* Lập sơđồ tiến trình xây dựng kiến thức vật lí cần dạy
Để có thểđịnh hướng hành động học tập của học sinh, cần thiết phải lập sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức như hình 1.6. Sơ đồ này nêu rõ các giai đoạn cụ thể
và quan trọng nhất của việc xây dựng một kiến thức cụ thể. Dựa vào sơ đồ này có thể xác định các mục tiêu dạy học, phương tiện dạy học, tổ chức các tình huống, xác
định cách định hướng…
Theo sơ đồ, có hai giai đoạn quan trọng cần xác định rõ:
* Giai đoạn1: Xây dựng bài toán cơ bản. Giai đoạn này đòi hỏi phải xác định
được vấn đề cơ bản (câu hỏi) và các dữ kiện cần cung cấp cho việc tìm giải pháp.
Đây là hai yếu tố của “bài toán”. Đồng thời còn phải xác định phương pháp giải toán để tìm kiếm kiến thức cần dạy.
* Giai đoạn 2: Xây dựng bài toán kiểm chứng. Giai đoạn này yêu cầu thể
hiện được vấn đề kiểm chứng và dữ liệu cần cung cấp cho việc lập phương án và thực hành kiểm chứng. Để giải bài toán này có hai bước:
- Bước 1: Giải bài toán lí thuyết. Nghĩa là từ kết quả của bài toán cơ bản rút ra điều cần kiểm chứng (có thể quan sát, đo đạc, tính toán....được).
- Bước 2: Giải bài toán thực hành. Nghĩa là phải tìm ra phương án thực hành
để quan sát, đo đạc, tính toán....điều cần kiểm chứng. Sau đó, so sánh, đáng giá sự
Hình 1.6. Sơđồ tiến trình xây dựng một kiến thức vật lí theo tác giả Nguyễn Mạnh Hùng PHƯƠNG PHÁP GIẢI BÀI TOÁN BẰNG SUY LUẬN LÍ THUYẾT PHƯƠNG PHÁP GIẢI BÀI TOÁN BẰNG QUAN SÁT- THÍ NGHIỆM TÍNH TOÁN BÀI TOÁN CƠ BẢN VẤN ĐỀ CƠ BẢN DỮ KIỆN KẾT QUẢ VÀ KẾT LUẬN BÀI TOÁN KIỂM CHỨNG VẤN ĐỀ KIỂM CHÚNG DỮ KIỆN KIỂM CHÚNG KẾT QUẢ SUY LUẬN (điều cần kiểm chứng) PHƯƠNG PHÁP GIẢI BÀI TOÁN KẾT QUẢ THỰC HÀNH (số liệu thu thập) KẾT LUẬN CHUNG (kiến thức được xác lập)
Để tìm câu trả lời cho vần đề cơ bản có các giải pháp sau:
- Khảo sát lí thuyết: xuất phát từ những điều đã biết, thông qua suy luận dẫn
đến câu trả lời.
- Khảo sát thực nghiệm: lập phương án thí nghiệm, tiến hành thu thập các dữ
liệu cần thiết, xử lí dữ liệu dẫn đến câu trả lời.
- Lập mô hình giả thuyết, bài toán lí thuyết - thí nghiệm: lập mô hình giả
thuyết trả lời câu hỏi, rút ra hệ quả logic và tiến hành thí nghiệm kiểm tra tính xác thực của hệ quảđó [26, tr. 42]. Để xác nhận tính hợp thức của kiến thức được xây dựng có các giải pháp sau: - Có sự phù hợp giữa kiến thức được xác lập hoặc hệ quả của nó với kết quả thực nghiệm, với kết quả quan sát thực tiễn. - Có sự phù hợp giữa kiến thức được xác lập với những kiến thức đã có hoặc giữa hệ quả của chúng.
- Có sự phù hợp giữa kiến thức được xác nhận hoặc hệ quả mà nó tiên đoán với thực tiễn [26, tr. 42].
* Xác định mục tiêu của bài học
Căn cứ vào chương trình và sách giáo khoa và sơ đồ để xác định mục tiêu bài học, đây là một khâu quan trọng bậc nhất không thể thiếu. Vì nó vừa là cái đích hướng tới, vừa là yêu cầu cần đạt của giờ học, nó giúp giáo viên xác định rõ các nhiệm vụ phải làm (dẫn dắt học sinh tìm hiểu, vận dụng những kiến thức, kĩ năng nào, mức độđến đâu, qua đó giáo dục cho học sinh những bài học gì...).
Để dạy học một kiến thức vật lí cần xác định rõ hai mục tiêu cơ bản sau:
Mục tiêu thao tác là mục tiêu về các hành vi mà học sinh thể hiện ra được và có thể kiểm tra đánh giá thông qua một số tiêu chuẩn cụ thể. Mục tiêu này chỉ rõ những hành động học sinh cần đạt được trong giờ học.
Mục tiêu về kết quả mà học sinh cần đạt được khi học kiến thức mới (kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, tư duy,…). Chúng ta cũng nhận thấy rằng việc thực hiện mục tiêu thao tác sẽ dẫn đến mục tiêu thứ hai là mục tiêu về kết quả.
Với đề tài này tôi đang quan tâm chủ yếu đến việc phát triển các hành động học tập tự lực - sáng tạo của học sinh, tức là đến mục tiêu thao tác. Mà giữa mục tiêu thao tác và mục tiêu về kết quả lại có mối quan hệ biện chứng nên để xác định mục tiêu dạy học một kiến thức vật lí cụ thể chúng ta cần phải xác định cho được:
-Trong giờ học: học sinh phải đạt được những hành động nào? Và những hành
động này chúng ta có thểđánh giá được ngay trong từng tiết dạy, từng bài học. - Sau giờ học: học sinh có những kiến thức, kĩ năng, thái độ gì?
Việc xác định rõ mục tiêu dạy học giúp cho việc xác định các tiêu chí để đánh giá kết quả của hoạt động dạy học. Có những cách phân loại mục tiêu trong lĩnh vực nhận thức theo các mức độ khác nhau. Nhưng theo Benjamin S.Bloom chia mục tiêu trong lĩnh vực nhận thức thành sáu mức độ khác nhau như sau:
- Mức độ nhận biết: ghi nhớ và nhắc lại những gì được ghi nhớ (khả năng ghi nhớ và nhận biết thông tin). Nhận biết các tri thức bộ phận như là các thuật ngữ, các sự kiện riêng lẻ. Nhận biết cách thức và những phương tiện tiếp cận với các tri thức riêng lẻ như là các thí nghiệm đã tiến hành, phân đoạn bài giảng. Nhận biết các biểu thị trừu tượng. Các hành động liên quan đến nhận biết là xác định, phân loại, nhớ
lại, định nghĩa, mô tả, gọi tên, kể ra, phát biểu, lựa chọn,…
- Mức độ thông hiểu: là khả năng chuyển đổi (chuyển dịch) thông tin từ dạng ngôn ngữ này sang ngôn ngữ khác (nói,viết); diễn đạt: chất liệu của thông tin được giới thiệu dưới quan điểm mới, theo một trật tự mới. Trong quá trình chuyển đổi và diễn đạt, nội dung của thông tin được giữ nguyên, nhưng hình thức thay đổi. Người học phải có khả năng nhận biết và nắm được ý chính của thông tin và hiểu được quan hệ giữa các ý trong nội dung. Ngoại suy: mở rộng các khuynh hướng của các dữ kiện đã cho để xác định các ẩn ý, các hệ quả,…phù hợp với các điều kiện được mô tả trong thông tin nguyên thủy. Các hành động liên quan đến thông hiểu là giải thích, cắt nghĩa, tóm tắt, trình bày, phân biệt, cho thí dụ, so sánh, minh họa, suy luận, mô tả,…
- Mức độ áp dụng: sử dụng các khái niệm trừu tượng (ở các dạng tư tưởng tổng quát, các phương pháp được khái quát hóa, các nguyên tắc, các ý tưởng và lí
thuyết) vào các hoàn cảnh riêng biệt, cụ thể. Các hành động liên quan đến áp dụng là vận dụng, sử dụng tính toán, giải quyết, chứng minh, hoàn thiện, tìm ra, dự đoán,…
- Mức độ phân tích: tách một yếu tố của một thông tin sao cho làm xuất hiện trật tự và quan hệ giữa các yếu tố, là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện các yếu tố cấu thành của một tình huống hay một tài liệu, những cách lí giải của tác giảđể đi tới kết luận. Phân tích có thể là tìm các yếu tố, tìm mối quan hệ, tìm các nguyên tắc tổ chức, các hành động liên quan đến phân tích có thể là phân tích, tổ chức, chỉ
ra sự khác biệt, so sánh, suy luận, phân chia, phân loại, chọn ra,…
- Mức độ tổng hợp: tập hợp các yếu tố nhằm hình thành một tổng thể, là cách sắp xếp và kết hợp các yếu tố nhằm lập ra một kế hoạch hay cấu trúc để nhận xét sự
kiện rõ ràng hơn, là khả năng hợp nhất nhiều thành phần để tạo thành sự vật lớn. Tổng hợp có thể là xây dựng một kế hoạch hành động (chẳng hạn: nêu các giai đoạn cần có để tiến hành thí nghiệm), tổng hợp các mối quan hệ trừu tượng, đưa ra nhiều giải pháp cho cùng một vấn đề…
- Mức độđánh giá: đưa ra các phán xét về số lượng và chất lượng trên cơ sở
các tiêu chuẩn bên ngoài, các dấu hiệu bên trong. Các hành động học liên quan đến
đánh giá có thể là đánh giá, phê phán, cân nhắc, tranh luận, bảo vệ, lựa chọn, quyết
định,… [8, tr. 145 - 146] .
Để dễ vận dụng chúng ta chọn cách phân loại theo Benjamin S.Bloom.
* Xây dựng các tình huống vật lí và hệ thống câu hỏi
Các tình huống được xây dựng sẽ là cơ sở để định hướng cho học sinh hành
động học tập tự lực - sáng tạo. Ứng với mỗi giai đoạn của tiến trình là một tình huống học tập chính được xây dựng và đồng thời với nó là những câu hỏi định hướng hành động. Các tình huống chính cần phải xây dựng: