7. Phƣơng pháp nghiên cứu
1.2.3. Một số phƣơng pháp dạy học môn Lịch sử ở tiểu học
1.2.3.1. Phƣơng pháp đặt và giải quyết vấn đề.
Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trƣờng, cạnh tranh gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống. Vì vậy, tập dƣợt cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, không chỉ có ý nghĩa ở tầm phƣơng pháp dạy học mà phải đƣợc đặt nhƣ một mục tiêu giáo dục và đào tạo.
Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) theo phƣơng pháp đặt và giải quyết vấn đề thƣờng nhƣ sau
* Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức - Tạo tình huống có vấn đề;
- Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh; - Phát hiện vấn đề cần giải quyết
* Giải quyết vấn đề đặt ra - Đề xuất cách giải quyết; - Lập kế hoạch giải quyết;
39 - Thực hiện kế hoạch giải quyết.
* Kết luận:
- Thảo luận kết quả và đánh giá;
- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra; - Phát biểu kết luận;
- Đề xuất vấn đề mới.
* Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề:
Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề theo hƣớng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh.
Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề. . Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. Học sinh phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá. Mức 4 : Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết. Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lƣợng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc.
1.2.3.2. Phƣơng pháp hoạt động nhóm:
Lớp học đƣợc chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 ngƣời. Tuỳ mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm đƣợc phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, đƣợc duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, đƣợc giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau.
Nhóm tự bầu nhóm trƣởng nếu thấy cần. Trong nhóm có thể phân công mỗi ngƣời một phần việc. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài ngƣời hiểu bết và năng động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiêu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp. Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trƣớc toàn lớp, nhóm
40 có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp.
* Phƣơng pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành:
- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức. - Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ.
- Hƣớng dẫn cách làm việc trong nhóm. óm:
- Phân công trong nhóm.
- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm. - Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm. - Các nhóm lần lƣợt báo cáo kết quả
- Thảo luận chung
- Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài.
Phƣơng pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi ngƣời có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên.
Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì vậy phƣơng pháp này còn gọi là phƣơng pháp cùng tham gia.
1.2.3.3. Phƣơng pháp vấn đáp
* Vấn đáp: Là phƣơng pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để học sinh trả lời, hoặc học sinh có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên; qua đó học sinh lĩnh hội đƣợc nội dung bài học. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, ngƣời ta phân biệt các loại phƣơng pháp vấn đáp:
41 * Vấn đáp tái hiện: Giáo viên đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Vấn đáp tái hiện không đƣợc xem là phƣơng pháp có giá trị sƣ phạm. Đó là biện pháp đƣợc dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa các kiến thức vừa mới học.
* Vấn đáp giải thích - minh hoạ: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó, giáo viên lần lƣợt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để học sinh dễ hiểu, dễ nhớ. Phƣơng pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phƣơng tiện nghe – nhìn.
1.2.3.4. Phƣơng pháp trực quan
Khái niệm sử dụng đồ dùng trực quan:
Là phƣơng pháp sử dụng những phƣơng tiện trực quan, phƣơng tiện kỹ thuật dạy học trƣớc, trong và sau khi nắm tài liệu mới trong khi ôn tập, củng cố, hệ thống hoá và kiểm tra tri thức, kỹ năng, kỹ xảo.
Vị trí của đồ dùng trực quan trong dạy học lịch sử
Trực quan là một trong những nguyên tắc cơ bản của lý luận dạy học, nhằm tạo cho học sinh những biểu tƣợng và hình thành các khái niệm trên cơ sở quan sát trực tiếp hiện vật.
Đồ dùng trực quan có vai trò rất lớn trong việc giúp học sinh nhớ kỹ, hiểu sâu những hình ảnh, kiến thức lịch sử.
Cùng với việc tạo biểu tƣợng, hình thành khái niệm lịch sử, đồ dùng trực quan còn phát triển khả năng quan sát, trí tƣởng tƣợng, tƣ duy và ngôn ngữ của học sinh.
Ý nghĩa của việc sử dụng đồ dùng trực quan Về kiến thức:
Đồ dùng trực quan góp phần quan trọng vào việc giúp học sinh tái tạo hình ảnh chân thực của quá khứ, là cơ sở tạo biểu tƣợng lịch sử, khắc phục tình trạng “hiện đại hóa” lịch sử
42 + Đồ dùng trực quan là chỗ dựa để hiểu sâu sắc bản chất của sự kiện lịch sử, nắm vững các quy luật phát triển của xã hội.
Về thái độ:
Cùng với việc trình bày miệng, các phƣơng tiện trực quan góp phần giáo dục tƣ tƣởng, tình cảm cho học sinh.
Về kỹ năng:
Đồ dùng trực quan góp phần phát triển khả năng quan sát, tƣ duy ngôn ngữ, trí tƣởng tƣợng và khả năng thực hành của học sinh.
Phƣơng pháp sử dụng đồ dùng trực quan trong dạy học lịch sử
- Phải căn cứ vào yêu cầu giáo dƣỡng, giáo dục của bài học để lựa chon đồ dùng trực quan cho phù hợp.
- Định rõ phƣơng pháp thích hợp đối với việc sử dụng mỗi loại đồ dùng trực quan. Đảm cho học sinh đƣợc sử dụng, tránh tình trạng chỉ xem cho biết mà không hiểu.
- Khi sử dụng đồ dùng trực quan cần đi sâu phân tích bản chất sự kiện để tiếp thu và hiểu sâu kiến thức.
- Đảm bảo việc kết hợp lời nói với việc trình bày đồ dùng trực quan, dồng thời rèn khả năng thực hành của học sinh khi xây dựng và sử dụng đồ dùng trực quan (đắp sa bàn, vẽ lƣợc đồ, tƣờng thuật trên bản đồ…)
Phân loại đồ dùng trực quan trong dạy học lịch sử Đồ dùng trực quan hiện vật:
Đó là những di tích lịch sử và cách mạng nhƣ Cây đa Tân Trào, Số nhà 48 Hàng Ngang, Thành nhà Hồ…những di vật khảo cổ và di vật thuộc các thời kỳ lịch sử nhƣ: cọc gỗ ở sông Bạch Đằng, mảnh gốm, lƣỡi cày đồng, trống đồng…vv
43
Đồ dùng trực quan tạo hình gồm 3 loại:
+ Mô hình sa bàn, các đồ phục chế (sa bàn chiến dịch Điện Biên Phủ, Kim tự tháp…)
+ Hình vẽ, phim, ảnh lịch sử có giá trị nhƣ một tƣ liệu lịch sử nhƣ: Ảnh Bác Hồ đọc Tuyên ngôn độc lập, phim chiến thắng 30/4/1975…vv
+ Tranh ảnh, phim truyện lấy chủ đề về lịch sử nhƣ: chân dung các nhân vật lịch sử, phim Sao tháng tám, Hoa Ban đỏ…vv
Tùy theo bài học cụ thể mà giáo viên có thể tổ chức cho học sinh quan sát ở trong lớp hay ngoài lớp theo quy trình sau:
Bước 1: Xác định mục tiêu quan sát
Học sinh cần xác định mục tiêu của quan sát trƣớc khi tiến hành.
Bước 2: Lựa chọn đối tượng quan sát.
Đối tƣợng quan sát là quan sát trực tiếp đối tƣợng tại thực địa hoặc qua các tranh, ảnh, lƣợc đồ, bản đồ, địa cầu, băng hình,… Khi chọn đối tƣợng quan sát, giáo viên cần ƣu tiên chọn cách quan sát trực tiếp đối tƣợng tại thực địa.
Bước 3: Tổ chức và hướng dẫn học sinh quan sát.
- Tổ chức: tùy theo mục tiêu và nội dung bài học sinh, số đồ dung dạy học hoặc hiện trƣờng mà có thể tổ chức cho học sinh quan sát cá nhân, theo nhóm hay cả lớp. Giáo viên dành đủ thời gian cho học sinh quan sát, tránh tổ chức cho học sinh quan sát một cách hình thức.
- Hƣớng dẫn của giáo viên:
+ Quan sát để thu thập thông tin: Tùy đối tƣợng để học sinh quan sát, giáo viên hƣớng dẫn cho các em sử dụng một hay nhiều giác quan để cảm nhận và phán đoán sự vật, hiện tƣợng.
+ Xử lí thông tin đã thu thập đƣợc ( đối chiếu, so sánh, phân tích, tổng hợp, nhận xét, khái quát hóa,…) để rút ra kết luận. Tránh tình trạng, học sinh không rõ mình phải quan sát cái gì và kết qảu quan sát đó có lien hệ gì đến kiến thức Địa lí ở bài học.
44 Bước 4: Trình bày kết quả quan sát.
Tổ chức cho học sinh trình bày kết quả quan sát theo nhóm hoặc cá nhân. Dựa trên thực tế những khó khăn học sinh mắc phải mà giáo viên quan tâm tháo gỡ. Giáo viên có thể nêu câu hỏi để cùng học sinh trao đổi nhằm khẳng định và hoàn thiện kết quả quan sát.
1.2.3.5. Phƣơng pháp trò chơi học tập.
Trò chơi học tập là trò chơi có nội dung gắn với hoạt động học tập của HS. Trò chơi học tập giúp cho giờ học trở nên nhẹ nhàng, thoải mái, giúp HS nhanh nhẹn, tiếp thu tự giác và tích cực. Qua đó, HS đƣợc củng cố, hệ thống hóa kiến thức.
Tổ chức trò chơi học tập theo các bƣớc:
- Giới thiệu tên trò chơi, hƣớng dẫn cách chơi, thời gian chơi và phổ biến luật chơi.
- Cho học sinh chơi thử ( nếu cần). - Cho học sinh chơi thật.
- Nhận xét kết quả của trò chơi ( có thể thƣởng hoặc phạt sau trò chơi). - Nhận xét thái độ của ngƣời ( đội) tham gia và rút kinh nghiệm.
- Kết thúc: GV hỏi HS qua trò chơi HS rút ra bài học gì hoặc giáo viên tổng kết lại những gì cần học đƣợc qua trò chơi đó.
1.3. Đặc điểm tâm lí của HS cuối cấp tiểu học
1.3.1. Đặc điểm nhận thức 1.3.1.1. Tri giác: 1.3.1.1. Tri giác:
HSTH là lứa tuổi mới lớn, mới tiếp xúc với môi trƣờng học tập nên có những đặc điểm tri thức riêng.
Tri giác của HS tiểu học mang tính đại thể, ít đi sâu vào chi tiết, khả năng phân tích trong tri giác còn yếu, các em chƣa phân biệt đƣợc những sự vật hiện tƣợng gần giống nhau. Tri giác của các em mang tính không chủ định.
45
1.3.1.2. Tƣ duy
Tƣ duy của HS lứa tuổi cuối cấp tiểu học có tính trừu tƣợng và khái quát.Cụ thể là:
- Các em đã biết tính nhẩm trong đầu, khi học bài có thể không đọc to thành tiếng.
- Hành động phân tích, tổng hợp của các em đã phát triển và dựa vào nhiệm vụ học tập đề ra.
- Khi khái quát các em đã biết dựa vào dấu hiệu bản chất chung của một loại đối tƣợng để khái quát thành định nghĩa, quy luật.
1.3.1.3. Chú ý
Chú ý có chủ định của HS còn yếu. Khả năng điều chỉnh chú ý một cách có ý chí chƣa mạnh. Sự chú ý của HS còn đòi hỏi một động cơ gần thúc đẩy.
1.3.2. Đặc điểm nhân cách của học sinh tiểu học 1.3.2.1. Nhu cầu nhận thức 1.3.2.1. Nhu cầu nhận thức
Nhu cầu nhận thức của HS tiểu học phát triển rất rõ nét đặc biệt là nhu cầu tìm hiểu thế giới xung quanh.
Nhu cầu nhận thức có vai trò quan trọng trong việc phát triển trí tuệ của HS tiểu học. Nếu các em không có nhu cầu nhận thức thì cũng không có tính tích cực trí tuệ. Nhu cầu nhận thức của HS tiểu học đƣợc hình thành và phát triển nhờ các hoạt động đa dạng của gia đình, nhà trƣờng và xã hội.
1.3.2.2. Tình cảm
Xúc cảm tình cảm của HS tiểu học có những đặc điểm sau:
- Đối tƣợng gây ra xúc cảm cho HS tiểu học thƣờng là những sự vật hiện tƣợng cụ thể, sinh động.
- HS tiểu học rất dễ xúc cảm và khó kìm hãm cảm xúc của mình.
- Tình cảm của HSTH mong manh, chƣa bền vững, chƣa sâu sắc nhƣ dễ dàng thay đổi ý thích, tình bạn chƣa sâu sắc, chƣa ổn định,…
46 - Cuối bậc Tiểu học xuất hiện những tình cảm mới nhƣ: tình cảm tập thể, tình cảm đạo đức, tình cảm trách nhiệm.
1.3.2.3. Ý chí
Việc hình thành năng lực hành động ý chí đƣợc bắt đầu từ tuổi thơ khi mà đứa trẻ tiến hành những hành động có sự khắc phục khó khăn. HSTH chƣa có khả năng đạt mục đích xa và phức tạp cho hành động của mình. Chƣa có khả năng tự lập chƣơng trình hành động. Do ý chí chƣa đƣợc phát triển đầy đủ, nên trẻ chƣa biết theo đuổi một mục đích lâu dài đƣợc đề ra, chƣa kiên trì khắc phục khó khăn và trở ngại.
Tiểu kết chƣơng 1: Ở chƣơng này tôi đã nghiên cứu tài liệu và trình bày lí luận chung về đề tài nghiên cứu nhƣ: Một số vấn đề về chung về năng lực; Một số vấn đề chung về thiết kế kế hoạch dạy học theo hƣớng phát triển năng lực; Một số vấn đề về DH Lịch sử ở tiểu học; Đặc điểm tâm sinh lí của HS cuối cấp tiểu học. Đây là cơ sở ban đầu để tôi tiến hành triển khai việc khảo sát một số vấn đề về DH theo định hƣớng phát triển năng lực ở tiểu học ở chƣơng 2.
47
CHƢƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.
2.1 Xác định một số năng lực của HS khi học môn Lịch sử ở tiểu học 2.1.1. Năng lực quan sát 2.1.1. Năng lực quan sát
*Khái niệm: Quan sát có nhiều cách định nghĩa nhƣ: - Xem xét để thấy, để biết rõ sự vật, hiện tƣợng nào đó
- Là phƣơng pháp thu thập thông tin thông qua các tri giác nhƣ nghe, nhìn…để thu thập các thông tin nhằm đáp ứng những mục đích nào đó.
Từ những cách định nghĩa trên ta rút ra đƣợc quan sát không đồng nghĩa với nhìn. Quan sát là cách tiếp cận, nhìn nhận sự việc có chủ đích và phƣơng pháp đã định trƣớc nhằm thu thập thông tin về sự vật để phục vụ cho mục đích nhất định. Quan sát trong các môn học ở bậc tiểu học nói chung và trong môn Lịch sử nói riêng là cách thức GV tổ chức cho HS sử dụng các giác quan khác nhau để tri giác các sự vật, hiện tƣợng một cách có mục đích, trọng tâm, kế hoạch…qua đó rút ra những kết luận khoa học phục vụ cho quá trình tiếp thu kiến thức. *Khái niệm năng lực quan sát:
Năng lực quan sát là khả năng xem xét tỉ mỉ một sự vật, hiện tƣợng nào đó và lí