VIII. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
1.2.3.12. Thực hiện công việc ở nhà
Công việc ở nhà của học sinh bao gồm: đọc sách giáo khoa hoặc một tài liệu ngoài sách giáo khoa để khắc sâu kiến thức vừa tiếp thu ở lớp; thực hiện các thí nghiệm chứng minh (khi ở lóp không có đủ điều kiện thực hiện); vận dụng kiến thức đó để làm bài tập về nhà hoặc chế tạo những dụng cụ đơn giản; chuẩn bị bài mới: xem trước nội dung bài mới hoặc chuẩn bị một số dụng cụ cần thiết phục vụ bài học mới, tìm hiểu một số hiện tượng hay dụng cụ có liên quan trong đời sống và khoa học kỹ thuật theo định hướng của giáo viên.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
Công việc làm bài tập về nhà của học sinh được giáo viên quan tâm nhất vì nó thật sự cần thiết để bù vào thời gian hạn chế ở lớp giúp học sinh ôn, hoàn chỉnh đến khi hiểu thấu đáo nội dung vừa được học ở lớp, nhờ đó mà tính tích cực và tự lực ở nhà của học sinh được nâng cao, đồng thời qua đó cũng tạo điều kiện (về thời gian) để học sinh phát huy những sáng tạo riêng của mình như: tìm hiểu cách khác để giải thích một hiện tượng hay giải một bài tập, tìm ra một qui tắc mới, thiết kế một thí nghiệm để giải thích hoặc chứng minh dựa trên những kiến thức đã biết,…
Công việc ở nhà của học sinh ngoài những lợi ích nêu trên còn giúp hình thành thái độ tích cực ở học sinh về nó như: có sự thống nhất giữa giáo viên và các bạn cùng lớp khi giao nhiệm vụ, có ý thức về sự cần thiết của công việc về nhà, có tinh thần trách nhiệm đối với công việc được giao nhờ đó mà cố gắng hoàn thành công việc ở mức độ cao nhất có thể.
Những yêu cầu đối với công việc ở nhà của học sinh: + Rõ ràng, nội dung dễ hiểu.
+ Đảm bảo đến mức thấp nhất một số kiến thức nhất định mà học sinh cần phải nắm bắt được.
+ Số lượng vừa phải, độ khó vừa sức đồng thời phù hợp với từng điều kiện cụ thể.
+ Đa dạng về nội dung lẫn hình thức (bài tập định tính, định lượng, thí nghiệm, đọc tài liệu,…)
+ Có tính cá biệt (phân lọai công việc cho từng đối tượng học sinh). Công việc ở nhà của học sinh chủ yếu là do học sinh tự thực hiện, tuy nhiên đôi khi cũng cần thiết phải có nhiều nguồn hỗ trợ khác để công việc được tiến hành một cách trôi chảy hơn và thu được những kết quả tích cực hơn, như:
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
+ Những tài liệu hoặc thông tin ngoài sách giáo khoa.
+ Những hướng dẫn thật chu đáo của giáo viên về cách lập sơ đồ mối liên hệ kiến thức giữa các bài khác nhau, cách phân bố thời gian cho từng công việc.
+ Sự giúp đỡ của cha mẹ: điều kiện về thời gian, vật chất (khi cần) nhất là những hiểu biết và kinh nghiệm sống.
+ Những lời nhận xét và đánh giá của giáo viên về mức độ hoàn thành công việc cũng như những sản phẩm thu được từ học sinh.
1.3. CÁC BƢỚC THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC KIẾN THỨC THEO HƢỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH
Để việc DH đạt hiệu quả cao thì trước hết người GV phải tìm hiểu logic khoa học, yêu cầu của chu trình, cấu trúc nội dung kiến thức trong tài liệu giáo khoa, điều kiện vật chất, thời gian, trình độ phát triển và đặc điểm của HS lớp học. Đó chính là cơ sở cần thiết để người GV xác định phương án tổ chức, chỉ đạo định hướng học tập trong mỗi tiết học cụ thể. Điều đó được thể hiện lần lượt bằng các hoạt động dưới đây của người GV khi thiết kế tiến trình hoạt động DH một kiến thức cụ thể.
1.3.1. Xác định mục tiêu yêu cầu của tiết học.
Trên cơ sở nội dung bài học đã được xác định chủ yếu trong SGK, GV phải suy nghĩ trả lời được câu hỏi sau: HS cần lĩnh hội các kiến thức, kĩ năng gì? có thái độ như thế nào? Sử dụng các biện pháp gì để phát huy tính tích cực, tự lực của HS?
Câu trả lời của câu hỏi trên chính là mục tiêu của tiết học cần đạt được.
+ Mục tiêu kiến thức
Đạt được một hệ thống kiến thức Vật lí phổ thông, cơ bản và phù hợp với những quan điểm hiện đại, bao gồm:
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
a) Các khái niệm, sự vật, hiện tượng đại lượng và quá trình vật lí. b) Các định luật và nguyên lí vật lí cơ bản.
c) Những nội dung chính của một số thuyết vật lí quan trọng nhất. d) Những ứng dụng phổ biến của Vật lí trong đời sống và trong sản xuất. e) Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp đặc thù của Vật lí, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình.
+ Mục tiêu kỹ năng
Có nhiều loại kỹ năng, kỹ xảo: chung hoặc riêng trí tuệ hoặc thực hành Kỹ năng về hoạt động trí tuệ: Phân tích, tổng hợp, so sánh, trìu tượng hoá, khái quát hoá, qui nạp, diễn dịch v.v.
Kỹ năng thực hành:
a) Quan sát các hiện tượng và các quá trình vật lí trong tự nhiên, trong đời sống hàng ngày, trong các thí nghiệm; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập môn Vật lí.
b) Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của Vật lí , cách tiến hành thí nghiệm vật lí.
c) Giải các bài tập vật lí và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống và sản xuất ở mức độ phổ thông.
d) Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng và quá trình vật lí.
e) Sử dụng các thuật ngữ vật lí , các biểu , bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những hiểu biết , cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lí thông tin.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
+ Mục tiêu thái độ:
Thái độ là xúc cảm của con người đối với thế giới xung quanh, liên hệ mật thiết với hệ thống kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mà họ có. Cụ thể là:
a) Có hứng thú học Vật lí, yêu thích tìm tòi khoa học; trân trọng đối với những đóng góp của Vật lí học cho sự tiến bộ của xã hội và trân trọng đối với công lao của các nhà khoa học.
b) Có thái độ khách quan, trung thực; có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và có tinh thần hợp tác trong việc học tập môn Vật lí, cũng như trong việc áp dụng các hiểu biết đã đạt được.
c) Có thái độ đúng đắn đối với tự nhiê n. Có ý thức vận dụng những hiểu biết vật lí vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập cũng như để bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên.
1.3.2. Xác định cấu trúc nội dung và logic xây dựng kiến thức
Việc phân tích cấu trúc nội dung kiến thức vật lí cần dạy đòi hỏi người GV phải trả lời được câu hỏi sau:
- Kiến thức cần dạy bao gồm các thành tố nội dung nào? - Trình tự lôgíc của các thành tố nội dung đó như thế nào?
Việc lập sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức đòi hỏi phải trả lời được các câu hỏi:
- Vấn đề đặt ra như thế nào?
- Câu trả lời tương ứng với mỗi câu hỏi đã đặt ra như thế nào?
- Tiến trình hành động để xây dựng được mỗi thành tố nội dung kiến thức và toàn bộ chính thể kiến thức là như thế nào?
1.3.3. Xác định các hoạt động dạy và hoạt động học
Để phát huy tính tích cực, tự lực trong học tập của học sinh, khi thiết kế các hoạt động dạy (GV) và học (HS) thì trọng tâm và điểm xuất phát là hoạt động nhận thức tích cực của người học. Từ hoạt động của người học mới dự
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
kiến cách thức hoạt động của người dạy, tức là lựa chọn phương pháp luận dạy học và thiết kế phương pháp dạy học cụ thể. Cơ cấu chung của hoạt động của người học bao gồm những kiểu sau:
+ Các hoạt động tìm tòi - phát hiện
+ Các hoạt động xử lí, biến đổi và phát triển sự kiện, vấn đề + Các hoạt động ứng dụng - củng cố
+ Các hoạt động đánh giá và điều chỉnh
Việc xác định các hoạt động dạy và học cụ thể cần bám sát mục tiêu bài học và các điều kiện khác như phương tiện dạy học, năng lực sư phạm của giáo viên v.v. Với mục tiêu được nhấn mạnh là phát huy TTC, tự lực của HS thì còn phải chú ý đến các phương pháp dạy học có nhiều ưu thế để thực hiện mục tiêu này. Đó là các phương pháp dạy học mang các dấu hiệu:
- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS-SV. - Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác. - Kết hợp đánh giá của thầy và tự đánh giá của trò
1.3.4. Thiết kế các phƣơng tiện giảng dạy - học tập và học liệu
Các phương tiện và học liệu gồm:
+ Các phương tiện thông thường: bảng, sách giáo khoa, thước tính, các
dụng cụ học tập như thước kẻ, bút, vở, giấy….
+ Những phương tiện và học liệu đặc thù của bài đó (thí nghiệm, phương tiện trực quan...).
+ Phương tiện dạy học cần được xác định về chức năng một cách cụ
thể. Mỗi thứ hàm chứa giá trị gì và khi sử dụng thì nó các tác dụng gì. Chức năng được quy định thành 3 nhóm: Hỗ trợ giáo viên, hỗ trợ học sinh, hỗ trợ đồng thời cả giáo viên và học sinh.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
1.3.5. Thiết kế tổng kết và hƣớng dẫn học tập + Tổng kết
Tổng kết bài cũng là một việc mà người học phải tham gia, mặc dù đây là hoạt động giảng dạy của giáo viên. Những ý chủ chốt, những liên hệ cốt yếu, những sự kiện cơ bản, những nguyên tắc và quan điểm nền tảng, những khái niệm hoặc giá trị có tính công cụ cần được nhắc đến dưới những hình thức cô đọng, rút gọn, đặc biệt là những sơ đồ, mô hình, công thức hoặc các tài liệu trực quan. Nội dung cốt lõi của bài cần được phát biểu lại trong những liên hệ và cấu trúc hệ thống, có quan hệ logic với khái niệm tổng thể và được biểu hiện rõ vị trí trong mạng khái niệm, hoặc trong quan niệm toàn vẹn.
+ Hƣớng dẫn học tập
Việc hướng dẫn học tập không đơn giản là giao bài tập hoặc nhiệm vụ về nhà. Điều chủ yếu nhất của khâu này là gợi ý đọc thêm, luyện tập bổ sung, khuyến khích tìm kiếm tư liệu và chỉ dẫn thư mục bổ ích, nêu lên những giả thuyết hoặc luận điểm có tính vấn đề để động viên người học suy nghĩ tiếp tục trong quá trình học tập sau bài học.
1.3.6. Thiết kế môi trƣờng học tập
Có thể kể đến những kiểu môi trường sau đây:
+ Giờ lên lớp
Là môi trường rất truyền thống và quen thuộc, nhưng không dễ tổ chức hoạt động nếu thiết kế không phù hợp. Trong môi trường lớp học, có thể thiết kế môi trường làm việc theo nhóm, tổ, môi trường thực hành cả lớp, môi trường tiết học trong đó người học tự nghiên cứu và giải quyết vấn đề. Điều này quy định cách bố trí bàn ghế, bảng, bàn thí nghiệm, dụng cụ thực nghiệm, máy tính… theo những sơ đồ khác nhau.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
+ Môi trƣờng dã ngoại
Là tất cả những môi trường bên ngoài lớp học, công ty, nhà máy, địa điểm tham quan như bảo tang, di tích lịch sử, cảnh quan địa lí, dang thắng văn hoá… Chúng đòi hỏi cấu trúc và cách thiết kế khác hẳn môi trường lớp học, đặc biệt là yếu tố thời gian và vận động trong học tập.
+ Môi trƣờng trò chơi
Là môi trường không được tổ chức theo bài bản như giờ lên lớp, mang tính chất tự do và khoáng đạt hơn rất nhiều. Mặc dù vậy, môi trường chơi vẫn có thể được tổ chức ở bất cứ nơi đâu: trong lớp, ngoài lớp, ở nhà.
Thiết kế môi trường học tập, các hoạt động của người học và phương tiện, học liệu được thực hiện cùng lúc, dựa vào sự lựa chọn, cân nhắc những nguồn lực và điều kiện cụ thể mà giáo viên nắm được tại mỗi bài học. Toàn bộ những thiết kế này trên cơ sở thiết kế mục tiêu, nội dung học tập tạo nên thực chất của việc lựa chọn phương pháp dạy học của giáo viên trên bài học.
Hiện nay thiết kế giờ học trên lớp chiếm đa số các tiết học của HS vì vậy trong phạm vi nghiên cứu của luận văn chúng tôi đề cập là thiết kế giờ học lên lớp.
1.3.7. Xác định tiến trình hoạt động DH cụ thể.
Việc xác định PPDH cụ thể một kiến thức vật lí nào đó đòi hỏi GV suy nghĩ, tìm cách giải đáp tốt nhất cho các câu hỏi sau:
- Kiểm tra, ôn tập hay bổ xung thêm cái gì và như thế nào, để đảm bảo cho HS có trình độ tri thức xuất phát cần thiết?
- Làm thế nào để giác ngộ vấn đề, định hướng mục tiêu hoạt động học? - Làm thế nào để lôi cuốn HS tham gia giải quyết vấn đề, kiểm tra, định hướng hành động nhận thức cụ thể của HS như thế nào?
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
Việc xác định tiến trình hoạt động DH cụ thể còn đòi hỏi GV xác định rõ nguồn truyền đạt thông tin (lời nói, bảng, sách, T/N, đồ dùng trực quan, các phần mềm DH…); mức độ độc lập của HS trong quá trình học tập, chiếm lĩnh tri thức (GV trình diễn hay đòi hỏi HS hành động đáp ứng yêu cầu đặt ra; đòi hỏi HS thu nhận tái tạo theo cái có sẵn; hay đòi hỏi HS phải tham gia tìm tòi, phát hiện, giải quyết vấn đề); định rõ trình tự lôgíc của các hành động dạy và học (bao gồm cả cách sử dụng phương tiện DH, tiến hành T/N, trình bày bảng…).
1.4. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT BÀI HỌC VẬT LÝ
Thiết kế tiến trình dạy học một bài học, được xem như là bước soạn giáo án của một người giáo viên. Đây là một việc làm đòi hỏi tính nghiêm túc cao đồng thời bộc lộ khả năng sáng tạo riêng của mỗi thầy (cô) giáo.
Thiết kế tiến trình dạy học một bài học phải đáp ứng yêu cầu: thực hiện tốt chức năng của người giáo viên trong việc tổ chức, kiểm tra, định hướng hành động của học sinh đồng thời hợp lý hoá kiến thức mới, nhằm phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo và khả năng vận dụng kiến thức mới vào thực tế cuộc sống và khoa học kỹ thuật của học sinh trong học tập.
Tiến trình dạy học một bài học bao gồm các bước sau: 1. Lập sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức cụ thể
Cở sở để lập sơ đồ này là nội dung cụ thể của từng kiến thức và những yêu cầu về kỹ năng khi tìm hiểu về kiến thức đó.
Lập sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức cụ thể nhằm trả lời các câu hỏi sau: kiến thức cần xây dựng là gì? Lựa chọn giải pháp nào cho bài toán? Kết luận nào được rút ra từ những câu hỏi tương ứng ở trên? Kiến thức được xây dựng có những vận dụng cụ thể nào?
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn