Các mặt Chỉ số XẾP LOẠI PCCT, ĐĐ, LS XẾP LOẠI CMNV KẾT QUẢ PHÂN LOẠI GV Tốt Khá TB Kém Giỏi Khá TB Kém Xuất sắc Khá TB Kém Số lượng 84 3 0 0 64 22 1 0 64 22 1 0 % 96,6 3,4 0 0 73,6 25,3 1,1 0 73,6 25,3 1,1 0
(Nguồn: Báo cáo sô liệu thống kê nhà trường )
Đội ngũ là một tập thể đồn kết, có tinh thần trách nhiệm, ban lãnh đạo có sức khỏe và kinh nghiệm cơng tác, có uy tín với đồng nghiệp và đều là nam giới tuổi đời bình quân 46.
2.1.2.3. Cơ sở vật chất
- Tổng diện tích nhà trường: 10.000 m2. Số phòng học: 30 phòng. Số phịng học bộ mơn: 05 phịng (gồm 02 phịng Tin học với 25 máy tính, 01 phịng Vật lý, 01 phịng Hóa học, 01 phịng Sinh học). Tuy nhiên các phòng này đều là những phòng học được cải tạo nâng cấp nên chưa đảm bảo quy cách theo quy chuẩn. Số phòng thư viện: 01 phòng. Khu hiệu bộ: 01. Số lượng bàn ghế, quạt, điện chiếu sáng được đáp ứng tương đối đủ so với yêu cầu. Vật tư, thiết bị, sách giáo khoa, sách tham khảo được mua sắm tương đối đầy đủ, phục vụ cho công tác giảng dạy và học tập.
- Chưa có nhà tập thể thao, sân chơi, bãi tập cịn thiếu thốn. Chưa có vườn thực nghiệm, dụng cụ thí nghiệm, hóa chất trang cấp khơng thường xun, chất lượng chưa đáp được cho các hoạt động thực hành với tính chính xác cao
2.2. Thực trạng hoạt động KTĐG ở trường THPT Nguyễn Du - Thanh Oai, Thành phố Hà Nội. Thành phố Hà Nội.
Mục tiêu khảo sát: Chỉ ra được thực trạng hoạt động KTĐG học tập ở trường
THPT Nguyễn Du - Thanh Oai, Thành phố Hà Nội và thực trạng việc quản lý hoạt động ấy.
Nội dung khảo sát:
- ĐG thực trạng nhận thức về hoạt động KTĐG học tập của HS; thực trạng về hình thức, phương pháp, quy trình KTĐG trong nhà trường.
- ĐG các biện pháp quản lý của HT đối với hoạt động KTĐG nhằm thúc đẩy quá trình đổi mới và nâng cao chất lượng dạy học.
Phương pháp khảo sát: Tác giả đã sử dụng phương pháp điều tra XH thông
qua việc phát phiếu hỏi và phỏng vấn sâu đối với các khách thể sau:
- Nhóm I gồm: 25 CBQL, chuyên viên các phòng ban chức năng của Sở GD & ĐT Hà Nội, Hiệu trưởng, các Phó hiệu trưởng, tổ trưởng, nhóm trưởng chun mơn của trường THPT Nguyễn Du – Thanh Oai
- Nhóm II gồm: 80 GV thuộc trường THPT Nguyễn Du – Thanh Oai và một số GV mới nghỉ hưu, mới chuyển trường.
- Nhóm III gồm : 180 HS đại diện cho 36 lớp (mỗi lớp chọn ngẫu nhiên 5 HS).
- Ngoài ra cịn trao đổi, phỏng vấn trực tiếp nhiều thày cơ giáo lão thành và những bậc CMHS có kinh nghiệm và tâm huyết với ngành GD & ĐT.
2.2.1. Về nhận thức
Hoạt động KTĐG học tập của HS có vai trị vơ cùng quan trọng trọng việc nâng cao chất lượng dạy học (là khâu không thể thiếu của quá trình dạy học). Hưởng ứng và thực hiện các phong trào, các cuộc vận động trong toàn ngành như: Chống tiêu cực và khắc phục bệnh thành tích trong GD; xây dựng trường học thân thiện và HS tích cực; Đổi mới quản lý và nâng cao chất lượng GD. Trong những năm qua dưới sự lãnh đạo, chỉ đạo của Sở GD&ĐT Hà Nội, nhà trường đã tích cực làm tốt công tác phổ biến, bồi dưỡng về ý thức chấp hành quy chế chun mơn, quy chế thi, KTĐG tới tồn thể CB, GV và HS. Nhờ đó mà ý thức trách nhiệm trọng hoạt động dạy và học nói chung và hoạt động KTĐG nói riêng có nhiều chuyển biến tích cực, đặc biệt là trong nhận thức về vai trò, ý nghĩa trong hoạt động KTĐG. Điều này được mô tả qua bảng 2.3.
Câu trả lời
Bảng 2.3: Nhận thức của CBQL, GV và HS về vai trò của KTĐG (SL, TL)
Đối tượng Rất quan trọng Quan trọng Không quan trọng Tổng số SL TL SL TL SL TL CBQL 22 88.00% 3 12.00% 0 0.00% 25 GV 55 68.75% 22 27.50% 3 3.75% 80 HS 121 67.00% 41 23.00% 18 10.00% 180
Qua số liệu cho thấy tất cả các CBQL (gồm chuyên viên Sở, Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng, tổ trưởng, nhóm trưởng) đều ĐG cao vai trị quan trọng của hoạt động KTĐG học tập của HS trong quá trình dạy và học. Đối với đội ngũ GV thì phần lớn đều nhận thức được vai trị của hoạt động KTĐG, chỉ một số ít coi nhẹ nội dung này. Mặc dù tầm quan trọng của hoạt động KTĐG học tập của HS được CB, GV nhận thức và ĐG cao song trong quá trình triển khai, tổ chức thực hiện hoạt động này vẫn gặp phải khơng ít khó khăn về chủ quan cũng như khách quan dẫn tới hiệu quả ở một số khâu còn hạn chế.
Mặt khác, cùng về một vấn đề, nhưng những nhóm chủ thể khác nhau cũng có những nhận thức khác nhau.
Đối với cấp quản lý: Đều xác định được vai trò của hoạt động KTĐG và coi đây là một công cụ quan trọng để tác động vào quá trình dạy - học, cải thiện chất lượng đầu ra, góp phần đem lại thành công trên con đường xây dựng “thương hiệu” thông qua chỉ số thi đỗ tốt nghiệp và đại học hằng năm. Áp lực từ thành tích thi cử khiến Ban Giám hiệu phải chỉ đạo công tác dạy- học và KTĐG theo hướng thực dụng ứng thí, dạy nhồi kiến thức, KT bằng việc đo đếm kiến thức và ĐG mức độ tái hiện những kiến thức đã được “nhồi” trước đó.
Qua trao đổi, phỏng vấn sâu các CBQL trong và ngoài nhà trường, tác giả cũng nhận thấy sự lúng túng trong việc chỉ đạo hoạt động KTĐG của các nhà trường trước những thay đổi về thi cử hiện nay. Chẳng hạn chủ trương lấy điểm TB các môn học lớp 12 vào việc tham gia xét tốt nghiệp THPT đã đã khiến các nhà quản lý phải băn khoăn khi lựa chọn phương hướng chỉ đạo khâu KTĐG đối
với HS lớp 12. Hoặc là tiếp tục quan điểm làm thật nghiêm túc, chặt chẽ khiến HS cảm thấy áp lực cần cố gắng học tập, hoặc điều chỉnh (hạ) thang bậc chuẩn KTĐG, thậm chí nâng điểm vơ tội vạ để tạo điều kiện cho HS có được lợi thế nhất định khi tham gia xét tốt nghiệp THPT. Một khi phải lo như thế thì việc tổ chức KTĐG thường xuyên khó có thể tiến hành một cách nghiêm túc, khách quan và khoa học.
Đối với GV: Tuy coi KTĐG là việc quan trọng nhưng đa phần chỉ là sự đo đếm mức kiến thức mà HS thu được sau khi kết thúc một giai đoạn học tập. Khơng ít GV coi đó là một cơng việc bị bắt buộc phải thực hiện một cách miễn cưỡng, làm cho đủ gọi là có. Vì vậy GV tự ý ra đề, tự ý KT, tự chấm bài cho điểm khơng theo quy trình và barem, đánh giá HS khơng theo chuẩn quy định.
Trong thực tế hiện nay việc KT mơn học cịn thiên về KT học thuộc lịng, KT trí nhớ một cách máy móc, đơn điệu, vụn vặt. Người ra đề ít hoặc khơng chú ý đến các mức độ của đề ra nhằm mục đích cụ thể: KT trí nhớ (mức độ biết, tái hiện), hay kiếm tra trình độ hiểu, trình độ vận dụng kiến thức của HS... Đó là hệ quả của lối dạy học cũ, KTĐG thiên về tái hiện kiến thức, xem nhẹ kỹ năng. Kết quả là HS ít động não, phân tích suy luận vào một lĩnh vực mà khơng thấy được lĩnh vực liên quan, nguyên nhân hoặc kết quả của nó.
2.2.2. Thực trạng việc xác định mục tiêu dạy học
Mục tiêu môn học là chuẩn về kiến thức, kỹ năng, thái độ mà HS sẽ nhận được sau mỗi bài học, mỗi chương, mỗi học kỳ hay sau khi hồn thành chương trình học tập. Mục tiêu môn học phải được cụ thể hóa trong bài giảng của GV, trước mỗi bài học GV cần cho HS biết được mục tiêu bài học đó, giúp HS chủ động trong việc lĩnh hội tri thức.
Song có lẽ khơng phải GV nào cũng nắm được mục tiêu môn học trước mỗi bài học, mục đích KTĐG, có thể do GV trẻ mới vào nghề, thiếu kinh nghiệm. Điều đó thể hiện trong việc soạn giảng của họ, mức độ trong KTĐG của những GV đó đối với HS mới chỉ dừng lại ở việc yêu cầu HS tái hiện lại những kiến thức các em vừa được học, mà khơng phát huy tính tích cực sáng tạo của HS sau
mỗi bài học. Cũng vì lí do này mà nhiều HS khơng nắm rõ mục tiêu môn học, thiếu chủ động, sáng tạo trong việc lĩnh hội kiến thức, ảnh hưởng nhiều đến chất lượng các bài KT, chất lượng GD giảm sút.
Đây có thể là khâu yếu trong phần lớn GV hiện nay ở các trường THPT nói chung và trong địa bàn khảo sát nói riêng. Hầu hết việc xác định mục tiêu dạy học trong mỗi tiết, bài, chương hay cả quá trình nhìn chung đều rất quá sơ sài, chung chung, chủ yếu mô tả những ý tưởng, giải pháp của thầy qua đó “giúp” HS đạt được một mức độ kiến thức, kỹ năng, thái độ nhất định nào đó. Việc xác định mục tiêu dạy học trừu tượng như thế không chỉ dẫn đến việc dạy học trở nên kém hiệu quả mà cịn khiến việc xác định hình thức, phương pháp, nội dung KTĐG cũng trở nên tùy tiện. Tóm lại mục tiêu dạy học như thường thấy không thể dùng làm chuẩn để KTĐG học tập môn học.
2.2.3. Thực trạng các hình thức, phương pháp KTĐG học tập của HS
Công tác KT, ĐG học tập của HS các trường THPT hiện nay được thực hiện theo Thông tư số 58/2011/TT-BGDĐT ngày 12 tháng 12 năm 2011 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo. Chính vì xác định rõ tầm quan trọng của công tác KTĐG học tập của HS, hằng năm Ban giám hiệu nhà trường đều có kế hoạch chỉ đạo để thống nhất thời gian, chuẩn kiến thức kỹ năng và định hướng các hình thức KT (kiểm tra TNKQ nhiều lựa chọn, TNTL,...) triển khai trên tất cả các lớp và ở hầu hết các môn học.
Tuy nhiên việc áp dụng các hình thức và phương pháp KTĐG nhiều khi còn chưa phù hợp, thể hiện qua kết quả khảo sát trong biểu đồ 2.1 dưới đây:
Biểu đồ 2.1: Đánh giá của CBQL, GV về mức độ phù hợp hình thức, phương pháp KTĐG (%)
Số liệu ở biểu đồ 2.1 cho thấy 0% CBQL, 5% GV được trưng cầu ý kiến cho rằng hình thức, phương pháp KTĐG hiện nay là rất phù hợp, tỷ lệ tương tự ở mức phù hợp là 72% và 80%, chưa phù hợp là 28% và 15%. Tỷ lệ này cho thấy nhìn nhận của CBQL và GV về hình thức, phương pháp KTĐG trong nhà trường hiện nay là có sự khác biệt tương đối. Nguyên do chính là các CBQL nhìn chung đều đã được tham gia các chương trình đào tạo, bồi dưỡng cập nhật kiến thức về đổi mới KTĐG nên thường đặt ra yêu cầu, đòi hỏi và kỳ vọng cao hơn ở đội ngũ GV trong công tác này. Ngược lại trong đội ngũ GV cịn có sự nhìn nhận chưa thống nhất, đa số đều cảm thấy hài lịng về hình thức, phương pháp KTĐG hiện tại, chỉ có 15% ĐG chưa phù hợp.
Trong thực tế, đa số hoạt động KTĐG mới chỉ tập trung vào việc GV đánh giá HS, ít tạo điều kiện cho HS tự ĐG mình và ĐG lẫn nhau. Nhiều GV ra đề KT với mục đích làm sao để chấm dễ, chấm nhanh nên kết quả ĐG chưa khách quan. Một bộ phận GV chưa nắm vững yêu cầu đổi mới KTĐG, việc KTĐG chủ yếu được tiến hành tự phát theo kinh nghiệm của từng GV, một bộ phận không nhỏ chưa bám sát mục tiêu môn học, chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình. Kết quả ĐG khơng phản ánh đúng với năng lực học tập của từng HS, không thấy được sự vươn lên của từng đối tượng HS thậm chí có khi ĐG lầm (cảm
tính). Thực trạng trên dẫn đến hệ lụy là HS còn rất thụ động trong việc học tập, khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống thực tiển trong cuộc sống, không động viên được HS vươn lên trong học tập. Điều này cũng có nghĩa là GD chưa đáp ứng đầy đủ mục tiêu đặt ra : “ …
giúp học sinh phát triển tồn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo…” (Luật giáo dục- điều 27 ).
2.2.4. Thực trạng các khâu soạn đề KTĐG
Sau khi xác định mục đích, lựa chọn hình thức, phương pháp KTĐG thì bước tiếp theo là soạn đề KT, đề KT có vai trị vơ cùng quan trọng, bởi đề KT chính là cơng cụ, là thước đo để ĐG mức độ đạt được mục tiêu của HS. Để có thể soạn đề KT cần phải trải qua các khâu: phân tích nội dung, xác định tiêu chuẩn, tiêu chí KT, thiết lập dàn bài KT (ma trận kiến thức, kĩ năng), lựa chọn câu hỏi, viết câu hỏi KT, phân tích câu hỏi. Nhận thức tầm quan trọng của đề KT nên trong những năm qua nhà trường đã triển khai một số buổi sinh hoạt chuyên đề phổ biến kỹ thuật xây dựng ma trận đề, ngân hàng câu hỏi KT đến việc tổ chức thẩm định ngân hàng câu hỏi. Trong những năm học gần đây cũng đã xây dựng được ngân hàng câu hỏi KT cho một số mơn như Tốn, Lý Hóa, các mơn cịn lại chưa hồn thiện ngân hàng câu hỏi KT, một số môn khác mặc dù cũng đã có nhưng chưa xây dựng chính xác ma trận đề KT, hay số câu hỏi cịn ít, chưa đa dạng, thiếu khoa học nên nhà trường chưa thể triển khai được. Đề thi KT chưa thật phù hợp với nội dung KT và mục tiêu mơn học. Nội dung ĐG có khi hơi “cao” hơn so với trình độ HS, dẫn đến HS bị nản; Nhưng đơi khi lại có GV ra đề q dễ và đơn giản, khơng kích thích sự tìm tịi, sáng tạo, hứng thú của HS.
Các tiêu chí ĐG: đơi lúc đề thi KT chưa ĐG một cách toàn diện kiến thức, kỹ năng, năng lực, thái độ, hành vi của HS; chưa đảm bảo độ tin cậy, chính xác, khách quan, cơng bằng; chưa đảm bảo u cầu phân hóa và hiệu quả chưa cao.