Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO CỦA CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ
1.1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
1.1.1. Những nghiên cứu về quản lý chất lượng đào tạo của trường CĐN
Ở Trung Quốc, Uỷ ban Giáo dục nhà nước Trung Quốc là cơ quan Trung ương quản lý giáo dục ở mọi cấp bậc, việc lập kế hoạch, phát triển, quản lý có phối hợp quản lý của các bộ ngành, các ngành nghề liên quan để sát chuyên môn, tăng hiệu quả đào tạo. Như vậy, QLCL đào tạo nghề cũng do bộ phận này phụ trách [27].
Còn ở Hoa Kỳ, GDNN nói chung, các trường đào tạo nghề nói riêng đều hoạt động theo nguyên tắc tự quản và tự do về học thuật, bộ phận quản lý cao nhất của một trường là ban Quản trị mà các thành viên bên ngoài trường thuộc giới chuyên môn về tài chính, công nghiệp. Các nhà quản lý thường tiến hành khảo sát tại các trường để xác định các vấn đề căn bản mà cấp giáo dục phải đương đầu để có những hiệu chỉnh phù hợp. Như vậy, tại Hoa Kỳ họ coi trọng tự do học thuật trong quản lý CLĐT, có sự kết hợp giữa ban Quản trị nhà trường với giới chuyên môn liên quan đến chuyên ngành đào tạo nhưng có nguyên tắc, có khảo sát thường xuyên và chi phối các nguồn lực đầu tư cho cơ sở đào tạo
một cách có căn cứ, tạo chiều sâu và hiệu ứng kép trong QLCLĐT [27].
Mô hình QLĐT nghề Hàn Quốc [3], là một quốc gia phát triển mạnh trong quá trình đổi mới nền kinh tế. Hàn Quốc đã chú trọng vào việc nâng cao chất lượng đào tạo nghề và thành công bởi chính sách đào tạo nghề được thực hiện theo đặt hàng của các doanh nghiệp lớn. Để đáp ứng cơ cấu nhân lực cho nền kinh tế, Chính phủ Hàn Quốc đã có chính sách đầu tư phát triển nguồn nhân lực qua đào tạo nghề; đẩy mạnh đào tạo nghề cho lao động ( đào tạo mới và đào tạo lại, đào tạo chuyển đổi) tại doanh nghiệp. Bên cạnh đó, Hàn Quốc đã phát triển mô hình hợp tác giữa Nhà nước, doanh nghiệp và thị trường để đào tạo nguồn nhân lực. Với sự hỗ trợ mạnh của Chính phủ.
GDNN được Hàn Quốc coi trọng ngay từ cấp trung học. Ngay sau khi tốt nghiệp THCS, học sinh được hướng vào các trường THPT và TCN. Định hướng nghề nghiệp sớm và phân luồng đào tạo đã mang lại hiệu quả cao hơn trong điều chỉnh cơ cấu nhân lực; từ đó, định hướng được rõ nhu cầu đào tạo nghề để đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động theo từng ngành nghề, lĩnh vực.
Một trong những thành công của Hàn quốc trong việc đào tạo đáp ứng nhu cầu nhân lực cho doanh nghiệp là đã làm tốt công tác dự báo nhu cầu, thông qua định hướng chiến lược phát triển của các tập đoàn, công ty lớn.
Còn ở Nhật bản [3], là quốc gia có hệ thống GDNN chuyên nghiệp và bài bản, cung cấp dịch vụ đào tạo cho người học, đáp ứng nhu cầu của các doanh nghiệp. Các cơ sở ĐTN được quy hoạch ở các địa phương, với những ngành nghề đào tạo phù hợp với định hướng phát triển của các địa phương, các doanh nghiệp, nhằm cung cấp nguồn nhân lực cho các doanh nghiệp trên toàn quốc.
Các cơ sở ĐTN chú ý vào đào tạo công việc thực tế, hướng tới các kỹ năng mà các doanh nghiệp cần. Thời gian đào tạo của các khóa học được thực hiện linh hoạt, trên cơ sở những kỹ năng mà doanh nghiệp cần. Nhật Bản thực hiện rất thành công việc hướng nghiệp và đào tạo dạy nghề cho lứa tuổi THCS và THPT nhằm định hướng nghề nghiệp cho HS bằng nhiều phương thức khác nhau.. Để nâng cao CLĐT nghề, Nhật Bản chú trọng vào đào tạo GV mới hoặc nâng cao
kỹ năng giảng dạy cho GV dạy nghề. GV dạy nghề của Nhật bản được trưởng thành từ các doanh nghiệp và được đưa đi đào tạo, bồi dưỡng ở các nước tiên tiến hơn để trở thành những người Thầy - Thợ cả ( Maister) trong ĐT nghề.
Mô hình ĐTN ở Đức [3], các doanh nghiệp có vai trò rất quan trọng. Việc học tại doanh nghiệp là một phần trong chương trình đào tạo đã được thiết kế từ đầu của mỗi khóa học. Học sinh chỉ có thể tốt nghiệp khóa học khi đã có sự đánh giá của doanh nghiệp. Bên cạnh đó các Hiệp hội doanh nghiệp có vai trò quan trọng trong việc xác định danh mục nghề đào tạo, thiết kế chương trình đào tạo ( trên cơ sở yêu cầu kỹ năng của các các doanh nghiệp). Việc đánh giá, cấp chứng chỉ nghề nghiệp là do doanh nghiệp thực hiện và chứng chỉ này mới có ý nghĩa đối với người học khi vào làm việc tại các doanh nghiệp. Bên cạnh đó, Chính phủ Đức quy định rất rõ ( trong Luật dạy nghề), các doanh nghiệp phải có trách nhiệm cung cấp các thông tin về nhu cầu sử dụng lao động ( quy mô, cơ cấu, yêu cầu về kỹ năng...) cho một cơ quan Chính phủ là Viện Đào tạo nghề Liên Bang (BiBB). Viện này có trách nhiệm phân tích thông tin và cung cấp lại thông tin cho các cơ sở đào tạo theo từng nhóm ngành nghề, từng trình độ đào tạo để tổ chức đào tạo, đáp ứng nhu cầu của các doanh nghiệp.
Từ các quan điểm qua một số nghiên cứu về QLCLĐT ở các cơ sở GDNN nói chung và các trường CĐN nói riêng ở nước ngoài cho chúng ta những gợi ý quan trọng trong việc lựa chọn những kinh nghiệm góp phần định hình trong nghiên cứu về QLCLĐT của trường CĐN ở nước ta, nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu thị trường lao động.
1.1.1.2. Ở trong nước
Theo tác giả Nguyễn Hữu Châu (2006) tiếp cận mô hình QLCL giáo dục và đào tạo (CIMO) - “Chất lượng của một hệ thống giáo dục là sự phù hợp với mục tiêu của hệ thống”. Mục tiêu của hệ thống giáo dục về cơ bản là:
1. Một hệ thống với các thành phần đều vận hành một cách hiệu quả;
2. Hệ thống tạo nên những sản phẩm (con người được giáo dục và đào tạo) đáp ứng các chuẩn mực giá trị.
Chất lượng của một hệ thống giáo dục là chất lượng của những thành tố tạo nên hệ thống (chất lượng đầu vào - chất lượng quá trình quản lý - chất lượng đầu ra). Do vậy, đánh giá chất lượng của một hệ thống giáo dục là đánh giá chất lượng của các thành tố tạo nên hệ thống đó [9].
Theo Trần Khánh Đức [14], nêu chất lượng đào tạo được thể hiện trong quá trình hành nghề của người tốt nghiệp do đó việc lấy ý kiến đánh giá của người sử dụng lao động, tình hình việc làm và phát triển nghề nghiệp là cơ sở quan trọng để đánh giá CLĐT nghề.
Tác giả Trần Kiểm [28] lại xác định đến tiếp cận phức hợp, khi đó nhà quản lý giáo dục nhìn nhận đối tượng quản lý như một chỉnh thể, các thành tố trong quá trình QLCLĐT gắn bó hữu cơ, tương tác lẫn nhau nên quản lý cũng cần có cái nhìn biện chứng, chất lượng ở đây là chất lượng tổng thể, có chăng các thành tố chủ đạo trong đào tạo sẽ cần được đầu tư, coi trọng cải tiến đúng mức nhằm đạt được chất lượng những mục tiêu.
Tiếp đó tác giả đề cập đến tiếp cận [28], quản lý dựa vào nhà trường, khi đó người dạy, người học được tham gia một cách dân chủ vào việc quản lý, quyết định những vấn đề liên quan đến cơ sở đào tạo. Quản lý dựa vào nhà trường có hai tính chất cơ bản: Tăng quyền tự chủ cho cơ sở đào tạo về ngân sách, nhân sự, chương trình đào tạo; Cơ sở đào tạo là cơ sở có quyền ra quyết định, giải quyết các vấn đề nảy sinh ngay tại chỗ với số tham gia đông đảo của các thành viên liên quan. Việc quản lý CLĐT theo tiếp cận tăng quyền tự chủ của các sở đào tạo là một xu thế mới đang được các nước trên thế giới vận dụng.
Ở Việt Nam, những thập niên gần đây cũng đã áp dụng phương thức này và góp phần nâng cao hiệu quả, phát triển cơ sở đào tạo theo tiếp cận trách nhiệm, hiệu quả và khẳng định vị thế rõ nét.
Còn tác giả Nguyễn Đức Trí [51], đã nêu quan điểm về chất lượng GDNN, đó là đích tới luôn thay đổi và luôn có tính lịch sử; là mức độ đáp ứng các mục tiêu GDNN, bao gồm mục tiêu hệ thống và mục tiêu nhân cách trong sự đa dạng, phức tạp và thường xuyên thay đổi hơn nhiều so với giáo dục phổ
thông. Từ đó, cụ thể hóa chất lượng giáo dục theo quan niệm tương đối gồm chất lượng bên trong và chất lượng bên ngoài.
Chất lượng bên trong của giáo dục nghề nghiệp là sự đạt mục tiêu đào tạo (phù hợp tiêu chuẩn đào tạo) do cơ sở giáo dục nghề nghiệp đề ra.
Chất lượng bên ngoài của GDNN là sự thỏa mãn những nhu cầu của người sử dụng sản phẩm giáo dục nghề nghiệp (gồm khách hàng bên ngoài nhà trường: người học, cha mẹ học sinh, người sử dụng lao động, chính quyền, xã hội; Khách hàng bên trong nhà trường: đội ngũ giáo viên, cán bộ, nhân viên).
Nhìn chung, chất lượng GDNN tập trung chủ yếu ở chất lượng sản phẩm đầu ra, đáp ứng tiêu chuẩn đào tạo ở các mức độ khác nhau (mang tính chủ quan, bên trong), đáp ứng nhu cầu sử dụng khác nhau, thể hiện phạm vi hay cấp độ của tiêu chuẩn nghề (mang tính khách quan, bên ngoài). Từ đó, có ba cấp độ đánh giá chất lượng GDNN: (1) Chất lượng hệ thống giáo dục nghề nghiệp (CIMO) gồm chất lượng của ba thành tố: Đầu vào (Input - I), Quá trình quản lý hệ thống (Management - M), Đầu ra (Outcome - O) các yếu tố của bối cảnh trong và ngoài nhà trường (Context - C); (2) Chất lượng cơ sở đào tạo (CIPO) gồm chất lượng của ba thành tố: Đầu vào (Input - I), Quá trình (Process - P), Đầu ra (Outcome - O) các yếu tố của bối cảnh trong và ngoài nhà trường (Context - C); (3) Chất lượng đầu ra, tức chất lượng sản phẩm của giáo dục nghề nghiệp.
Tác giả cũng nêu các tiêu chí đánh giá chất lượng GDNN theo ba cấp độ trên; Những yếu tố ảnh hưởng đến CLĐT ở cơ sở GDNN; thực trạng và giải pháp nâng cao chất lượng GDNN [83].