thông qua hình thức thảo luận trên lớp.
a) Cơ sở của biện pháp
Cơ sở là những đặc điểm của người có TDPB như: khả năng tranh luận, xem xét, đánh giá vấn đề từ nhiều phương diện khác nhau, đồng thời có khả năng vận dụng các thủ thuật tư duy, ham khám phá và có tính tò mò.
b) Ý nghĩa của biện pháp
- Các thao tác tư duy cơ bản có môi trường để rèn luyện .
- Tạo cơ hội để mài giũa khả năng xem xét, đánh giá một vấn đề dựa trên nhiều khía cạnh và nhiều góc độ.
- Định hướng hình thành cho HS cách nhìn nhận đúng đắn và có khả năng đưa ra phê phán đối với những quan niệm lệch lạc, thiếu chính xác của người khác, đồng thời HS có thể suy xét và phát hiện những quan niệm của cá nhân, cũng như những quan niệm khác nhau.
c) Các cách thức thực hiện biện pháp
TDPB được xây dựng, rèn luyện và phát triển với nền tảng cơ bản là
các thao tác tư duy như: phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa, cụ thể hóa, hệ thống hóa, quy nạp, diễn dịch, suy đoán,...Vì vậy, việc rèn luyện chúng là một phần thiết yếu để xây dựng môi trường nhằm
phát triển khả năng TDPB. Các hoạt động rèn luyện này luôn diễn ra đồng
thời để bổ trợ cho nhau và không thể tách rời. Cụ thể là, nếu như HS có khả
năng phân tích tốt, HS hoàn toàn có thể đánh giá được các lập luận để nhận
thấy thấy ưu điểm và hạn chế của lập luận đó. Sau đó, HS sử dụng khả năng
tổng hợp để tập hợp những nội dung kiến thức liên quan đến vấn đề làm căn cứ cho việc so sánh và đánh giá xem đâu là giải pháp tối ưu nhất. Nếu như thiếu đi những thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp và so sánh, khái quát hóa làm cơ sở thì HS sẽ gặp khó khăn trong việc đưa ra những đánh giá hay xác định các lập luận.
Hơn thế nữa, những yếu tố của tư duy như tính mềm dẻo, tính độc đáo, tính nhuần nhuyễn cũng cần được HS phát triển thông qua các thao tác phân tích và tổng hợp vấn đề đồng thời mỗi đối tượng cần được nhìn nhận trên
nhiều phương diện khác nhau và ở trong những mối liên hệ khác nhau. Và bài
tập có nhiều phương án giải sẽ là yếu tố giúp khơi gợi trong học sinh sự tò mò, tìm tòi, ham khám phá. HS sẽ có cơ hội rèn luyện thói quen tìm thêm những lời giải mới, những phương án mới, đồng thời tìm hiểu sâu bài toán bằng khả năng phân tích và thông nhìn nhận bài toán dưới nhiều góc độ khác.
Như vậy, đây chính là tiền đề để HS có thể phát triển được tính độc đáo của tư duy.
Cách thức thực hiện:
GV cần đưa ra những bài tập có nhiều phương án giải khác nhau với mục đích là giúp HS khơi gợi sự tò mò, mong muốn tìm hiểu và xây dựng các cách giải riêng cho mình. Tuy nhiên, những bài tập đó vẫn phải phù hợp với khả năng của mỗi học.
GV cần tạo ra cho HS những tình huống mà ở đó, HS thấy được điểm xuất phát của quả trình lập luận - nơi HS bắt đầu thực hiện các hoạt động trí
tuệ với mục đích tìm ra và đề xuất thêm nhiều những phương pháp giải khác.
Trong quá trình HS tư duy, GV đóng vai trò là người dõi theo từng bước thực hiện hoạt động của HS để qua đó có những nhận xét, định hướng, gợi ý kịp thời giúp học sinh tránh được những khúc mắc hay quay lại lối mòn tư duy cũ kỹ. Qua đó, HS có thể xây dựng được cách giải mới, đặc biệt, độc đáo và phản biện.
Việc HS được đưa ra những so sánh, nhận xét, đánh giá cũng là một hoạt động không thể thiếu để HS có thể tự chọn cho mình một phương pháp tối ưu và phù hợp với bản thân nhất.
Hệ thống các bài tập mang nội dung phong phú, giàu ý tưởng, HS có thể xem xét nó dưới nhiều góc độ khác nhau. Đây cũng là nguyên liệu cần thiết để tạo sự hứng thú
Ta xét ví dụ 2.2: Tìm x, y, z biết: 3(x-1) = 2(y-2), 4(y-2) = 3(z-3) và
2x + 3y - z = 50.
Với bài tập này, GV có thể xây dựng hệ thống câu hỏi chuyển giao nhiệm vụ như mục 2.2 và HS dựa vào hệ thống câu hỏi trên và có thể giải quyết bài toán bằng hai cách khác nhau.
GV giao nhiệm vụ cho lớp, 2 HS lên bảng trình bày lời giải
HS còn lại nhận xét và chọn cách làm phù hợp, đưa ra lý do lựa chọn phương pháp giải. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Đây cũng là cơ hội để GV có thể rèn cho HS các thao tác tư duy cơ bản như: so sánh, phân tích, tổng hợp,…thông qua việc khai thác đề bài ví dụ số 2.2 và bằng các bài tập như sau:
Câu 1. Tìm x, y khi z = 7.
Câu 2. Cho các số nguyên x, y, z thỏa mãn: 3(x-1) = 2(y-2), 4(y-2) = 3(z-3). Chứng minh rằng z + 3 chia hết cho 2.
Câu 3. Cho các số nguyên x, y, z thỏa mãn: 3(x-1) = 2(y-2), 4(y-2) = 3(z-3). Chứng minh rằng 3x +1 chia hết cho 2.
Câu 4. Cho các số nguyên x, y, z thỏa mãn: 3(x-1) = 2(y-2), 4(y-2) =
3(z-3). Chứng minh rằng giá trị của biểu thức 2x + 4y – 4z không phụ thuộc
vào biến.
Câu 5. Tính giá trị của biểu thức 4x2 −2y2+3z2 với x, y, z vừa tìm được.
Ví dụ 2.3: Từ tỉ lệ thức a c =
b d (a, b, c, d 0;a ±b;c ±d≠ ≠ ≠ ). Chứng
minh rằng : a + b = c + d
b d , chúng ta cũng có thể khai thác kết quả của ví dụ
này bằng hệ thống các bài tập như :
Câu 1. Chứng minh rằng : nếu a c =
b d thì
a - b c - d =
b d .
Câu 2. Chứng minh rằng : nếu a c = b d thì 2 2 ab (a + b) = cd (c + d) .
Câu 3. Chứng minh rằng : nếu a c =
b d thì
2a +13b 2c +13d
=
3a - 7b 3c - 7d .
Câu 4. Chứng minh rằng : nếu a c =
b d thì
ab
cd > 0.
GV yêu cầu 2 HS lên bảng trình bày bằng 2 cách khác nhau, sau đó yêu cầu HS đưa ra nhận xét và lựa chọn một phương pháp phù hợp nhất (có kèm theo lý do lựa chọn).
GV có thể khai thác đề bài và cách làm ví dụ số 2.4 để rèn luyện các thao tác tư duy cơ bản cho HS thông qua hệ thống bài tập như sau :
Câu 1. Tìm x, y biết : y2–x2 3 = x 2+y2 5 và x 10 y10 = 1024 Câu 2. Tìm ba số x, y, z biết x3 8 = y 3 64= z 3 216 và x 2 + y2 + z2 = 14 (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Câu 3. Tìm ba số nguyên dương x, y, z biết x4 = y4 = z4
81 16 625
và x + y+ z = 60.
Thông qua hoạt động dạy và học mang màu sắc tích cực của TDPB, HS được rèn luyện, tích lũy và hình thành kĩ năng TDPB, từ đó, HS có công cụ để hiểu chính xác bản chất của vấn đề và đưa ra những phê phán đối với sự lệch lạc trong quan niệm. Hơn thế nữa, TDPB giúp HS có thể tự mình kiểm nghiệm những quan niệm cá nhân.
Hội thoại giữa GV và HS, HS và HS là môi trường hiệu quả để rèn luyện mà ở đây, HS sẽ cần thực hiện hoạt động tư duy và với một quan điểm cần nhiều sự trao đổi, nhiều khía cạnh cần xem xét thì TDPB lại càng có cơ
hội để bộ lộ và rèn luyện. Vì vậy, chúng ta thấy rằng để bồi dưỡng tư duy
phản biện cho HS, GV cần tạo cơ hội cho họ tranh luận và xem xét, nghiên cứu, đánh giá các quan điểm, ý tưởng, phương pháp giải quyết vấn đề. Đặc biệt, TDPB được thể hiện rõ ràng nhất ở HS khi đặt ra những câu hỏi với mong muốn tìm kiếm kiến thức hoặc xác thực tính chính xác của kiến thức từ bạn bè, thầy cô.
Tuy nhiên, việc trao đổi, thảo luận để rèn luyện TDPB lại cần một chất xúc tác đó là tình huống có vấn đề. Đôi khi, việc đưa ra mọi vấn đề một cách tường mình lại khiến cho TDPB không có dịp được phát huy bởi vấn đề không còn mang yếu tố bí ẩn. Điều này khiến HS giảm nhu cầu tìm hiểu thêm
về vấn đề và điều kiện để thảo luận, trao đổi. Vì vậy, trong quá trình giảng dạy, GV là người kiến tạo các cơ hội tranh luận cho HS, đồng thời cũng là người định hướng giúp HS hình thành một số ý tưởng hoặc cách giải quyết nhiệm vụ. HS thảo luận để nhận xét đánh giá từng cách giải quyết.
Với ví dụ 2.2, GV yêu cầu lớp giải bằng hai cách. Sau đó, 2 HS lên bảng trình bày cách làm. HS dưới lớp đặt câu hỏi chất vấn và sau đó lựa chọn phương án giải quyết phù hợp với bài toán ở ví dụ 2.2.
Chẳng hạn:
Câu hỏi 1. Bạn đã sử dụng nội dung kiến thức nào?
Câu hỏi 2. Tính chất mà bạn vận dụng là gì?
Câu hỏi 3. Dựa vào dấu hiệu nào mà bạn quyết định tới việc sử dụng tính chất đó?
Câu hỏi 4. Ngoài cách làm trên, bạn có cách làm nào khác không?
Câu hỏi 5. Nếu có cách làm khác, vì sao bạn lại lựa chọn làm theo cách này?
Câu hỏi 6. Bạn đánh giá thế nào về cách làm của bạn còn lại?
HS thảo luận để xem xét để đưa ra lựa chọn lời giải phù hợp cho bài toán. Tuy nhiên, tại các nhà trường phổ thông hiện nay thì việc thảo luận ở HS lại không cho thấy giá trị và tầm quan trọng của hoạt động này. Việc tổ
chức thảo luận có có phần hình thức và hiệu quả không cao đối với HS. HS
thường được GV tổ chức thực hiện hoạt động thảo luận theo một số cách thức
như:
- Cách thứ nhất là thảo luận theo một nội dung chủ đề đã có sẵn. Đối với hình thức này, GV là người xác định các nội dung cần thảo luận cho HS, đưa ra các hướng dẫn để HS tìm hiểu thông tin, chuẩn bị tài liệu hoặc công cụ và phần nào đó là ấn định HS sẽ trình bày nội dung. Khi tiến hành thảo luận, GV sẽ cung cấp các gợi ý nhỏ để HS thảo luận dẫn đến kết quả cuối cùng. Cuối cùng, GV đưa ra nhận xét, đánh giá, đồng thời xác thực tính đúng đắn
- Cách thứ hai là GV sẽ là người hỗ trợ việc xây dựng và xác định chủ đề cho việc thảo luận của HS cụ thể là từng ý nhỏ hoặc một chủ điểm nào đó. HS dựa trên gợi ý của GV, trao đổi và tự xác định các vấn đề cần thảo luận có liên quan đến chủ điểm mà GV cung cấp. Ở cách này, HS cần phát huy tính
chủ động trong xác định chủ để và chuẩn bị. Trong quá trình thảo luận, GV
đưa ra hướng dẫn tranh luận cho từng vấn đề mà HS đã đề xuất trước đó và là người tổng hợp để đi đến kết luận cuối cùng.
Tuy hai cách thức nêu trên khi xét ở nhiều khía cạnh thì có những điểm
không tương đồng, nhưng nhìn chung vẫn tuân theo nguyên tắc: Nêu được
chủ đề cần thảo luận, nội dung do HS chuẩn bị, GV không là người quyết định quá trình hay kết quả thảo luận của HS mà chỉ là người hướng dẫn, chỉ đạo, đưa ra gợi ý cho HS. Mặc dù vậy, thời gian và tài liệu cần thiết để chuẩn bị thảo luận đối với hai phương pháp này là hạn chế và quá trình tìm hiểu cho thấy tính hiệu quả chưa cao do chưa đi sâu vào vấn đề. Những thông tin mà HS tìm hiểu và dùng để thảo luận hầu như là thông tin mà GV đã cung cấp trong bài giảng nên tính phản biện không cao.
Ngoài ra, kết quả của hoạt động thảo luận còn bị ảnh hưởng bởi hiệu quả công việc của GV. Nếu GV không cung cấp được những gợi ý, chỉ dẫn cần thiết đối với hoạt động thảo luận của HS hoặc thì hiệu quả hoạt động tìm
kiếm tri thức, thông tin phục vụ trao đổi của HS không cao. Vì vậy, muốn các (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
buổi thảo luận đạo hiệu quả cao thì luôn cần sự chuẩn bị kĩ lưỡng của GV, đổi mới trong quy trình và cách thức tiến hành thảo luận để giúp kích thích HS phát triển TDPB.
Quay lại ví dụ 2.2, như đã trình bày, GV để HS tự trình bày bài vào vở rồi chiếu lập luận của 2 HS đại diện lên bảng để HS cả lớp nhận xét, đặt câu hỏi hoặc GV cho 2 HS lên bảng trình bày và trả lời câu hỏi của các bạn dưới lớp mà chưa có các câu hỏi định hướng thì sau buổi thảo luận, GV nêu các câu hỏi với mục đích tổng kết như:
Câu hỏi 2. Những kiến thức đó được em sử dụng theo trình tự như thế nào?
TDPB của HS sẽ có nhiều cơ hội rèn luyện và hiệu quả hơn trong quá trình trao đổi mà ở đó, những quan điểm đưa ra để thảo luận một cách tự do và thoải mái. Sự thoải mái trong môi trường tranh luận giúp HS có nhiều những ý tưởng giải quyết vấn đề và đồng thời dễ dàng tìm kiếm những luận điểm, bằng chứng để giải thích cho quan điểm của bản thân cũng như thuyết
phục các bạn khác. Và đương nhiên GV cũng cần là người đưa ra những gợi ý
nhằm hỗ trợ HS khi thảo luận; giải quyết các mâu thuẫn về quan điểm diễn tra
trong tranh luận, để tạo lên một bầu không khí thoải mái, vui vẻ. Nếu dựa trên
những yếu tố trên để xác định một phương pháp dạy học đem lại môi trường thoải mái, thân thiện thì phương pháp dạy học hợp tác nhóm là hết sức phù hợp.
Đối với phương pháp này, vấn đề được trao đổi, thảo luận theo nhóm, các thành viên sẽ hợp tác để cùng nhau tìm ra phương pháp giải quyết tối ưu nhất. Đây cũng là cơ hội để HS có thể trao đổi, thảo luận nhiều hơn để phát triển TDPB. Bầu không khí mà việc hoạt động theo nhóm nhỏ là đảm bảo tính dân chủ trong lớp học. Hơn thế nữa, HS còn được rèn luyện tính độc lập, tự chủ, khả năng lập luận, diễn đạt và trình bày. Sự hợp tác hỗ trợ của các thành viên trong nhóm giúp HS phát triển tình đoàn kết, trách nhiệm với tập thể và tuân theo kỉ luật hơn. Với phương pháp giảng này, kiến thức sẽ được khắc sâu cho HS. HS có thể tìm kiếm con đường tiếp cận kiến thức mới một cách hết sức tự nhiên bằng những chỉ dẫn của GV.