- HS: D f
3.3.2.2Xử lý số liệu và phân tích bài kiểm tra
F. Tiến trình dạy học 1 Kiểm tra bài cũ
3.3.2.2Xử lý số liệu và phân tích bài kiểm tra
Cách tính điểm bài kiểm tra
Bài trắc nghiệm gồm 25 câu, mỗi câu đúng được 1 điểm, phân thành 2 loại điểm: điểm thô và
điểm chuẩn
- Điểm thô: theo cách chấm trên thì điểm toàn bài là 25 điểm, điểm này dùng để phân tích đánh giá độ khó của bài trắc nghiệm.
- Điểm chuẩn: sử dụng thang điểm 10. Như vậy mỗi câu trắc nghiệm đúng được 0.4 điểm, Điểm của học sinh được làm tròn một con số lẻ với sai số 0.5. Cụ thể dưới đây là bảng đối chiếu điểm thô và
điểm chuẩn
Bảng 3.2 Phân tích bài kiểm tra
Phân tích bài kiểm tra
Độ khó của câu trắc nghiệm: bài trắc nghiệm gồm 25 câu, mỗi câu có 4 lựa chọn nên độ khó (K) vừa phải của mỗi câu là:
Độ khó của từng câu trắc nghiệm được tính bằng:
K’=(tổng số học sinh trả lời đúng /tổng số học sinh làm bài trắc nghiệm)
Phân tích bài trắc nghiệm trên tôi nhận thấy
- Loại dễ (K’>0,7): 1, 5, 8, 10, 12, 14, 15, 17, 20, 22
- Loại khó (K’<0,35): 3, 4, 7, 9, 19
Độ khó của bài trắc nghiệm
Điểm trung bình lý tưởng của bài trắc nghiệm
Điểm TBLT=(Điểm tuyệt đối + điểm may rủi mong đợi)/2=[25+25/4]/2=15,625 Tổng số học sinh 4 lớp tham gia làm bài trắc nghiệm là 193
Bảng 3.3
Điểm trung bình thực tế: x=12,87
Độ lệch giữa điểm trung bình lý tưởng và điểm trung bình thực tế là 2,755. Như vậy có thể nói bài kiểm tra hơi khó đối với học sinh, tuy nhiên độ khó này có thể chấp nhận được và có thể sử dụng bài kiểm tra đểđánh giá học sinh.
Phân tích kết quả học tập của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm
Điểm chuẩn của các lớp
Bảng 3.4 Bảng phân phối tần số
Hình 3.2
Bảng 3.5 Bảng phân phối tần suất
Hình 3.4
Hình 3.6
Bảng 3.6 Bảng phân phối tần suất tích lũy
Hình 3.8
Bảng 3.7 Bảng so sánh điểm trung bình, phương sai, độ lệch chuẩn và sai số tiêu chuẩn của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng Lớp Điểm số < 5 điểm ≥ 5 điểm ≥ 8 điểm 11A1 17 28 4 11A2 9 35 9 11A4 32 20 3 11A5 29 23 4 Thực nghiệm 38 58 13 Đối chứng 49 48 7 Bảng 3.7 Bảng so sánh % số HS có điểm <5; ≥5 và ≥8 Kiểm định giả thuyết thống kê
Giả thuyết không Ho: “Sự khác nhau giữa điểm trung bình giữa hai nhóm thực nghiệm và đối chứng là không có ý nghĩa”
Giả thuyết đối H1: “Sự khác nhau giữa điểm trung bình giữa hai nhóm thực nghiệm và đối chứng là có ý nghĩa”.
Đại lượng kiểm định
, là tổng số học sinh của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng , là độ lệch chuẩn của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng
Giá trị tới hạn tαđược đối chiếu từ bảng t-student ứng với mức ý nghĩa α và bậc tự do f=n1+n2-2 Nếu t≤ tα thì chấp nhận Ho Nếu t≥ tα thì bác bỏ Ho, chấp nhận H1 Ta có bảng số liệu n1 n2 sp t 96 97 5.48 4.84 1.96 1.70 1.83 2.42 Giá trị tới hạn tαứng với mức ý nghĩa α=0.02 và bậc tự do f=n1+n2-2=191>120 là 2.33
Ta nhận thấy t > tα bác bỏ giả thuyết Ho. Tức là sự khác nhau giữa điểm trung bình của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng là có ý nghĩa với mức nghĩa 0,02.
Nhận xét
Qua thực tế giảng dạy các giáo án thực nghiệm và các bài kiểm tra, số liệu thống kê, tôi nhận thấy:
Điểm trung bình của nhóm thực nghiệm đều cao hơn nhóm đối chứng. Sự khác nhau này là có ý nghĩa chứ không phải do ngẫu nhiên, may rủi. Ngoài ra số bài đạt điểm khá giỏi của nhóm thực nghiệm cũng nhiều hơn nhóm đối chứng. Chứng tỏ phương pháp dạy học học mới này giúp học sinh đạt được kết quả học tập tốt hơn, học sinh nắm vững kiến thức cơ bản và có khả năng vận dụng kiến thức một cách linh hoạt và sáng tạo.
Qua bài thực hành đo tiêu cự của thấu kính, số nhóm học sinh tự lực thiết kếđược phương án thí nghiệm ở các lớp thực nghiệm cao hơn so với các lớp đối chứng cũng chứng tỏđược tính hiệu quả của phương pháp giảng dạy mới trong việc nâng cao năng lực sáng tạo của học sinh
Ngoài ra, thái độ học tập, trạng thái tâm lý của học sinh ở các lớp thực nghiệm cũng có sự thay
đổi. Trước đây, các em thường thụđộng tiếp thu kiến thức, ít tham gia xây dựng bài, không khí lớp học thiếu sinh động. Khi tiến hành giảng dạy các giáo án thực nghiệm, sau bài đầu tiên còn lúng túng, không khí lớp học đã sôi động hơn, các em mạnh dạn phát biểu và thảo luận ý kiến. Với tâm lý đã học thêm trước chương trình nên những giờ học lý thuyết các em cảm thấy không cần thiết dẫn đến trạng thái buồn ngủ, mệt mỏi, làm việc riêng trong giờ học. Các em cảm thấy rất thích thú khi được tự lực xây dựng và kiểm chứng kiến thức mới với sự định hướng của giáo viên, được trực tiếp thiết kế
phương án và làm thí nghiệm. Điều này giúp các em tiếp thu bài học dễ dàng, nhanh hơn và nhớ lâu hơn.
Kết luận chương 3
Qua việc thực nghiệm một số bài học trong phần Quang hình học và kết quả học tập của học sinh, tôi nhận thấy rằng:
Tổ chức hoạt động học tập theo tiến trình nhận thức khoa học không những giúp học sinh chủ động nắm vững kiến thức mà còn được bồi dưỡng phương pháp nhận thức khoa học, đặc biệt là phương pháp thực nghiệm, được rèn luyện thêm kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, kỹ năng nhóm, kỹ năng phát biểu trước đám đông.
Việc tổ chức cho học sinh tham gia đề xuất, thảo luận, thực hành thí nghiệm, phân tích ưu khuyến điểm của từng mô hình đề xuất dưới sự hướng dẫn của giáo viên đã kêu gợi trí tò mò, sự ham hiểu biết, thích thú khám phá, tạo điều kiện cho học sinh tự lực hoạt động tìm tòi sáng tạo, nâng cao năng lực sáng tạo của học sinh.
Như vậy kết quả thực nghiệm sư phạm đã cho thấy việc tổ chức hoạt động học tập theo tiến trình nhận thức khoa học đã có những tác dụng nhất định, bước đầu khẳng định tính đúng đắn, thuyết phục giả thuyết khoa học của đề tài.
KẾT LUẬN
Sau một thời gian nghiên cứu, lập kế hoạch và tiến hành khảo sát thực tế, tôi đã thực hiện được những mục đích luận văn mà mình đã đề ra trước đó. Đó là,
1. Nghiên cứu và xây dựng hệ thống các lý luận về việc tổ chức các hoạt động học tập nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh nói chung và trong hoạt động học tập bộ môn vật lý nói riêng thông qua việc giảng dạy theo tiến trình nhận thức khoa học.
2. Vận dụng hệ thống lý luận trên để thiết kế tiến trình dạy học một số bài phần quang hình học (chương trình vật lý 11) theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo ở học sinh theo tiến trình nhận thức khoa học.
3. Tiến hành giảng dạy thực nghiệm tại các lớp 11A2 và 11A5 trường THPT Marie Curie, Quận 3, Thành phố Hồ Chí Minh.
4. Xây dựng bài kiểm tra và tiến hành khảo sát kết quả tại các lớp 11A2, 11A5 (lớp thực nghiệm) và 11A1, 11A4 (lớp đối chứng) để kiểm tra hiệu quả của phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh bằng cách tổ chức học tập theo tiến trình nhận thức khoa học.
Thông qua quá trình nghiên cứu và thực nghiệm, tôi nhận thấy một số điều về việc tổ chức học tập theo tiến trình nhận thức khoa học nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh như sau:
1. Việc phát triển năng lực nhận thức và sáng tạo của học sinh trong quá trình dạy học góp phần quan trọng để đào tạo con người lao động mới, đáp ứng với yêu cầu của sự phát triển xã hội. Đặc biệt, bộ môn vật lý có ảnh hưởng rất lớn tới sự phát triển khả năng trí tuệ, các phương pháp nhận thức khoa học nói chung và vật lý nói riêng, đồng thời bồi dưỡng và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh.
2. Việc tổ chức hoạt động học tập cho học sinh theo tiến trình nhận thức khoa học đã bước
đầu có tác dụng tích cực, khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã đề ra trong luận văn. Tiến trình trên giúp học sinh có thể tự lực hoạt động tìm tòi sáng tạo, từđó rèn luyện, nâng cao năng lực sáng tạo cho các em.
3. Giáo viên hoàn toàn có thể thiết kế một số bài phù hợp để có thể sử dụng quy trình dạy học theo tiến trình nhận thức khoa học trong thực tiễn giảng dạy để kích thích, tích cực hóa hoạt động tìm tòi, sáng tạo của học sinh.
Qua quá trình nghiên cứu đề tài, tôi xin phép được góp một số ý kiến chung để thực hiện được hiệu quả phương pháp trên trong quá trình dạy và học tại trường phổ thông:
1. Đối với ngành giáo dục, cần tạo nhiều điều kiện thuận lợi hơn để giáo viên có thể áp dụng quy trình dạy học theo tiến trình nhận thức khoa học trong thực tiễn. Phương pháp này đòi hỏi
phải có một số thiết bị, tranh ảnh, máy móc nhằm tái hiện tiến trình nhận thức khoa học. Đầu tư nâng cao trang thiết bị, cơ sở vật chất cho các trường, định hướng xây dựng những ngân hàng dữ liệu mở sẽ
tạo điều kiện cho giáo viên tiếp cận dễ dàng hơn với phương pháp này.
2. Ngoài ra, việc xây dựng và chuẩn bị một giáo án theo tiến trình nhận thức khoa học cũng
đòi hỏi sựđầu tư cao hơn ở giáo viên. Trong thực tế hiện nay, đa số giáo viên do thu nhập, do sức ép từ
số lớp, số học sinh,… mà chưa có nhiều thời gian để đầu tư cho việc chuẩn bị một bài giảng thật hay, hiệu quả. Ngành giáo dục cần nghiên cứu để mỗi giáo viên có thêm những khoảng thời gian để đầu tư
cho bài giảng.
3. Một số giáo viên vẫn còn quá quan tâm đến sức ép thành tích, lo lắng việc học sinh học “sáng tạo” sẽ không kịp dạy bài, không làm được bài tập, sợ mất thời gian. Tuy nhiên, thực tế cho thấy học sinh học theo tiến trình nhận thức khoa học sẽ giúp các em hiểu bài được sâu hơn, rất có lợi trong việc vận dụng để giải bài tập. Giáo viên cần lựa chọn những bài giảng thích hợp, tùy thuộc đặc điểm riêng, đặc thù của từng đối tượng, để thiết kế bài giảng theo tiến trình nhận thức khoa học một cách cụ