nhằm nâng cao hiệu quả DHKNTH ở trờng THPT :
2.4.1.1. Khái niệm quy trình DH
Theo Từ điển Tiếng Việt, quy trình là một tổ hợp các thao tác đợc tiến hành theo một trình tự nhất định, nhằm tạo nên một sản phẩm nhất định. Do đó, trong DH, có thể hiểu quy trình DH là một tổ hợp các thao tác của GV hoặc HS (hoặc cả hai) trên một đối tợng nhận thức nào đó, đợc tiến hành theo một trình tự logic nhất định, nhằm đạt đợc mục đích DH đã định.
Định nghĩa này cho thấy, trong quy trình phải diễn ra hoạt động cộng tác, phối hợp đa dạng và phong phú giữa GV (với vai trò tổ chức, điều khiển, hớng dẫn) và HS (với vai trò vừa là chủ thể của hoạt động học, vừa là đối tợng của hoạt động dạy).
Quy trình DH có 3 dấu hiệu đặc trng : -Là tổ hợp các thao tác ;
-Tổ hợp này đợc sắp xếp theo một trình tự logic nhất địng; - Có tính hớng đích.
Quy trình DH và PPDH có liên quan chặt chẽ với nhau.
Theo tiếng Hi Lạp, methodos là dõi theo logic và cấu trúc bên trong của đối tợng, mà theo I.Ia.Lerner thì:”Bất kỳ một phơng pháp nào cũng là việc xác định các hành động và các dạng của nó với một trình nhất định, với những ph- ơng tiện tơng ứng để đạt đợc mục đích dự kiến”. Nh vậy, phơng pháp là chuỗi
liên tiếp các thao tác đợc sắp xếp theo logic khách quan của đối tợng, nhằm giúp chủ thể thâm nhập vào đối tợng. Do đó phơng pháp có thể quy trình hoá đ- ợc dới dạng một quy trình DH. Cốt lõi chung của PPDH và quy trình DH là logic của đối tợng nhận thức, vì vậy chủ thể nhận thức đợc đối tợng theo một quy trình thích hợp là một điều tất yếu khách quan.
2.4.1.2. Nguyên tắc thiết lập một quy trình DH
Cơ sở để vạch ra các bớc cơ bản trong quy trình DH là cấu trúc của sự tìm tòi trí tuệ, cấu trúc của nội dung DH và cấu trúc hoạt động của thầy và trò trong quá trình DH.
- Câú trúc của sự tìm tòi trí tuệ:
Theo nhà tâm lý học M.Crugliac, sự tìm tòi trí tuệ gồm 2 thành phần: + Phát hiện mâu thuẫn giữa những thông tin mới với những tri thức đã lĩng hội, từ đó sẽ làm nảy sinh tình huống có vấn đề và hoạt động trí tuệ bắt đầu đợc tiến hành;
+ Phân tích tình huống và giải quyết vấn đề.
- Cấu trúc logic của nội dung DH, bao gồm: logic khoa học của nội dung đó; con đờng hình thành và phát triển của nó; các hoạt động tơng thích với nó (là những hoạt động mà việc nắm vững nội dung đó là điều kiện hoặc kết quả của hoạt động.
Chẳng hạn , với KNTH thì logic khoa học là nội hàm và ngoại diên của khái niệm, con đờng hình thành khái niệm là quy nạp hoặc suy diễn, hoạt động tơng thích với nó là ĐNKN và phân chia khái niệm.
- Cấu trúc hoạt động của thầy và trò trong quá trình DH
+ GV điều khiển hoạt động của HS: T tởng chỉ đạo đối với GV là không trực tiếp cung cấp thông tin có sẵn mà chỉ đặt ra những tình huống liên tiếp để hớng dẫn HS tìm tòi nghiên cứu và giải quyết tình huống. Xuất phát từ cấu trúc logic của nội dung DH, kết hợp với quy luật nhận thức và diễn biến của các quá
trình tâm lí (cảm giác, tri giác, biểu tợng, khái niệm) mà tìm biện pháp nâng cao tính sẵn sàng học tập của HS .
+ Học sinh lĩnh hội tri thức theo cách tìm kiếm.
2.4.1.3. Cấu trúc của quy trình DHKNTH theo hớng tích cực hoá HĐNT của HS nhằm nâng cao hiệu quả DHKNTH ở trờng THPT .
Từ ba nguyên tắc trên và dựa vào quy trình lĩnh hội KNTH, điều kiện phát huy TTCNT của HS, có thể xác định một quy trình DHKNTH theo hớng tích cực hoá HĐNT của HS nhằm nâng cao hiệu quả DHKNTH ở trờng THPT nh sau:
Bớc 1: làm nảy sinh nhu cầu nhận thức KNTH của HS (làm nảy sinh tình
huống có vấn đề). Trong bớc này GVcó thể tiến hành bằng 2 cách: Thuyết trình nêu vấn đề hoặc cho HS làm bài tập, giải các ví dụ và phản ví dụ để từ đó phát hiện ra vấn đề .
Ví dụ: Để làm nảy sinh khái niệm “giới hạn phải của hàm số”. “giới hạn trái của hàm số”, GV cho HS giải ví dụ sau:
Xét xem hàm số f(x) = − − + 1 x 1 x 2 2
có giới hạn khi x dần tới 0 hay không ? có nhận xét gì về giá trị của f(x) khi x → 0.
Giải quyết đợc bài toán này HS thấy khi x → 0 thì không tồn tại limx 0
→
f(x). Nhng khi x→ 0 với x < 0 thì f(x) → -1. Còn khi x → 0 với x > 0 thì f(x) →
+1, từ đó mà nảy sinh nhu cầu nhận thức khái niệm giới hạn phải, giới hạn trái của hàm số (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Bớc 2: Tổ chức hớng dẫn HS hành động tác động vào đối tợng nhằm phát
hiện ra dấu hiệu bản chất cấu trúc lôgic của khái niệm. Trong bớc này, GV đa ra các PTTQ, ví dụ và bài tập để yêu cầu HS quan sát, phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tợng hoá tìm ra dấu hiệu bản chất của khái niệm rồi từ đó khái quát hoá thành khái niệm
nếu x ≥ 0 nếu x < 0
Ví dụ: Thông qua việc biểu diễn các số hạng Un, Vn của dãy số (Un) với Un = n 1 và (Vn) Với Vn = n 3 ) 1
(− n trên trục số, và việc tính khoảng cách U 0
n −
= Un ; Vn −0= Vn , HS thấy đợc nội dung bản chất của khái niệm “giới hạn 0 của dãy số”: Khi n → ∞ thì các điểm Un, Vn tiến dần đến điểm 0 đồng thời khoảng cách Un −0 = Un ; Vn −0 = Vn ngày càng bé và càng gần bằng 0 khi n càng lớn.
Bớc 3: Khi HS đã nắm vững dấu hiệu bản chất của khái niệm cần hớng
dẫn để HS ĐNKN dới nhiều hình thức khác nhau.
Ví dụ: Khi HS đã nắm vững khái niệm “hàm số đồng biến” “hàm số nghịch biến”: Hàm số f(x) gọi là đồng biến trên khoảng (a, b) nếu với mọi x1,x2∈ (a, b) và x1 < x2 ta có f(x1) < f(x2); Hàm số f(x) gọi là nghịch biến trên khoảng (a, b) nếu với mọi x1, x2∈ (a, b) và x1 > x2 ta có f(x1) < f(x2). GV hớng dẫn để HS ĐNKN này nh sau: Hàm số f(x) gọi là đồng biến trên khoảng (a, b) nếu với mọi x1, x2∈ (a, b) và x1 ≠ x2 ta có
12 2 1 2 x x ) x ( f ) x ( f − − > 0. Hàm số f(x) gọi là nghịch biến trên khoảng (a, b) nếu với mọi x1, x2∈ (a, b) và x1 ≠ x2 ta có
12 2 1 2 x x ) x ( f ) x ( f − − < 0.
Bớc 4: Hớng dẫn HS phân chia khái niệm và hệ thống hoá khái niệm vừa
Ví dụ: Sau khi học bài “khái niệm hàm số” HS đã nắm vững khái niệm “giới hạn dãy số”, “giới hạn hàm số”, “giới hạn phải của hàm số”, “giới hạn trái của hàm số”, GV hớng dẫn HS đa ra sơ đồ để HS thấy rõ mối quan hệ giữa các khái niệm:
Sau khi học bài “Hàm số” HS đã nắm vững các khái niệm “hàm số”, “hàm số đồng biến”, “hàm số nghịch biến”, “hàm số chẵn”, “hàm số lẻ” GV… hớng dẫn HS đa ra sơ đồ sau đây để thấy rõ mối quan hệ giữa các khái niệm trên
Bớc 5: Tổ chức hớng dẫn HS luyện tập vận dụng khái niệm vào các tình
huống cụ thể. Trong bớc này GV yêu cầu HS làm các bài tập đòi hỏi phát huy các thao tác t duy, (phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tợng hoá, khái quát hoá ), các hoạt động nhận dạng và thể hiện khái niệm, hoạt động biến đổi… ĐNKN để vận dụng trong tình huống cụ thể
Giới hạn
của dãy số của hàm sốGiới hạn
Giới hạn phải của hàm số Giới hạn trái của hàm số Mở rộng Mở rộng ánh xạ Hàm số Hàm số đồng biến Hàm số nghịch biến Hàm số chẵn ………. Thu hẹp Thu hẹp Hàm số lẻ
Quy trình DHKNTH theo hớng tích cực hoá HĐNT của HS là quy trình khép kín đợc mô tả trong sơ đồ trên. Trong quá trình DH tùy từng KNTH, GV có thể thực hiện đầy đủ hoặc bỏ bớt một số bớc cho thích hợp.
Quá trình hình thành KNTH là quá trình tái tạo lại khái niệm, vì vậy GV cần tổ chức quá trình này sao cho “gần giống” với quá trình hình thành khái niệm.