8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
3.5. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM
Sau khi lập xong kế hoạch thực nghiệm, chúng tôi tiến hành gặp gỡ giáo viên để thống nhất kế hoạch thực nghiệm, lập nhóm dạy thực nghiệm, chọn lớp thực nghiệm. Thống nhất mục đích yêu cầu, nội dung phƣơng pháp thực nghiệm. Cách thức kiểm tra đánh giá kết quả thực nghiệm. Gửi bài soạn thực nghiệm và thực nghiệm đối chứng cho giáo viên nghiên cứu trƣớc.
Sau khi giáo viên đã nghiên cứu, nắm bắt bài soạn, chúng tôi tiến hành trao đổi để thống nhất kiến thức, cách triển khai, đặc biệt là cách ra câu hỏi và giúp học sinh giải quyết câu hỏi nêu vấn đề. Mặt khác, chúng tôi giải thích thêm những chỗ giáo viên còn băn khoăn, vƣớng mắc để trên cơ sở đó là tạo sự đồng tâm nhất trí, giáo viên phấn chấn làm chủ công việc.
Quá trình dạy thực nghiệm, ngƣời viết luận văn trực tiếp dự giờ để chứng kiến việc triển khai thực nghiệm của giáo viên và học sinh. Ngƣời viết luận văn đã dự toàn bộ số giờ thực nghiệm của giáo viên. Qua những tiết dự, ngƣời viết luận văn cơ bản đánh giá đƣợc chất lƣợng bài soạn thực nghiệm, trình độ tổ chức hƣớng dẫn của giáo viên và khả năng tiếp nhận của học sinh.
Sau các tiết dạy thực nghiệm, đối chứng, giáo viên cho học sinh làm bài kiểm tra, thu, nộp bài cho ngƣời viết luận văn xem xét, đánh giá kết quả. Sau đợt thực nghiệm, ngƣời viết luận văn tổ chức cho nhóm và tổ thực nghiệm rút kinh nghiệm.
Dƣới đây là những ý kiến nhận xét của giáo viên thực nghiệm.
Bài soạn thực nghiệm có vận dụng câu hỏi nêu vấn đề có nhiều điểm khác với phƣơng pháp dạy học cũ. Cụ thể là, giáo viên ít diễn giảng mà chủ yếu tổ chức hƣớng dẫn để học sinh tìm tòi phát hiện. Học sinh không ngồi nghe, ghi chép mà luôn phải suy nghĩ phát biểu xây dựng bài, do đó không khí lớp học trở nên sôi động, hào hứng.
Hệ thống câu hỏi là điểm tựa để triển khai hoạt động dạy - học, đồng thời là xƣơng sống xuyên suốt toàn bài, nối kết các điểm cần khai thác, đề cập đến
kiến thức bề sâu. Vì thế bài giảng lôgic, sâu sắc, học sinh tổng hợp đƣợc nhiều kiến thức trong và ngoài tác phẩm.
Cô Hoàng Thị Nhâm trƣờng THCS Bắc Sơn nói “Tôi thích câu hỏi nêu vấn đề trong giờ dạy tác phẩm văn học trung đại bởi nó đề cập đến những vấn đề chính mà giáo viên cần định hƣớng cho học sinh khai thác”. Cô Trần Thị Hiền, trƣờng THCS Minh Đức nói: “Câu hỏi nêu vấn đề trong các giờ dạy văn học văn học trung đại nêu ra những cái mới học sinh chƣa biết nên học sinh rất hứng thú tìm tòi phƣơng án giải đáp”. Tuy nhiên, ngƣời viết đề tài vẫn thấy: khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh còn ở nhiều mức độ khác nhau. Trƣờng THCS Minh Đức và Bắc Sơn, học sinh tiếp nhận nhanh hơn, vấn đề câu hỏi đặt ra các em giải quyết hầu nhƣ không có gì vƣớng mắc. Trƣờng THCS Thành Công, học sinh còn lúng túng, giáo viên phải gợi ý nhiều, học sinh mới giải quyết đƣợc vấn đề.
Qua dạy thực nghiệm, hầu hết giáo viên thực nghiệm đều nhận thấy câu hỏi nêu vấn đề thiên về trí tuệ, có chiều sâu nhƣng lại là câu hỏi khó. Tâm lý chung của học sinh khi gặp câu hỏi khó thƣờng lo lắng, ngại trả lời. Do đó vận dụng câu hỏi nêu vấn đề giáo viên cần quan tâm động viên, khích lệ, làm sao để học sinh giữ đƣợc bình tĩnh, tự tin, tìm tòi giải quyết vấn đề. Có nhƣ vậy, học sinh mới chiếm lĩnh đƣợc tri thức, giải quyết đƣợc vấn đề của câu hỏi đặt ra.
Sau khi trao đổi bàn bạc, chúng tôi thống nhất với giáo viên những biện pháp cụ thể nhƣ sau:
(1) Giáo viên dạy tác phẩm văn học trung đại ở lớp 9 phải nêu câu hỏi một cách rành rọt, có nhấn mạnh những từ ngữ hàm chứa vấn đề để học sinh chú ý. (2) Sau khi nêu câu hỏi, giáo viên cần dành cho học sinh một khoảng thời gian nhất định (khoảng 1 phút) để học sinh suy nghĩ trao đổi, tổng hợp tri thức. Chỉ khi học sinh đã tổng hợp đƣợc kiến thức mới tự tin, bình tĩnh để giải quyết vấn đề. (3) Nên gọi học sinh khá phát biểu trƣớc để tạo tâm thế cho học sinh trung bình, học sinh yếu kém phát biểu ý kiến.
(4) Giáo viên có thái độ mềm mỏng, cởi mở tôn trọng ý kiến học sinh, kể cả ý kiến phát biểu sai. Có nhƣ vậy mới động viên khuyến khích đƣợc nhiều học sinh tham gia.
(5) Giáo viên chủ động chuẩn bị một hệ thống câu hỏi gợi mở, bao gồm: câu hỏi mở rộng kiến thức; câu hỏi rèn luyện về kỹ năng; câu hỏi định hƣớng tìm tòi khám phá. Tuy nhiên, câu hỏi gợi mở chỉ dừng lại ở mức độ cần thiết để không làm mất tính nêu vấn đề của câu hỏi hoặc nhân tố kích thích tƣ duy ở học sinh.
(6) Câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm trung đại chỉ nên đặt ra ở những chỗ cần thiết, đó là những điểm mấu chốt cần khai thác để làm nổi bật vấn đề cốt yếu của tác phẩm. Không dùng quá nhiều câu hỏi nêu vấn đề trong một giờ dạy học văn để tránh không khí nặng nề, căng thẳng và mất tính cân đối của bài học.
(7) Sử dụng câu hỏi vừa phải, học sinh không quá mệt nhọc, giờ văn nhẹ nhàng, thoải mái, bài cân đối không nặng nề về một phƣơng pháp dạy học. (8) Câu hỏi nêu vấn đề kích thích đƣợc tính tích cực của học sinh, tuy lúc đầu chƣa quen, còn lúng túng, nhƣng nếu giáo viên kiên trì hƣớng dẫn nhất định học sinh sẽ giải đáp đƣợc câu hỏi.
(9) Triển khai câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn học trung đại, nhất thiết phải có hệ thống câu hỏi chuẩn bị bài ở nhà.