7. Cấu trúc của luận văn
1.1.2.Một số quan điểm về vấn đề phát huy tính TCHT của SV
Vấn đề phát huy tính tích cực, chủ động của người học trong dạy học đã được đề cao và khẳng định vai trò to lớn của nó. Ở thế kỷ XVI-XIX, việc phát huy tính TCHT của người học được xem là nguyên tắc vàng trong dạy học. Có thể nói, người đầu tiên đề cập đến nguyên tắc này là nhà giáo dục Tiệp Khắc J.A. Comenius
(1562-1670), theo ông: “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán
đoán đúng đắn, phát triển nhân cách… Hãy tìm ra những biện pháp để phát huy tính tích cực của người học và cho phép giáo viên dạy ít hơn, học sinh học nhiều hơn”. Ông còn chỉ ra: “Tích cực học tập không đơn thuần là ngồi nghe mà phải tìm hiểu bản chất sự vật, hiện tượng” [34].
J.J. Rousseau (1712-1778) đề cao việc người học tự tìm tới kiến thức, ông đã
nói rằng: “Vấn đề không phải là dạy cho học sinh chân lý, mà là dạy cho học sinh
cách thức khám phá ra chân lý”; “Các anh hãy cho đứa trẻ sự thèm muốn được học, rồi các anh cứ bỏ đó những bản học và những hột xí ngầu của các anh, tất cả mọi phương pháp đều sẽ tốt với nó”. Chính vì vậy, người thầy phải biết khơi gợi
nơi người học hứng thú yêu khoa học và dạy họ phương pháp học [15].
J. Dewey (1859-1952) – nhà giáo dục người Mỹ, đã áp dụng thành công nguyên tắc dạy học lấy người học làm trung tâm trong trường học khi thành lập
12
trường học – phòng thí nghiệm “Học đường dân chủ” với phương châm tạo bầu không khí học tập khoáng đạt trong lớp học, khuyến khích sự tham gia tích cực, sáng tạo của học sinh, thầy giáo là người thiết kế, người hướng dẫn và là người cộng tác với học sinh [14].
Bên cạnh đó, một số nhà giáo dục đương thời cũng đưa ra những quan điểm và phương pháp giáo dục nhằm phát huy tính tính cực của người học như: K.D. Usinxki (1824-1870) chủ trương sử dụng tranh ảnh trong hoạt động giảng dạy với PPDH trực quan; J.H. Pestalozzi (1746-1827) chủ trương cho người học thực hiện các bài luyện tập từ những kỹ năng đơn giản đến phức tạp một cách có hệ thống; Friedrich Froebel (1782-1852) tổ chức các hoạt động kết hợp học và chơi, sử dụng các trò chơi thách thức về trí tuệ nhằm khơi gợi được sự tò mò, khám phá của người học…[8][52].
Nhìn chung, các tư tưởng nói trên đã đặt nền móng cho vấn đề dạyv học phải phát triển được tích tích cực nhận thức của học sinh. Đến thời hiện đại, nhiều nhà khoa học giáo dục đã đề cập đến các biện pháp để phát huy tính tích cực học tập, nhận thức của học sinh dưới nhiều góc độ và phạm vi nghiên cứu khác nhau.
Nhà giáo dục I.F. Kharlamov rất đề cao tính TCHT của người học trong quá trình dạy học và cho rằng nó là nền tảng, cơ sở của tính năng động, sáng tạo và là điều kiện để người học hình thành năng lực tự học, tự hoàn thiện suốt đời khi viết:
“Lòng khao khát hiểu biết, tính tích cực cao trong hoạt động nhận thức và kỹ năng tự lực và rèn luyện bản thân là những đức tính cần được phát triển và giáo dục cho thanh thiếu niên ngay trên ghế nhà trường, đảm bảo sau này họ tiếp tục rèn luyện bản thân một cách có hệ thống và không ngừng tự học” [13].
Trong tác phẩm của mình, N.V. Kukharep đã nêu những cách thức tích cực hóa hoạt động nhận thức, hoạt động trí tuệ của học sinh như sau: Đặt ra những câu hỏi nhờ đó mà kích thích học sinh, dạy theo kiểu thông báo mạch lạc, có logic, so sánh đối chiếu, tách ra cái chủ yếu, xác định những mâu thuẫn, thu hút học sinh tham gia vào việc thông báo, đề ra những phỏng đoán logic, phân tích tổng hợp, soạn sơ đồ các bảng, để học sinh phát biểu thắc mắc, tiên hành công tác độc lập của
13
học sinh. Trong khi đó, R.A. Nhizamop cũng đề ra những phương hướng và biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh như: dạy học nêu vấn đề, diễn giảng nêu vấn đề và biện pháp tổ chức giải quyết vấn đề, những nhiệm vụ và bài tập nhận thức, câu hỏi phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh, những biện pháp tích cực hóa, sử dụng phương tiện kỹ thuật hiện đại là những phương tiện tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh [20, 26-31].
Trong tác phẩm “Dạy trẻ học”, Robert Fisher (2003) đã giới thiệu công trình
nghiên cứu 10 chiến lược dạy học với mục đích là làm cho người học có tư duy để học tập có hiệu quả. Tác giả đã trình bày khung hình cho một chính sách học tập tích cực cho học sinh, SV. Đó là (1) Tư duy để học; (2) Đặt câu hỏi; (3) Lập kế hoạch; (4) Thảo luận; (5) Vẽ sơ đồ nhận thức; (6) Tư duy đa hướng; (7) Học tập hợp tác; (8) Kèm cặp; (9) Kiểm điểm; (10) Tạo nên một cộng đồng học tập. Tác giả đã nêu lên các cách thức học tập hiệu quả và một hệ thống bài tập để học sinh, SV bộc lộ, hình thành, phát triển các cách thức học tập đó, một thành phần của hoạt động học tập, đó là hành động tích cực lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của nhân loại chuyển thành tâm lý, ý thức của bản thân [38].
Tóm lại, các quan điểm trên tuy đề cập đến những góc độ khác nhau nhưng đều khẳng định vai trò quan trọng của việc phát huy tính TCHT của người học, trong đó nêu cao vai trò to lớn của người thầy trong việc phát huy tính tích cực, chủ động học tập của người học qua những nguyên tắc và PPDH tích cực.
1.1.3. Một số nghiên cứu về ảnh hưởng của năng lực GV đến tính TCHT của SV
Trong số các nghiên cứu khoa học đáng chú ý về vấn đề này có công trình
nghiên cứu Measuring the Effects of Schooling của J. Hattie năm 1992. Ông đã thực
hiện thu thập dữ liệu trong 10 năm để có 337 phân tích meta (meta-analyses), 200.000 độ ảnh hưởng (effect-sizes) từ 180.000 nghiên cứu, đại diện khoảng 50 triệu học sinh, và dùng phương pháp phân tích nhân tố để khảo sát ảnh hưởng của các yếu tố về giáo viên, học sinh, nhà trường, đồng bạn, như: chất lượng giảng dạy, những phản hồi, sự hướng dẫn, PPDH theo nhóm, động cơ học tập, khả năng tiếp
14
thu, chất lượng và sự phong phú các phương tiện hỗ trợ học tập, kiểm tra đánh giá… tác giả đã đi đến kết luận về vai trò quyết định nhất đối với chất lượng giáo dục vẫn thuộc về các yếu tố liên quan trực tiếp tới giáo viên [58][59].
Christopher Jepsen (2005) qua đề tài Teacher Characteristics and Student
Achievement: Evidence from Teacher Surveys đã nghiên cứu về những nét đặc trưng
của giáo viên bao gồm: số năm kinh nghiệm, trình độ Cử nhân, sự có mặt của trợ giảng, mức độ sử dụng máy vi tính, số giờ làm việc/tuần, sự nhiệt tình của giáo viên và sự phù hợp của tài liệu. Kết quả nghiên cứu đưa ra một số bằng chứng về ảnh hưởng tích cực của kinh nghiệm người giáo viên đến hiệu quả trong lớp học (classroom effectiveness), trong khi các yếu tố còn lại không có ảnh hưởng quan trọng đến thành tựu của học sinh [56].
Nhóm học giả Charles T. Clotfelter, Helen F. Ladd and Jacob L. Vigdor
(2007) qua nghiên cứu How and Why Do Teacher Credentials Matter for Student (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Achievement? đã đề cập đến các thành tích/khả năng (credentials) của người giáo
viên bao gồm: (1) điểm kiểm tra chứng nhận giáo viên (teacher licensure examination socres), (2) số năm kinh nghiệm, (3) thông tin bằng cấp (licensure information), (4) xếp loại tốt nghiệp (graduate degree), (5) Chứng nhận của Uỷ ban Quốc gia (National Board Certification), (6) Chất lượng của cơ sở giáo dục nơi giáo viên theo học (Quality of undergraduate institution) và (7) một số đặc điểm cá nhân (giới tính, chủng tộc, màu da). Nghiên cứu đi đến kết luận rằng kinh nghiệm, điểm kiểm tra giáo viên và bằng cấp chính quy có mối tương quan thuận đối với thành tựu của học sinh [55].
Wamala Robert và Seruwagi Gerald (2013) qua nghiên cứu Teacher
Competence and the Academic Achievement of Sixth Grade Students in Uganda đã điều tra ảnh hưởng của năng lực giáo viên trên thành tích học tập của học sinh lớp sáu ở Uganda. Cuộc điều tra dựa trên dữ liệu nguồn từ Hiệp hội Giám sát chất lượng giáo dục Nam Phi (Southern African Consortium for Monitoring Education Quality) năm 2009 cho khảo sát 5.148 hồ sơ của học sinh lớp sáu học tại trường tiểu học ở Uganda. Các điểm phần trăm học sinh và giáo viên trong các bài kiểm tra đọc
15
và toán đã được chấp nhận như là các biện pháp đo thành tích học tập và năng lực tương ứng. Các phân tích được thực hiện bằng cách sử dụng hồi qui tuyến tính đa biến các nhóm của 6 vùng địa lý ở Uganda - đông, tây, nam, bắc, tây nam và đông bắc. Ngoài năng lực giáo viên, thành tích học tập của học sinh trong các lĩnh vực khác nhau được mô hình hóa bởi các đặc tính học sinh về độ tuổi, giới tính, nơi cư trú từ nông thôn ra đô thị, tình trạng ở lại lớp (bất kỳ lớp nào), và thời gian học giáo dục mầm non. Kết quả cho thấy thành tích học tập cao của học sinh trong việc đọc và làm toán liên quan đáng kể với năng lực giáo viên cao trong các lĩnh vực tương tự. Tuy nhiên sự khái quát này không thể áp dụng cho tất cả học sinh trong tất cả các nước vì sự khác biệt về đặc điểm người học và môi trường học tập. Mặc dù vậy, kết quả cho thấy sự cần thiết phải tăng cường năng lực giáo viên như một biện pháp để nâng cao thành tích học tập của học sinh trong giáo dục chính quy [68].
Tác giả Nguyễn Quý Thanh và Nguyễn Trung Kiên (2010) qua nghiên cứu
Sự thực hành học tập tích cực của sinh viên: Một thử nghiệm mô hình hoá các yếu tố tác động muốn làm rõ xem những yếu tố nào có thể giải thích về thực hành (hành
vi) học tập chủ động, tích cực của SV Việt Nam. Nghiên cứu chỉ ra được một số yếu tố như ngành học, kiểu lựa chọn nghề, vị trí ngồi trong lớp, tích cách, tâm trạng, mức sống có ảnh hưởng đến việc thực hành (hành vi) học tập chủ động, tích cực của SV. Nội dung nghiên cứu cũng đã đề cập đến yếu tố PPGD của GV khi so sánh
PPGD GV đọc cho SV chép và PPGD tích cực là GV cung cấp tài liệu cho SV tự
nghiên cứu, kết quả cho thấy khi GV sử dụng PPGD tích cực đã làm tăng chỉ số
thực hành học tập tích cực của SV [28].
Trong khi đó, một số tác giả đã đi vào nghiên cứu một số giải pháp nhằm phát huy tính TCHT của SV. Một giải pháp được quan tâm nghiên cứu nhiều nhất là áp dụng một số PPDH tích cực ở một môn học cụ thể (Lê Thị Xuân Liên, 2007; Nguyễn Thiết, 2007; Trần Thị Ngọc Anh, 2010) hoặc sử dụng các trò chơi dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của SV (Nguyễn Thị Kim Chuyên, 2012) [17][32][44][29]. Trong khi đó, tác giả Trần Thị Thìn (2007) đã đề xuất giải pháp để hạn chế tiêu cực trong thi cử và nâng cao tính tích cực trong thái độ học tập của
16
SV bằng việc đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá gắn liền với đổi mới nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học một cách đồng bộ [45].
Qua quá trình tìm hiểu về lịch sử nghiên cứu, tác giả nhận thấy các nghiên cứu đều cho thấy có mối quan hệ giữa GV và hoạt động học tập của SV nói chung cũng như tính TCHT của SV nói riêng, trong đó, chưa có một nghiên cứu cụ thể nào về ảnh hưởng của năng lực người GV đến tính TCHT của SV. Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ có đóng góp nhất định về mặt lý luận và thực tiễn về vấn đề này. 1.2. Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài
1.2.1. Năng lực và năng lực người GV
1.2.1.1. Năng lực
Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực tùy theo quan điểm của các nhà nghiên cứu. Nhà tâm lý học Nga A.V. Daparogiet đã cho rằng: “Năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao” [2, 98]. Theo A.V. Daparogiet, năng lực của con người không phải hoàn toàn do tự nhiên mà có, phần lớn do tập luyện. Theo đó, năng lực có biểu hiện như tính nhạy bén, chắc chắn, sâu sắc và dễ dàng trong quá trình lĩnh hội một hành động mới nào đó. Người có năng lực là người đạt hiệu suất và chất lượng hoạt động cao trong các hoàn cảnh khách quan và chủ quan như nhau (điều kiện hoạt động, vốn kiến thức ban đầu, kinh nghiệm…).
Weinert (2001) đã định nghĩa: “Năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội… và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [60, 3].
Gần đây, 02 tác giả Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường (2011) đã đưa ra định nghĩa về năng lực như sau: “Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề
17
nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động” [33, 27-28].
Dù có các cách diễn đạt khác nhau nhưng nhìn chung các quan niệm về năng lực đều giống nhau ở một điểm là khi nói tới năng lực là nói tới kiến thức, kĩ năng và khả năng huy động các kiến thức, kĩ năng đó để giải quyết thành công các vấn đề do cuộc sống đặt ra. Một người được xem là có năng lực về một lĩnh vực phải là người có khả năng giải quyết thành công các vấn đề trong cuộc sống thuộc lĩnh vực đang nói tới.
Nghiên cứu này xác định năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một công việc cụ thể, hay nói cách khác, năng lực là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động có hiệu quả. Muốn đánh giá năng lực cá nhân phải xem xét chúng trong hoạt động, năng lực của người lao động đáp ứng với yêu cầu công việc là sự tổng hợp toàn bộ kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm được tích lũy trong quá trình học tập tại các cơ sở đào tạo và trong thời gian làm thực tế được biểu hiện thông qua mức độ hoàn thành công việc của họ.
1.2.1.2. Năng lực người GV
Cho đến nay, chưa có nhiều học giả đưa ra các quan niệm để định nghĩa về năng lực người GV, mà chỉ đi vào xây dựng khung/tiêu chuẩn năng lực hoặc cấu trúc năng lực của GV. Một trong những định nghĩa hiếm hoi về năng lực người GV được đưa ra bởi Trung tâm Thông tin Tài nguyên Giáo dục (ERIC5) như sau: “Năng lực GV là những kiến thức và kỹ năng biểu lộ rõ ràng cần thiết để thực hiện vai trò của GV” [57].
Rice (2003) bổ sung cho quan niệm trên khi đưa ra định nghĩa: “Năng lực GV là những kiến thức, kỹ năng và thái độ đáp ứng thỏa đáng những yêu cầu chuyên môn và những đòi hỏi của xã hội về vai trò của GV và dẫn đến việc học tập
5 (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
ERIC - The Education Resources Information Center, là một thư viện trực tuyến của nghiên cứu giáo dục và thông tin, được tài trợ bởi Viện Khoa học Giáo dục, Hoa Kỳ, http://eric.ed.gov/?qt=teacher+ competencies&ts=on&ti=Teacher+Competencies
18
chất lượng [60, 4]. Quan niệm của Rice đã bổ sung thêm một phẩm chất năng lực đó là thái độ của GV và nhấn mạnh đến kết quả là tạo nên chất lượng hoạt động của GV.
Các khái niệm về năng lực ở trên cũng đã nói đến khả năng giải quyết vấn đề do cuộc sống đặt ra cho một cá nhân dựa trên vai trò và nhiệm vụ của con người hoạt động trong lĩnh vực cụ thể. Năng lực GV đòi hỏi người GV phải có những kiến thức và kỹ năng chuyên môn đặc trưng, bởi đối tượng của hoạt động dạy học chính là SV và quá trình lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của SV, trong đó, chức năng