Giải thích nội dung của qui trình:
Bước 1: Xác định nhiệm vụ khám phá
Giáo viên giúp học sinh nắm rõ nhiệm vụ mà học sinh cần làm trong bài học Bước 2: GV hướng dẫn cho HS hoạt động
GV đưa ra hoạt động dưới một trong các hình thức như phiếu học tập, sơ đồ Graph, mơ hình thí nghiệm, hệ thống câu hỏi… và hướng dẫn HS thực hiện.
Bước 3: HS thực hiện nhiệm vụ khám phá dưới sự hướng dẫn của GV
Tuỳ theo nhiệm vụ khám phá mà HS có thể thực hiện khám phá độc lập đối với những nhiệm vụ học tập nhỏ, hay khám phá theo nhóm đối với nhiệm vụ học tập lớn.
Bước 4: HS báo cáo kết quả đã khám phá được và trao đổi.
- Đưa ra câu trả lời cá nhân (nếu thực hiện khám phá độc lập) hoặc câu trả lời của nhóm (nếu thực hiện khám phá theo nhóm).
- Giải quyết thắc mắc.
- Đề xuất vấn đề còn thắc mắc
Với những vấn đề mà cả lớp khơng giải quyết được thì GV có thể dùng câu hỏi gợi ý, cho HS xem lại hình ảnh hay băng hình… tạo điều kiện cho HS hoàn
Xác định nhiệm vụ học tập cần thực hiện hoạt động khám phá GV hướng dẫn cho HS hoạt động
HS thực hiện nhiệm vụ khám phá dưới sự hướng dẫn của GV HS báo cáo kết quả đã khám phá được và trao đổi
GV tổng kết, chính xác hố kết luận khoa học Bước 1: Bước 2: Bước 3: Bước 4: Bước 5:
Bước 5: GV tổng kết, chính xác hố kết luận khoa học.
Trong quá trình dạy học một bài mới, có hai tiến trình quan trọng đó là: tổ chức cho HS tiếp thu những kiến thức mới dựa trên vốn tri thức đã có và củng cố kiến thức vừa thu nhận được. Trong hoạt động tìm hiểu kiến thức mới, người dạy phải làm sao để liên hệ các nội dung kiến thức đã học trước đó với phần nội dung mới dưới dạng một vấn đề gợi mở để kích thích HS có hứng thú tìm hiểu và thực hiện các nhiệm vụ học tập của mình. Phần củng cố cuối mỗi bài học sẽ giúp HS khái quát lại những kiến thức cơ bản vừa học để từ đó vận dụng giải thích các hiện tượng thực tế. Quan trọng hơn chính trong q trình củng cố kiến thức, bản thân HS hoặc GV có thể đưa ra những vấn đề mới nảy sinh liên quan đến phần kiến thức ở bài sau. Từ đó HS được tư duy liền mạch, có hệ thống và hứng thú hơn trong học tập.
1.3.5.2. Qui trình dạy học khám phá trong hồn thiện, củng cố kiến thức
Sơ đồ1.4. Sơ đồ về qui trình dạy học khám phá trong hồn thiện, củng cố kiến thức
Giải thích nội dung của qui trình:
Bước 1: GV nêu nhiệm vụ củng cố, hoàn thiện kiến thức
GV sử dụng câu hỏi yêu cầu học sinh tổng hợp, khái quát, hệ thống hoá kiến thức Bước 2: GV hướng dẫn HS khám phá kiến thức
GV hướng dẫn học sinh khám phá kiến thức bằng cách sử dụng câu hỏi GV nêu nhiệm vụ củng cố, hoàn thiện kiến thức
GV hướng dẫn HS khám phá kiến thức
HS dựa vào nội dung kiến thức vừa thu nhận được trong bài học để giải quyết nhiệm vụ học tập
HS báo cáo kết quả khám phá (có thể đề xuất thêm các vấn đề mới) GV nhận xét và hoàn thiện kiến thức cho HS Bước 1:
Bước 2:
Bước 3:
Bước 4:
kích thích tư duy sáng tạo, vận dụng các kiến thức tổng hợp để hồn thành nhiệm vụ học tập nào đó.
Bước 3: HS dựa vào nội dung kiến thức vừa thu nhận được trong bài học để giải quyết nhiệm vụ học tập.
GV đưa ra một nhiệm vụ mới yêu cầu học sinh phải giải quyết theo hướng khám phá kiến thức. Tuỳ theo nhiệm vụ khám phá mà HS có thể thực hiện khám phá độc lập đối với những nhiệm vụ học tập nhỏ, hay khám phá theo nhóm đối với nhiệm vụ học tập lớn.
Bước 4: HS báo cáo kết quả đã khám phá(có thể đề xuất thêm các vấn đề mới) - Đưa ra câu trả lời cá nhân (nếu thực hiện khám phá độc lập) hoặc câu trả lời của nhóm (nếu thực hiện khám phá theo nhóm).
- Giải quyết thắc mắc. - Đề xuất vấn đề mới.
Bước 5: GV nhận xét và hoàn thiện kiến thức cho HS
GV đưa ra nhận xét, kết luận về các kiến thức đã được học và việc vận dụng các kiến thức vào giải quyết các bài tập khác có liên, đưa thêm các bài tập về nhà để học sinh tiếp tục hồn thiện kiến thức qua đó giúp học sinh phát triển năng lực tư duy.
1.3.6. Tự học và vai trò của tự học trong dạy học khám phá
Tự học là người học tích cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức kinh nghiệm bằng hành động của mình, tự thể hiện mình. Tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề, thử nghiệm các giải pháp…tự học thuộc q trình cá nhân hóa việc học. Có thể nhận thấy rằng, khái niệm tự học ln đi cùng, gắn bó chặt chẽ với khái niệm tự thân. Tri thức, kinh nghiệm, kĩ năng của mỗi cá nhân chỉ được hình thành bền vững và phát huy hiệu quả thông qua các hoạt động tự thân ấy. Để đạt tới sự hồn thiện thì mỗi HS phải tự thân tiếp nhận tri thức từ nhiều nguồn; Tự thân rèn luyện các kĩ năng; Tự thân bồi dưỡng tri thức của mình ở mọi nơi mọi lúc.
Tự học là mục tiêu cơ bản của quá trình dạy học. Bồi dưỡng năng lực tự học là phương cách tốt nhất để tạo ra động lực mạnh mẽ cho quá trình học tập khám phá. Một trong những phẩm chất quan trọng của mỗi cá nhân là tính tích cực, sự
của giáo dục là hình thành phẩm chất đó cho người học. Bởi từ đó nền giáo dục mới mong đào tạo ra những lớp người năng động, sáng tạo. Có thể xem tính tích cực học tập, tự học, tự khám phá rất quan trọng và cần thiết cho sự phát triển nhân cách thế hệ trẻ trong xã hội hiện đại. Rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng tự học đó cũng chính là rèn luyện cho người học tự mình khám phá ra tri thức mới.
1.3.7. Hoạt động nhóm trong dạy học khám phá 1.3.7.1. Phương pháp dạy học nhóm[9],[25] 1.3.7.1. Phương pháp dạy học nhóm[9],[25]
Phương pháp tổ chức dạy học nhóm là cách tổ chức DHKP có hiệu quả. PPDH nhóm có nguồn gốc từ phương pháp giáo dục xã hội, nguyên tắc cốt lõi hay triết lí của PPDH nhóm là sử dụng các mối quan hệ xã hội mang tính tương tác trực tiếp đa chiều ở nhiều cấp độ giữa các chủ thể học để tổ chức dạy học. Việc thu nhận kiến thức thể hiện rõ tính chủ thể bản sắc văn hoá,…của mỗi người. Những kiến thức mà cá nhân thu được không phải chỉ là kết quả hoạt động riêng biệt của cá nhân người học mà là những điều con người thu nhận được thơng qua q trình cọ sát, chia sẻ, hợp tác. Sự cạnh tranh, đấu tranh giữa những nhận thức trái ngược nhau đã tạo nên động lực thơi thúc sự tìm tịi chân lí của mỗi cá nhân, thúc đẩy cá nhân hoạt động để tự khẳng định mình. Như vậy PPDH nhóm một mặt vừa chú trọng phát huy tính tích cực cao, tính chủ thể của người học; mặt khác lại chú trọng phối hợp, hợp tác cao giữa các chủ thể đó trong q trình học tập. Sự phân chia nhiệm vụ và cơng việc trong nhóm thể hiện mức độ hợp tác trong học tập. Nói cách khác việc học tập hợp tác đòi hỏi học sinh làm việc và học tập với những “nguyên liệu” thu được từ các thành viên trong nhóm. Sự hợp tác nhằm phát triển ở học sinh những kĩ năng nhận thức, kĩ năng giao tiếp xã hội, tích cực hố hoạt động học tập và tạo cơ hội bình đẳng trong học tập.
1.3.7.2. Các phương pháp hoạt động nhóm[10]
- Phương pháp ghép nhóm Jigsaw
Jigsaw lần đầu tiên được sử dụng trong dạy học là vào năm 1971, tại thành phố Austin bang Texas (Mỹ). Lớp được chia thành những nhóm gồm 5 HS, mỗi thành viên trong nhóm được phân cơng nghiên cứu một nội dung học tập nào đó và sau đó dạy lại cho những thành viên trong nhóm. Để giúp nhau trong việc học tập nào đó, những học sinh được phân công nghiên cứu cùng một nội dung sẽ cùng
nhau quyết định xem những vấn đề nào quan trọng và dạy những kiến thức đó như thế nào. Sau khi tiến hành trong những nhóm chuyên biệt (expert groups) như vậy học sinh sẽ tập hợp lại theo nhóm ban đầu và cùng nhau dạy lại những kiến thức được học. Tiếp theo đó sẽ là cơng việc kiểm tra và đánh giá.
Nhóm gốc Nhóm chuyên gia
Sơ đồ 1.5. Sơ đồ phương pháp ghép nhóm Jigsaw
- Hình thức nghĩ- nhóm đơi- chia sẻ
Loại hoạt động này bao gồm 3 bước. Bước thứ nhất, mỗi cá nhân lặng yên suy nghĩ một cách độc lập về câu hỏi mà giáo viên đưa ra. Bước thứ hai, học sinh chia nhóm thành nhóm đơi và cùng nhau trao đổi ý kiến. Bước thứ ba, các nhóm đơi này sẽ cùng chia sẻ câu trả lời với các nhóm đơi khác hoặc với cả nhóm.
Nhóm đơi Chia sẻ
Sơ đồ 1.6. Sơ đồ cho hình thức nghĩ-nhóm đơi-chia sẻ
-Thảo luận vịng trịn
Lớp học được phân chia thành các nhóm nhỏ từ 4-6 người và một người sẽ được chỉ định làm nhiệm vụ ghi chép. Một câu hỏi được đưa ra với nhiều câu trả lời và học sinh có một khoảng thời gian nhất định để suy nghĩ về những câu trả lời đó.
Sau thời gian suy nghĩ, các thành viên trong nhóm sẽ trao đổi câu trả lời với nhau theo hình thức vịng trịn một lượt. Người ghi chép sẽ ghi lại những câu trả lời
22222 44444 11111 55555 33333 12345 12345 12345 12345 12345
đó, người bên cạnh người ghi chép sẽ bắt đầu trước và các thành viên khác cùng
nhau lần lượt đưa ra câu trả lời cho đến khi hết thời gian quy định.
Sơ đồ 1.7. Sơ đồ phương pháp thảo luận vòng tròn
-Phương pháp làm việc cùng chủ đề (hoạt động so sánh)
GV phát phiếu học tập cho mỗi nhóm với cùng một nội dung và giới hạn thời gian làm việc nhóm. Trong thời gian các nhóm làm việc, GV đến từng nhóm quan sát và lựa chọn một nhóm nào đó có lời giải tốt nhất và một nhóm mắc lỗi thường gặp, chỉ định bất kì một thành viên của hai nhóm đó trình bày bài của nhóm mình. Các thành viên khác thảo luận rút ra cách giải hay cũng như bản chất của vấn đề ẩn chứa trong nội dung đó. GV cho điểm nhóm làm tốt nhất để khuyến khích các em và thúc đẩy sự cố gắng của các nhóm khác.
Sơ đồ 1.8. Sơ đồ phương pháp làm việc cùng chủ đề
-Phương pháp làm việc khác chủ đề (hoạt động trao đổi)
GV phát phiếu học tập cho mỗi nhóm với nội dung khác nhau và giới hạn thời gian làm việc cho nhóm về nội dung của mình. Sau thời gian đó, mỗi nhóm trao đổi về vấn đề của nhóm mình với nhóm khác.
Phương pháp này thường được sử dụng cho những bài học có nhiều vấn đề cần phải giải quyết trong một thời gian ngắn.
12345 12345 12345
Sơ đồ 1.9. Sơ đồ phương pháp làm việc khác chủ đề 1.3.7.3. Các điều kiện thực hiện dạy học theo nhóm có hiệu quả 1.3.7.3. Các điều kiện thực hiện dạy học theo nhóm có hiệu quả
- Mục đích học tập được xác định rõ ràng
- Ý thức trách nhiệm cao của các thành viên tham gia
- Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực giữa các thành viên - Hình thành được động cơ hợp tác
- Sự phân chia nhiệm vụ hợp lí giữa các nhóm và giữa các thành viên trong nhóm. - Có sự phối hợp các nhiệm vụ
- Đánh giá trong các nhóm - Kĩ năng giao tiếp.
1.4. Lí luận về năng lực tư duy[12]
1.4.1. Năng lực
Năng lực là đặc điểm thuộc tính tâm lí của riêng từng người, là tổ hợp thuộc tính phản ánh các quan hệ tác động vào khách thể bởi chủ thể. Năng lực khác với tri thức, kĩ năng, kĩ xảo. Năng lực tạo thành các điều kiện qui định tốc độ, chiều sâu, cường độ của việc lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo.
Năng lực người có bản chất lịch sử xã hội. Con người của thế hệ sau được phát triển trong thế giới tự nhiên, xã hội đã được các thế hệ trước cải tạo, xây dựng và để lại các dấu ấn đó trong mơi trường văn hóa vì vậy khi lọt lịng mẹ họ đã có sẵn tố chất nhất định cho sự phát triển các năng lực.
Năng lực vừa là tiền đề vừa là sản phẩm của phân công lao động (Mác). Sự phát triển năng lực của từng người nói chung phụ thuộc vào điều kiện kinh tế của xã hội, của cộng đồng mà chủ thể sống.
12345 12345 12345
Muốn hình thành và phát triển năng lực ở người học, phải tổ chức cho người học có điều kiện tiếp xúc với tri thức, với thế giới đối tượng để có thể biến những năng lực của lồi người thành năng lực của chính mình.
Năng lực của con người được hình thành và phát triển dưới điều kiện của dạy học và giáo dục. Dạy học trải nghiệm là con đường hình thành năng lực tốt nhất.
1.4.2. Tư duy
1.4.2.1. Tư duy là gì?
Tư duy là một q trình tâm lí, phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối quan hệ có tính qui luật của sự vật hiện tượng mà trước đó ta chưa biết.
1.4.2.2. Các trạng thái của tư duy
Các trạng thái của tư duy chủ yếu bao gồm: nắm bắt vấn đề, tự động hoá và chuyển hoá.
-Nắm bắt vấn đề là trạng thái tư duy có trong q trình dạy học, hoặc tự sáng tạo nên tiếp thu từ mơi trường bên ngồi.
-Tự động hoá thao tác là sự vận dụng trạng thái tư duy một cách tự giác và thuần thục. Muốn các trạng thái tư duy được tự động hố, người học phải phát triển trí nhớ và khi đã tự động hố nó thì giải phóng bộ nhớ cho người học và khơng bị phụ thuộc vào hồn cảnh.
-Chuyển hoá là trạng thái tư duy từ nắm bắt vấn đề sang vận dụng để xử lí vấn đề cụ thể trong các lĩnh vực khác nhau. Kĩ năng toán học phải được vận dụng để giải quyết các vấn đề vật lí hay hố học.
1.4.2.3. Kĩ năng tư duy
Kĩ năng tư duy là khả năng tiến hành các thao tác trí tuệ như phân tích, so sánh, suy luận, tổng hợp, đánh giá…các tri thức lĩnh hội và các vấn đề của thực tiễn khách quan, từ đó giúp con người giải quyết vấn đề một cách đúng đắn, linh hoạt và sáng tạo.
Tư duy là điều kiện cho người học lĩnh hội tri thức nhân loại và nó tạo cho chúng ta cơ hội học tập, việc làm được thừa nhận và trọng đãi…Như vậy tư duy làm cho người học có điều kiện tốt hơn để thành cơng.
Tư duy tốt giúp người học có điều kiện để trở thành cơng dân tốt. Khả năng tư duy có phê phán của công dân giúp tạo nên những quyết định thông minh đối với
những vấn đề của xã hội. Tư duy tốt sẽ giúp ln điều chỉnh để có trạng thái tâm lí tốt và có thái độ tích cực đối với cuộc sống.
Tư duy phát triển để tồn tại. Tư duy không phát triển làm hạn chế sự tiến bộ.
1.4.3. Các điều kiện để phát triển năng lực tư duy
Muốn phát triển năng lực tư duy cho người học thông qua các môn học trong trường phổ thông, chúng ta phải làm hạn chế các yếu tố cản trở tư duy và phát triển các yếu tố thúc đẩy tư duy.
1.4.3.1. Những yếu tố cản trở tư duy
-Tính tự ti: Ln lo lắng khơng hồn thành nhiệm vụ nhưng không đề nghị sự giúp đỡ. Một số biểu hiện của tính tự ti như luôn né tránh, đổ lỗi cho người khác, phủ nhận thực tế, tự cơ lập bản thân. Những tính cách này nhanh chóng trở thành