7. Cấu trúc của luận văn
1.4.2. Tư duy phản biện với việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh
1.4.2.1. Tính tích cực của HS trong hoạt động học tập
Xã hội loài người hình thành và phát triển ngày càng cao cho đến ngày nay là nhờ vào tính tích cực của con người. Tính tích cực của con người biểu hiện ở chỗ con người đã chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của xã hội; chủ động cải biến môi trường tự nhiên bắt chúng phục vụ mình, chủ động cải biến xã hội để xã hội ngày càng phát triển theo chiều hướng tốt đẹp hơn.
Trong hoạt động học tập tích cực ở đây là tích cực nhận thức, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Quá trình nhận thức trong học tập nhằm lĩnh hội những tri thức loài người đã tích lũy được đồng thời có thể nghiên cứu và tìm ra những tri thức mới cho khoa học.
Tuy nhiên trong học tập, HS sẽ thông hiểu, ghi nhớ những gì đã nắm được qua sự hoạt động chủ động và nỗ lực của chính mình. Đến một trình độ nhất định thì sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng sẽ tìm ra những tri thức mới cho khoa học. Tính tích cực học tập có vai trò quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả học tập của người học. Trong học tập, tính tích cực hóa hoạt động học tập của người học là một hướng đổi mới đã được đông đảo các nhà nghiên cứu, lí luận và các thầy cô giáo quan tâm và bàn tới ở nhiều khía cạnh khác nhau.
Biểu hiện của tính tính cực học tập: Hăng hái trả lời câu hỏi của GV, nhận xét, phản biện, bổ sung câu trả lời của các bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề được nêu ra, đưa ra thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa hiểu rõ, chủ động vận dụng kiến thức kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới, tập trung chú ý vào vấn đề đang học, kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản lòng trước những tình huống khó khăn
1.4.2.2. TDPB với việc phát triển tính tích cực học tập của HS
Một HS nếu có TDPB sẽ giúp bản thân chủ động đặt được ra câu hỏi, tự đi tìm hiểu các thông tin liên quan để giải đáp vấn đề vướng mắc hơn là tiếp nhận thụ động lời giải đáp từ người khác. Lúc này, HS phải chủ động vượt qua những ngưỡng rụt rè, e ngại, những mặc cảm hay chứng “ỳ tâm lí để dần có được sự mạnh dạn, tự tin trình bày và bảo vệ chính kiến của bản thân mình. HS tự trang bị cho bản thân những kĩ năng cần thiết, đặc biệt là “kĩ năng mềm như: giải quyết vấn đề, giao tiếp trước đám đông, sáng tạo
Điều quan trọng hơn, đó là HS chủ động đặt ra được nhiều câu hỏi về vấn đề mà mình đang quan tâm và tìm cách giải quyết sẽ thúc đẩy tư duy độc
lập, tư duy phản biện và tư duy sáng tạo của bản thân. Bởi lẽ, khi HS càng đặt nhiều câu hỏi bao nhiêu thì trí não sẽ càng linh hoạt hơn, tư duy nhiều hơn và HS sẽ hiểu kĩ về vấn đề bấy nhiêu. Khi HS bắt đầu biết so sánh cái các em thấy và cái nghe được với điều mà các em biết và tin tưởng thì TDPB bắt đầu phát triển. Kỹ năng TDPB không xảy ra một cách ngẫu nhiên hoặc không có nỗ lực, nó có cấu trúc, có chú ý, và nếu thường xuyên lặp đi lặp lại trong hoạt động học tập sẽ giúp HS phát triển được TDPB một cách sâu sắc.
Đối với HS THPT, TDPB sẽ được hình thành và phát triển nhanh chóng trong môi trường học tập mà các em có đủ tri thức cần thiết; có thói quen kiểm tra các kết quả, các quyết định, hành động hay ý kiến phán đoán nào đó trước khi cho nó là đúng; có kỹ năng đối chiếu quá trình và kết quả của quyết định, hoạt động và ý kiến phán đoán với hiện thực, với những quy tắc, định luật, tiêu chuẩn, lý luận tương ứng; có trình độ phát triển tương ứng về trình bày những suy luận logic; có trình độ phát triển đầy đủ nhân cách: quan điểm, niềm tin, lý tưởng và tính độc lập.
Vì vậy, trong TDPB, khả năng suy luận là yếu tố then chốt. HS khi có TDPB thường có sự suy luận tốt để phát hiện nhanh bản chất của đối tượng, nhất là những mặt bất cập, hạn chế của nó. Ở khía cạnh này, có thể nói TDPB là một thước đo năng lực học tập, nhận thức và làm việc của mỗi HS.
1.5. Những căn cứ để phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh qua dạy học môn toán
1.5.1. Căn cứ vào mục tiêu giáo dục nói chung và mục tiêu dạy học Toán ở trường THPT nói riêng trường THPT nói riêng
Mục tiêu chương trình môn Toán THPT nhằm:
Trang bị cho HS những kiến thức, kĩ năng, phương pháp toán học phổ thông, cơ bản, thiết thực. Cụ thể như: những kiến thức mở đầu về số, về các biểu thức đại số, về phương trình, bất phương trình hay hệ phương trình. Một số hiểu
biết ban đầu về thống kê. Những hiểu biết ban đầu về một số phương pháp toán học: dự đoán và chứng minh, quy nạp và suy diễn, phân tích và tổng hợp.
HS kiến tạo tri thức, rèn luyện kĩ năng, đó là cơ sở để thực hiện các mục tiêu về các phương diện khác. Để đạt được mục tiêu quan trọng này, môn Toán cần trang bị cho HS một hệ thống vững chắc những tri thức, khái niệm, phương pháp toán phổ thông cơ bản, hiện đại, sát với thực tiễn Việt Nam theo tinh thần giáo dục kĩ thuật tổng hợp, đồng thời bồi dưỡng cho HS khả năng vận dụng những hiểu biết toán học vào việc học tập các môn học khác, vào đời sống lao động sản xuất và tạo tiềm lực tiếp thu khoa học kĩ thuật.
Rèn luyện khả năng suy luận hợp lí và hợp logic, khả năng quan sát, dự đoán. Rèn luyện khả năng sử dụng ngôn ngữ chính xác, bồi dưỡng các phẩm chất của tư duy linh hoạt, độc lập và sáng tạo. Bước đầu hình thành thói quen tự học, diễn đạt chính xác ý tưởng của mình và hiểu được ý tưởng của người khác. Góp phần hình thành các phẩm chất lao động khoa học cần thiết của người lao động mới.
1.5.2. Căn cứ vào đặc điểm toán học
Toán học không nghiên cứu một dạng riêng biệt nào của vận động vật chất, khi nghiên cứu nó gạt bỏ tất cả các tính chất có thẻ cảm thụ bằng giác quan của các sự vật, hiện tượng như: nặng, nhẹ, rắn, mềm, nóng, lạnh, màu sắc, chất liệu mà chỉ giữ lại cái chung tồn tại khách quan ở chúng là hình dạng (không gian) và quan hệ (số lượng) một cách thuần khiết. Như vậy, toán học có tính chất trừu tượng cao độ.
Đối với toán học, đặc điểm đầu tiên của trừu tượng là sự trừu tượng hóa. Sự trừu tượng hóa trong toán học diễn ra trên các khía cạnh khác nhau. Có những khái niệm toán học là kết quả của sự trừu tượng hóa những đối tượng vật chất cụ thể, chẳng hạn khái niệm số tự nhiên, hình bình hành. Nhưng cũng có nhiều khái niệm là kết quả của sự trừu tượng đã đạt được trước đó, chẳng hạn những khái niệm nhóm, vành, trường, không gian vectơ.
Toán học có nguồn gốc thực tiễn, tính trừu tượng cao độ làm cho toán học có tính thực tiến phổ dụng có thể ứng dụng được nhiều lĩnh vực rất khác nhau của đời sống. Vì vậy, đặc điểm thứ hai của toán học là toán học có tính thực tiễn, toán học không phải là sản phẩm của tư duy thuần túy mà chỉ thể hiện tính độc lập tương đối của tư duy. Tính độc lập của tư duy trừu tượng luôn hướng đến cái phổ biến, cái quy luật phản ánh hiện thực khách quan. Do vậy mà các lý thuyết toán học dù trực tiếp hay gián tiếp nhất định phải tìm thấy ứng dụng trong thực tiễn.
Đặc điểm nổi bật thứ ba của toán học là gắn với lý tưởng hóa. Khi xây dựng các khái niệm toán học thì các nhà toán học đã sử dụng rộng rãi phương pháp lý tưởng hóa.
Đặc điểm nữa của toán học là sự trừu tượng hóa gắn với khái quát hóa làm cho các khái niệm toán học bao gồm nhiều sự vật, hiện tượng bề ngoài rất đa dạng. Trong sự phát triển của toán học, các bộ phận trước đây tồn tại riêng biệt như: số học, hình học, lượng giác, đại số ngày nay đã có sự thâm nhập lẫn nhau và thống nhất trên cơ sở một khái niệm chung. Như vậy, các nội dụng toán học ở THPT ít nhiều cũng sẽ chịu ảnh hưởng của các điểm cơ bản nêu trên của tri thức toán học. Đây là môi trường thuận lợi GV rèn luyện và phát triển TDPB cho HS trên cơ sở tổ chức các hoạt động giúp HS phân tích từ cái cụ thể để từng bước hình thành kiến thức toán học trừu tượng, khái quát.
1.5.3. Căn cứ vào yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học
Đổi mới PPDH là quá trình áp dụng các PPDH hiện đại vào nhà trường trên cơ sở phát huy những yếu tố tích cực của phương pháp dạy học truyền thống nhằm thay đổi cách thức, phương pháp học tập của HS; chuyển từ học tập thụ động, ghi nhớ kiến thức là chủ yếu sang học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, chú trọng bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng tri thức vào thực tiễn. Có thể khái quát quá trình cơ bản của PPDH hiện đại như sau: tổ chức cho người học tiếp cận tài liệu học tập ở trạng thái vận động theo hệ thống và tiếp nhận có phản biện.
Tiếp cận tài liệu học tập ở trạng thái vận động nghĩa là làm cho người học thấy được sự phát triển tiếp nối lôgic các đơn vị kiến thức trong nội dung tài liệu học tập của từng bài rồi từ bài này đến bài khác, chương này đến chương khác, lớp này đến lớp khác mỗi môn học. Mặt khác, nội dung tài liệu học tập không chỉ vận động theo lôgic phát triển tự nhiên của hiện tượng mà còn vận động theo các hệ thống cấu trúc của hiện tượng.
Việc tiếp cận tài liệu có hiệu quả hay không hiệu quả là nhờ có chế hoạt động của tư duy, đặc biệt là TDPB. TDPB cho người học những khả năng sàng lọc kiến thức, sàng lọc các nội dung học tập theo những mục tiêu đặt ra. Việc phản biện đánh giá một sự vật, hiện tượng bao giờ cũng dựa trên những chuẩn mực nhất định. GV phải làm cho HS biết phản biện, đánh giá nội dung bài học theo chuẩn mực về một hệ thống cấu trúc của vấn đề học tập do thầy trò xây dựng. Chuẩn mực cấu trúc hệ thống kiến thức của các bài học do cô trò xây dựng. Chuẩn mực cấu trúc hệ thống kiến thức của các bài học do cô trò xây dựng là phù hợp với cấu trúc hệ thống kiến thức ở SGK trong chương trình. Hệ thống kiến thức của các bài học trở thành vốn liếng của mỗi người học khi họ tự giác tạo lập chuẩn trong tư duy của mình, từ đó có cơ sở cho việc đánh giá tài liệu học tập và hình thành năng lực nhận thức có phản biện. Đồng thời, làm cho người học hiểu tài liệu học tập sâu sắc hơn để ghi nhớ có ý nghĩa hơn.
Tóm lại, việc tổ chức cho người học tiếp cận tài liệu học tập ở trạng thái vận động theo hệ thống và phản biện là các mục tiêu, các bước kế tiếp nhau của một quá trình tư duy lôgic biện chứng. Trong đó, bước này làm cơ sở cho bước kia. Tính lôgic làm cho tư duy trở nên đúng đắn. Tính hệ thống làm cho tư duy trở nên toàn diện, hoàn chỉnh, trọng vẹn. Tính phản biện làm cho tư duy trở nên sắc sảo, tích cực, sáng tạo. Ba mặt đó kết hợp với nhau trong mọi hoạt động sẽ làm nên năng lực sáng tạo cho người học. Một yêu cầu quan trọng mà đổi mới PPDH đặt ra.
1.5.4. Căn cứ vào nội dung chủ đề Hình học không gian
Nội dung Hình học không gian gồm:
$1. Đại cương về đường thẳng và mặt phẳng
$2. Hai đường thẳng chéo nhau và hai đường thẳng song song $3. Đường thẳng và mặt phẳng song song
$4. Hai mặt phẳng song song
$5. Phép chiếu song song. Hình biểu diễn của một hình không gian
Chương 3:Vecto trong không gian. Quan hệ vuông góc trong không gian. $1. Vecto trong không gian
$2. Hai đường thẳng vuông góc
$3. Đường thẳng vuông góc với mặt phẳng $4. Hai mặt phẳng vuông góc
$5. Khoảng cách
1.6. Khảo sát thực trạng việc phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh trong dạy học Toán ở trƣờng phổ thông
1.6.1. Mục đích khảo sát
- Thăm dò nhận thức của giáo viên và học sinh về tư duy phản biện trong dạy học toán.
- Tìm hiểu nguyện vọng của học sinh khi học chủ đề Hình học không gian. - Mức độ đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên theo định hướng phát triển TDPB cho học sinh như thế nào cũng như những thuận lợi và khó khăn của giáo viên và học sinh khi dạy và học chủ đề Hình học không gian.
1.6.2. Đối tượng khảo sát
Tiến hành khảo sát 15 GV dạy Toán của tổ Toán - Tin và 138 HS của 3 lớp 11A6, 11A11, 11A13 trường THPT Lương Ngọc Quyến, thành phố Thái Nguyên, tỉnh Thái Nguyên.
1.6.3. Nội dung khảo sát
Tìm hiểu mức độ hiểu TDPB của GV Toán ở trường THPT, thực trạng việc phát triển TDPB của HS qua dạy học môn Toán và việc cần thiết phải rèn luyện TDPB cho HS THPT.
1.6.4. Phương pháp khảo sát
- Sử dụng phiếu hỏi cho HS (phụ lục 1) và GV (phụ lục 2) tại trường THPT Lương Ngọc Quyến.
- Sử dụng phương pháp phân tích số liệu và tổng kết kinh nghiệm liên quan đến dạy và học toán ở trường THPT.
1.6.5. Kết quả khảo sát
Phần 1: Về thông tin cá nhân
Học sinh và giáo viên ghi đầy đủ thông tin cá nhân.
Phần 2: Về tư duy phản biện
Với học sinh: Đánh giá nhận thức của HS về “TDPB”.
Kết quả cho thấy 80% HS có biết chút ít về “phê phán , nhưng rất ít HS biết về “TDPB , 40% HS cho rằng cách nghĩ có tính “phê phán là có hàm ý không tốt.
Với giáo viên: Câu 1 có 16% số GV hoàn toàn đồng ý và 21% số GV
đồng ý với quan niệm này. Như thế, có một số lượng GV chưa có cách nhìn nhận tích cực về TDPB. Điều đó chứng tỏ hơn 1/3 GV còn chưa hiểu về TDPB.
Câu 2 có 24% số GV hoàn toàn đồng ý và 64% số GV đồng ý với quan niệm này. Nghĩa là, phần đông GV vẫn chưa hiểu chính xác về tư duy phản biện.
Câu 3 có 48% số GV hoàn toàn đồng ý và 50% số GV đồng ý với quan niệm này. Như vậy quan niệm mà chúng tôi đưa ra được sự đồng tình của hầu hết GV được hỏi.
Câu 4 không có thầy cô nào đưa thêm ý kiến khác trong phần này.
Phần 3
Với học sinh: Về hoạt động “tranh luận”, “phê phán”.
Có trên một nửa số HS (60%) có thái độ tốt đối với hoạt động “phê phán , một số HS (5%) không bao giờ tham gia vào các cuộc tranh luận. Những HS trung bình và yếu (30%) không thích tranh luận vì các em này không có khả năng tranh luận.
Với giáo viên: Tìm hiểu thái độ của GV đối với việc phát triển TDPB cho
học sinh. Đa số GV đồng ý với quan niệm thứ 3; tức là GV đã thấy rõ những mặt tích cực của TDPB. Do đó, việc rèn luyện TDPB cho HS phổ thông là vấn đề cần phải được quan tâm nhiều. Qua khảo sát có 52% GV bày tỏ quan điểm là rất cần thiết; có 43% GV bày tỏ quan điểm là cần thiết rèn luyện TDPB cho HS.
Phần 4
Với học sinh: Về cách dạy trên lớp của các Thầy/Cô.