. Ở độ tuổi này, tính phê phán của tư duy cũng được phát triển, các em biết lập luận giải quyết vấn đề