7. Cấu trúc của luận văn
3.4.2. Sự phát triển TDPB qua các tiết học toán
Thống kê kết quả các bài kiểm tra
Chúng tôi xây dựng thang đánh giá TDPB của học sinh như sau: + Mức độ 0: đạt 0 - <5 điểm.
+ Mức độ 1: đạt 5 - <7 điểm. + Mức độ 2: đạt 7 - <9 điểm. + Mức độ 3: đạt 9 - 10 điểm.
Kết quả trƣớc khi thực nghiệm
Bảng 3.5. Kết quả kiểm tra trước khi thực nghiệm (kết quả bài thi HKI)
Lớp Số HS Mức độ 0 Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3 SL % SL % SL % SL % Thực nghiệm 45 5 11 19 42 14 31 7 16 Đối chứng 45 4 9 20 45 15 33 6 13
Biểu đồ 3.1. Kết quả trƣớc thực nghiệm Kết quả sau khi thực nghiệm
Bảng 3.6. Kết quả kiểm tra sau khi thực nghiệm (kết quả bài KT 45 phút)
Lớp Số HS Mức độ 0 Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3 SL % SL % SL % SL % Thực nghiệm 45 2 4 9 20 19 42 15 34 Đối chứng 45 5 11 17 38 16 35 7 16 11 42 31 16 9 45 33 13 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 MĐ0 MĐ1 MĐ2 MĐ3 TN ĐC
Biểu đồ 3.2. Kết quả sau thực nghiệm
Nhận xét: Ở bảng ta thấy có sự khác biệt rõ giữa điểm số của học sinh thực
nghiệm và học sinh đối chứng, tỉ lệ học sinh ở mức độ 2 và mức độ 3 của lớp thực nghiệm khá cao, mức độ 1 thấp, mức độ 0 chỉ chiếm 4%. Còn đối với lớp đối chứng mức độ 2 và 3 đạt mức trung bình, mức độ 0, mức độ 1 còn khá cao.
Vậy kết quả học tập của lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng.
Bảng 3.7. So sánh kết quả trƣớc và sau thực nghiệm của lớp đối chứng
Lớp Số HS Mức độ 0 Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3 SL % SL % SL % SL % TTN 45 4 9 20 45 15 33 6 13 STN 45 5 11 17 38 16 35 7 16
Nhận xét: Kết quả kiểm tra trước và sau thực nghiệm của lớp đối chứng
không có sự thay đổi lớn. 4 20 42 34 11 38 35 16 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 MĐ0 MĐ1 MĐ2 MĐ3 TN ĐC
Bảng 3.8. So sánh kết quả trƣớc và sau của lớp thực nghiệm Lớp Số HS Mức độ 0 Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3 SL % SL % SL % SL % TTN 45 5 11 19 42 14 31 7 16 STN 45 2 4 9 20 19 42 15 34
Nhận xét: ta thấy tỉ lệ HS đạt mức 2,3 tăng lên đáng kể, mức độ 0,1 giảm rõ rệt. Kết quả trên cho thấy việc phát triển TDPB cho HS trong quá trình dạy học môn Toán là rất cần thiết.
Để tăng tính hiệu quả, khả thi của các biện pháp đề ra chúng tôi đã phỏng vấn để tham khảo ý kiến của 6 GV dự giờ 2 tiết dạy thực nghiệm và của HS 2 lớp thực nghiệm.
Các câu hỏi đối với giáo viên như sau:
Câu hỏi 1. Thầy (cô) có nhận xét gì về không khí học tập của học sinh trong giờ thực nghiệm sư phạm?
Câu hỏi 2. Thầy (cô) cho biết những ưu điểm và những thách thức đặt ra
khi dạy học nhằm phát triển tư duy phản biện cho học sinh? Các câu hỏi đối với học sinh như sau:
Câu hỏi 1. Em có nhận xét gì về các hoạt giáo viên tổ chức trong giờ học? Câu hỏi 2. Điều gì trong giờ thực nghiệm sư phạm làm cho em thích?
Tổng hợp các ý kiến thu được như sau:
* Đối với học sinh, đa số học sinh cho rằng:
- Các hoạt động trong giờ học diễn ra rất sôi nổi và hứng thú.
- Các tình huống dạy học thầy cô đưa ra rất gần gũi, quen thuộc và tạo nhiều cơ hội cho HS thảo luận để khắc sâu kiến thức.
- HS được bày tỏ quan điểm của mình và thảo luận, trao đổi với bạn bè, với giáo viên thoải mái, thân thiện nên các em rất thích và cảm thấy hiểu bài sâu sắc hơn.
* Đối với GV, đa số GV cho rằng:
Phải mất nhiều thời gian ở nhà để thiết kế các hoạt động và khó khăn trong việc phân phối thời gian hợp lí trên lớp cũng như việc xây dựng các tình huống hiệu quả cho bài học.
HS rất hứng thú, tích cực tham gia các hoạt động trong giờ học. Giờ học sôi nổi, giao tiếp thoải mái. HS lớp thực nghiệm được rèn luyện và phát triển TDPB tốt hơn ở lớp đối chứng.
Nhận xét chung: Các biện pháp sư phạm đã nêu trong quá trình hình thành kiến thức mới hay trong khi định hướng để giải quyết các hoạt động học tập trong các giờ thực nghiệm đều phát huy được tính tích cực và chủ động của học sinh.
Trong lớp thực nghiệm, học sinh chủ động nắm bắt kiến thức dựa trên các biện pháp sư phạm được đưa ra, không khí lớp học sôi nổi, hứng thú hơn, do đó điểm trung bình của các bài kiểm tra cũng cao hơn so với lớp đối chứng.
Vì vậy sử dụng hợp lí các biện pháp sư phạm nêu trên đã tác động tích cực vào hoạt động học tập của học sinh, mang lại những kết quả đáng kể giúp học sinh nắm bắt và ghi nhận kiến thức một cách chủ động, sáng tạo và phát triển được tư duy phản biện cho học sinh.
Tiểu kết chƣơng 3
Trên cơ sở phân tích các kết quả đã thu được trước và sau thực nghiệm, chúng tôi rút ra được những kết luận sau:
Một số biện pháp được vận dụng trong nhóm thực nghiệm mang tính khả thi, hoàn toàn có thể sử dụng rộng rãi trong việc rèn luyện, phát triển tư duy phản biện cho học sinh.
Trong quá trình tiến hành thực nghiệm sư phạm, chúng tôi nhận thấy đa số học sinh tích cực học tập, thảo luận sôi nổi và thích thú với các giờ học có sử dụng các biện pháp để phát triển tư duy phản biện, các em thấy tự tin hơn khi những ý kiến của mình được thầy cô và các bạn đánh giá một cách tích cực. Đồng thời, giờ học trôi qua nhẹ nhàng, mối quan hệ giữa giáo viên - học sinh, giữa học sinh - học sinh gần gũi, cởi mở hơn.
KẾT LUẬN
Qua quá trình nghiên cứu đề tài, chúng tôi đã thu được một số kết quả sau đây:
- Việc phát triển TDPB cho HS THPT trong quá trình dạy học môn Toán là cần thiết, và chủ đề Hình học không gian có nhiều điều kiện để phát triển TDPB cho học sinh.
- Luận văn đã góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận, góp phần làm rõ hơn về TDPB, các đặc điểm của TDPB, và các biểu hiện của một người có TDPB. Đã xác định được các căn cứ để rèn luyện TDPB cho HS thông qua dạy học Hình học không gian.
- Luận văn đã đưa ra các định hướng để xây dựng nên 4 biện pháp phát triển TDPB thông qua chủ đề Hình học không gian trong dạy học toán, phát huy tính tích cực chủ động của học sinh trong quá trình tiếp cận và lĩnh hội tri thức, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán ở trường THPT.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm với HS của trường THPT Lương Ngọc Quyến, thành phố Thái Nguyên, tỉnh Thái Nguyên. Kết quả thực nghiệm bước đầu minh họa tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất.
Các kết quả nghiên cứu trên chứng tỏ giả thuyết khoa học của luận văn là chấp nhận được, mục đích nghiên cứu, nhiệm vụ nghiên cứu đã hoàn thành, các luận điểm đưa ra bảo vệ được khẳng định.
Để sử dụng tốt kết quả nghiên cứu của luận văn, GV cần căn cứ vào trình độ của từng đối tượng HS mà áp dụng cho phù hợp. Ngoài ra, để đảm bảo việc rèn luyện TDPB cho HS, các giải pháp này cần được áp dụng thường xuyên.
TÀI LIỆU THAM KHẢO I. Tài liệu tiếng Việt
1. Bộ Giáo Dục và Đào Tạo (2006), Chương trình Giáo dục phổ thông cấp THPT, NXB Giáo dục, Hà Nội.
2. Nguyễn Vĩnh Cận, Lê Thống Nhất, Phan Thanh Quang (2004), “Sai lầm phổ biến khi giải toán (Dùng cho HS và GV giải toán THPT). NXB GD.
3. Cruchetxki V.A (1981), Những cơ sở của Tâm lý học sư phạm, Tập 2,
NXB Giáo dục, Hà Nội.
4. G.Polya (1997), Giải một bài toán như thế nào, NXB Giáo dục, Hà Nội. 5. Lê Tấn Huỳnh Cẩm Giang (2011), Tư Duy Phản Biện- Critical
Thingking, Viện nghiên cứu Giáo dục.
6. Trần Văn Hạo (Tổng chủ biên), Nguyễn Mộng Hy (Chủ biên), Khu Quốc Anh, Nguyễn Hà Thanh, Phan Văn Viện. 2008. “Hình học 11 . NXB GD, Thành phố Hồ Chí Minh.
7. Trần Ngọc Hậu (2011), “Dạy học hoạt động nhóm để rèn luyện Tư duy phản biện cho học sinh trung học phổ thông thông qua dạy Chương trình Hình học lớp 11 nâng cao . Khóa luận tốt nghiệp, Đại học An Giang. 8. Hướng dẫn dạy học theo chương trình giáo dục phổ thông mới những vẫn đề
chung (tài liệu bồi dưỡng giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục) (2019). 9. Nguyễn Bá Kim (2015), Phương pháp dạy học Toán, NXB Đại học Sư phạm. 10. Ngô Trường Thùy Lan (2013), Rèn luyện tư duy phê phán của học sinh
thông qua dạy học Hình học 7, Luận văn thạc sĩ giáo dục.
11. Luật giáo dục (2005), NXB Chính trị, Hà Nội.
12. Phan Thị Luyến (2008), Rèn luyện tư duy phê phán cho học sinh trung học phổ thông qua dạy học chủ đề phương trình và bất phương trình,
Luận án tiến sĩ giáo dục học.
13. Trương Thị Tố Mai (2007), Rèn luyện tư duy phê phán cho học sinh thông qua dạy Toán 4, Luận văn thạc sĩ giáo dục học.
14. Bùi Văn Nghị (2014), Vận dụng lý luận vào thực tiễn dạy học môn toán
ở trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm.
15. Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 4/11/2013, Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.
16. Bùi Thị Nhung (2012), Rèn luyện tư duy phê phán cho sinh viên thông qua dạy học một số phản ví dụ trong Giải tích, Luận văn Thạc sĩ sư
phạm toán.
17. Hoàng Phê (1998), Từ điển Tiếng Việt. Nhà xuất bản Khoa học xã hội,
Hà Nội.
18. Nguyễn Phương Thảo (2015), Phát triển tư duy phê phán cho học sinh thông qua đối thoại trong dạy học môn toán ở trường trung học phổ thông, Luận án Tiến sĩ khoa học.
19. Nông Thị Bích Thiệu (2016), Dạy học phát hiện và sửa chữa sai lầm trong giải toán hình học không gian cho học sinh trung học phổ thông 20. Chu Cẩm Thơ (2016), Phát triển tư duy thông qua dạy học môn toán ở
trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm.
21. Trần Thúc Trinh (2003), “Rèn luyện Tư duy trong dạy học toán” (Đề cương môn học dành cho học viên Cao học, chuyên ngành phương pháp giảng dạy toán). Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
22. Đỗ Kiên Trung (2012), Về vai trò của tư duy phản biện và những yêu
cầu cho việc giảng dạy ở Việt Nam, Đại học Kinh tế TP HCM.
II. Tài liệu tiếng Anh
23. Rasiman (2015), Leveling of critical thinking abilities of students of mathematics education in mathematics problem solving, IndoMS-JME, Volume 6, No. 1, January 2015, pp. 40-52.
PHỤ LỤC
PHỤ LỤC 1: PHIẾU LẤY Ý KIẾN HỌC SINH
“Tìm hiểu về tư duy phản biện (tư duy phê phán) và thực trạng sử dụng tư duy phản biện trong dạy học chủ đề Hình học không gian tại trường THPT Lương Ngọc Quyến”.
Phần 1. Một số thông tin về bản thân:
Họ và tên: ... Lớp: ...Trường THPT ... Thành phố: ... Hãy đánh dấu (X) vào những ô tương ứng phương án lựa chọn của em trong các phần và trong từng câu hỏi dưới đây
Phần 2. Về “Tư duy phản biện”
Câu 1. Em đã biết gì về “phê phán”/“phản biện”?
Câu 2. Em đã biết gì về“tư duy phê phán”/“tư duy phản biện”?
Câu 3. Theo em, cách nghĩ có tính “phê phán”/ “phản biện”, có hàm ý tốt hay không tốt?
Phần 3.Về hoạt động “tranh luận”, “phê phán”/ “phản biện”
Câu 1. Học lực môn Toán của em được các Thầy/ Cô đánh giá ở mức nào?
Câu 2. Em có thường xuyên tranh luận với bạn về những vấn đề nảy sinh trong quá trình học Toán hay không?
Xin cho biết vắn tắt lý do mà các em lựa chọn như thế?
... ... ...
Câu 3. Em cảm thấy thế nào khi các bạn tranh luận với nhau về những vấn đề nảy sinh trong quá trình học Toán?
ích lắm
Phần 4. Về cách dạy trên lớp của các Thầy/ Cô dạy Toán ở lớp em
(Hãy đánh dấu (X) vào ô lựa chọn thích hợp)
Câu Cách dạy trên lớp của Thầy/ Cô
(a) Rất thƣờng xuyên (b) Thƣờng xuyên (c) Thỉnh thoảng (d) Rất ít (e) Chƣa bao giờ 1
Khi dạy định nghĩa, định lý các kiến thức liên quan đến Hình không gian, Thầy/Cô đã gợi mở kiến thức từ hoạt động trong sách giáo khoa hoặc dẫn dắt từ một vài ví dụ khác hay từ hình ảnh trực quan thực tế.
2
Khi dạy định nghĩa, định lý các kiến thức liên quan đến Hình không gian, Thầy/Cô đưa ra kiến thức ngay, sau đó cho học sinh làm bài tập
Câu Cách dạy trên lớp của Thầy/ Cô
(a) Rất thƣờng xuyên (b) Thƣờng xuyên (c) Thỉnh thoảng (d) Rất ít (e) Chƣa bao giờ áp dụng. 3
Khi dạy tìm giao điểm, giao tuyến, thiết diện, hay chứng minh quan hệ song song/ vuông góc, Thầy/Cô hướng dẫn học sinh phân tích đề bài để tìm cách giải bài toán. 4 Khi dạy tìm giao điểm, giao
tuyến, thiết diện, hay chứng minh quan hệ song song/ vuông góc, Thầy/Cô chủ yếu là đưa ra lời giải, không phân tích tại sao?
5
Thầy/Cô tạo điều kiện để học sinh được phát biểu ý kiến, tham gia xây dựng bài.
6
Thầy/Cô yêu cầu học sinh khác nhận xét, đánh giá ý kiến, lời giải của bạn.
7
Thầy/Cô hướng dẫn học sinh tìm ra sai lầm và sửa chữa sai
Câu Cách dạy trên lớp của Thầy/ Cô
(a) Rất thƣờng xuyên (b) Thƣờng xuyên (c) Thỉnh thoảng (d) Rất ít (e) Chƣa bao giờ
lầm trong phát biểu, lời giải.
8 Thầy/Cô không cho tranh luận ở trên lớp.
9
Thầy/Cô khuyến khích học sinh phát biểu ý kiến, tranh luận với nhau ở trên lớp.
10
Thầy/Cô khuyến khích học sinh phát biểu ý kiến, tranh luận với giáo viên.
Phần 5. Em thích Thầy/Cô sử dụng cách dạy nào trong các cách sau đây:
(Đánh dấu (X) vào phương án lựa chọn, có thể chọn hơn 1 phương án)
Câu 1. Trong giờ dạy lý thuyết (định nghĩa, định lý, tính chất...) về chủ đề Hình học không gian.
a) ầy/ Cô gợi ra vấn đề, rồi hướng dẫn học sinh phát biểu một định nghĩa, phát hiện một định lý, tính chất.
b) ầy/ Cô dạy ngay/ giới thiệu luôn lý thuyết, sau đó dành nhiều thời gian để luyện tập.
c) ạy lý thuyết tỉ mỉ, chi tiết, sau đó chỉ củng cố bằng một số ít bài toán đơn giản.
d) ạy lý thuyết nhanh, gọn, sau đó củng cố bằng nhiều dạng bài toán khó. Câu 2. Trong giờ bài tập
a) ữa ít bài tập, nhưng là những bài điển hình, có phân tích cách suy nghĩ để đi đến lời giải bài toán.
b) ữa được nhiều bài tập và chỉ cần đưa ra cách giải, không cần phân tích cầu kì, mất thời gian.
c) ảng giải kĩ từng bài, kể cả bài mà em cho là dễ.
d) ọi nhiều bạn lên cùng trình bày lời giải để chữa được nhiều bài.
Phần 6: Đánh giá năng lực phê phán (phản biện)/ đặt câu hỏi nghi vấn của học sinh
Cho biết ý kiến của em về lời giảỉ bài toán sau đây:
Đề bài: Cho tứ diện ABCD, gọi G1, G2, G3 lần lượt là trọng tâm của tam giác ABC, ACD, ABD. Chứng minh mặt phẳng (G1G2G3) song song với mặt phẳng (BCD)
+ Lời giải thứ nhất:
Gọi M, N, Q lần lượt là trung điểm của BC, CD, DB Ta có (1). Tương tự: (2).
Mà và là hai đường thẳng cắt nhau trong mặt phẳng (G1G2G3) (3)
Do đó từ (1), (2), (3) suy ra
+ Lời giải thứ hai:
Gọi M, N, Q lần lượt là trung điểm của BC, CD, DB Ta có: Mà (G1G2G3),