- Nội dung chương trình đào tạo
1.5.4. Kinh nghiệm về phƣơng pháp dạyhọc và đánh giá kết quả học tập của học viên
của học viên
Các chương trình đào tạo đại học và sau đại học của các nước được áp dụng trong GDTX đặc biệt chú trọng đến thực hành. Chương trình được xây dựng dựa trên kinh nghiệm của người học và giúp người dạy hoặc người cố vấn chia sẻ, khám phá những kinh nghiệm đó và kiểm tra lí thuyết thông qua thực tế thực hiện công việc của người học.
Tiếp cận chương trình mà các nhà xây dựng chương trình đưa ra dựa trên nhận thức: người học học theo nhiều cách khác nhau. Vì vậy chương trình cần cung cấp cho họ các kiến thức nghề nghiệp mà họ chưa có hoặc họ có thể chia sẻ với đồng nghiệp trong công việc và thực hành những kiến thức chuyên môn mới trong công việc của họ. Chương trình khuyến khích người học đặt nhiều câu hỏi trong quá trình học và thực hành, đặt mục tiêu học tập riêng của mình, tự đánh giá, làm việc nhóm, chia sẻ kinh nghiệm, cùng nhau khám phá những ý tưởng mới, chia sẻ và kiến tạo những kiến thức chuyên môn mới.
Năm 1987, Sở Giáo Dục David Douglas ở Portland bang Oregon đã khởi xướng chương trình STAR (Lựa chọn và đào tạo các ứng cử viên quản lý) để tìm, tuyển chọn và đào tạo những hiệu trưởng tiềm năng trong đội ngũ giáo viên của sở. Trong ba giai đoạn của STAR, giai đoạn một có mười buổi học hàng tuần sau giờ làm việc về quản lý giáo dục, cụ thể liên quan đến David Douglas. Mỗi buổi học dạy những khía cạnh khác nhau của công tác quản lý do đội quản lý của David Douglas dạy. Trọng tâm đào tạo đặt vào
việc thực hành các nguyên tắc, giải quyết các tình huống. Các chủ đề được nhóm lại theo bốn vai trò của người quản lý: Một thành viên của đội quản lý; Người điều phối chương trình giáo dục; Lãnh đạo công tác giảng dạy; Các nhà quản lý khác.
Ở Canada trong các khoá tập trung dài hạn, mỗi học kì người học học 2 hoặc 3 môn tuỳ theo khả năng của họ. Mỗi môn gồm 3 credit (45 giờ). Mỗi học viên làm việc cá nhân ít nhất 2 giờ ở thư viện cho 1 giờ học ở trên lớp. Mỗi môn sẽ có 3 bài tập lớn, dưới dạng thực hành. Mỗi bài tập học viên phải trình bày từ 30 đến 100 trang, phân tích, đánh giá các sự kiện thực tế, chú
trọng sử dụng những thông tin và những tư liệu mới nhất.
Trong giờ seminar học viên chọn đề tài, có thầy hướng dẫn riêng và học viên sẽ trình bày đề tài của mình trong vòng 45 phút. Giảng viên và các học viên khác lắng nghe, đặt câu hỏi phỏng vấn, nhận xét, bình luận góp ý. Hàng tuần sẽ có một chuyên gia nghiên cứu về lĩnh vực mà học viên đang học tập đến trình bày, nói chuyện. Các tư liệu nghiên cứu mới được đưa lên mạng và học viên sẽ đọc, chuẩn bị trước khi học ở lớp. Vấn đề thực hành có thể thấy rõ trong thiết kế nội dung của chương trình.
E. Ribaraca (Hungari) cho rằng một quá trình đào tạo nên bắt đầu từ việc xác định mục tiêu đào tạo. Trên cơ sở các mục tiêu cần xác định nội dung đào tạo và cuối cùng là đánh giá kết quả đào tạo. Theo bà, xác định hiệu quả học tập được tiến hành bằng cách so sánh trình độ đầu vào và đầu ra về tri thức và kĩ năng của người học. G.Gerlarkh và K.Shubept (Đức) thì cho rằng, hiệu quả học tập cần được đánh giá bằng tri thức và kĩ năng của người học trong việc biết thực hiện một cách có nghiệp vụ những trách nhiệm được giao phó [100].
P. Bohvarop (Bungari): Hiệu quả thể hiện ở các biến đổi tích cực của người học. Và theo ông hiệu quả đào tạo phải thể hiện ở các hiệu quả học tập,
hiệu quả thực tiễn và kinh tế. Hiệu quả học tập thể hiện mối tương quan của gia tăng tri thức, kĩ năng với các chi phí cho học tập (tính chính xác của các tri thức và kĩ năng trước và sau học tập). Hiệu quả thực tiễn: chất lượng giáo dục được cải thiện...[100].
Các nhà nghiên cứu Rumani cho rằng chất lượng đào tạo phải thể hiện 3 mức độ:
- Chất lượng được phản ánh thông qua hoạt động thực tiễn và hình thành phong cách làm việc mới, phản ứng nhạy bén trước những biến động xảy ra.
- Các luận văn phải có giá trị ứng dụng thực tiễn.
Theo các nhà nghiên cứu, vấn đề khó khăn nhất là xây dựng các tiêu chí đo lường. Trên cơ sở xác định tính hiệu quả và chất lượng đào tạo, họ đưa ra các tiêu chí:
Hiệu quả học tập của cá nhân bao gồm: việc thoả mãn khát vọng tự nhiên về hoàn thiện và đào tạo, hứng thú đối với những cái mới, nhu cầu nắm vững tri thức mới và đào tạo kĩ năng.
Hiệu quả thực tiễn: gắn liền với việc tăng cường tính ổn định trong công tác, mở rộng các khả năng đào tạo nghiệp vụ và tiến bộ trong công việc, các ứng dụng thực tiễn...
Hiệu quả kinh tế: gắn liền với việc tạo ra các điều kiện để có mức lương cao hơn.
Tuy nhiên các tiêu chí đánh giá đưa ra còn khá mơ hồ và để thực hiện được công tác đánh giá đòi hỏi người xây dựng chương trình, các nhà nghiên cứu xây dựng các tiêu chí cụ thể hơn nữa.
Trong GDTX, các tài liệu cũng được thiết kế theo các học phần, đảm bảo nguyên tắc linh hoạt và hướng tới đào tạo trường học một cách tổng thể. Tài liệu được thiết kế linh hoạt do đó chúng có thể sửa đổi cho thích hợp đối
với các tình huống và nhu cầu cụ thể của người học. Bởi vậy các tài liệu có thể được sử dụng trong nhiều bối cảnh khác nhau: tự học; học tập từ xa; học theo nhóm (có thể theo các nhóm trường); hội thảo... Các tài liệu đều sử dụng một mẫu chung xuyên suốt. Mỗi bài được trình bày theo mẫu sau: giới thiệu bài; chỉ ra các kết quả học tập (các mục tiêu); các hoạt động và bài tập cần phải hoàn thành; nhận xét và thảo luận; tổng kết.
Như vậy, chương trình đào tạo của các nước đi vào chuyên sâu ở một số lĩnh vực nhất định, gắn với nhu cầu công việc của người học, theo sự lựa chọn của họ.
Các nghiên cứu về phương pháp đào tạo trong GDTX được phản ánh trong các công trình nghiên cứu của Mark E Anderson, Barret và Yoder (Mĩ), A. Kisel (Đức), E. Ribaraca (Bungari)...
Các tác giả đặc biệt chú ý vấn đề làm thế nào để phát huy tính tích cực của người học. Do vậy các phương pháp thảo luận nhóm, dựng cảnh, nghiên cứu trường hợp, mô phỏng, thực hành, trò chơi, chia sẻ kinh nghiệm... được nghiên cứu và bàn luận một cách sâu sắc.
Dựng cảnh có thể tạo nên những tình huống như cuộc sống thực để học viên lập kế hoạch và hành động nhằm giải quyết những vấn đề tiêu biểu mà người học thường đối mặt. Dựng cảnh bao gồm những bài tập, hoạt động nhóm, dựng cảnh dự giờ... Barret và Yoder, Mc Pherson, Wynne đề nghị: cần ưu tiên đào tạo lấy thực hành làm trọng tâm, thay vì cách đào tạo nhồi sọ. Nói cách khác, người được đào tạo cần được học giao tiếp trong hoàn cảnh cụ thể thay vì chỉ được nghe giảng về điều đó. Cần tạo dựng các hoàn cảnh để người học thực hành những gì họ đang học [81].
Nghiên cứu trường hợp. Phương thức thực tế hóa lớp học thứ hai là sử dụng nghiên cứu trường hợp để giúp người được đào tạo những kỹ năng phân tích, giải quyết vấn đề và ra quyết định. Nên sử dụng nghiên cứu trường hợp
cho các buổi thảo luận trên lớp, cho việc nghiên cứu nền tảng của các quyết định của học và cho việc phân tích cách xử lý một tình huống [124].
Những trò chơi đóng vai tổ chức hoạt động cơ quan hay kinh doanh, trò chơi xây dựng chiến lược là những phương pháp học tập sinh động vì nó người học phải liên tục ra các quyết định và sống với những quyết định đó. Trong các trò chơi, người chơi gặp thành công và thất bại đầy đủ hơn so với những kiểu dựng cảnh khác. Kisel cho rằng trò chơi quản lí giúp học viên làm quen với thực tiễn và giải quyết các vấn đề quản lí [124].
Những hoạt động thực địa: Cùng với các phương thức thực tế hoá lớp học nói trên, 3 kiểu hoạt động thực địa: hoạt động thực địa theo khoá học, thực tập và thực tập nội trú cũng được đề nghị đưa vào công tác đào tạo.
Những hoạt động thực địa trên sẽ giúp học viên nhận biết làm thế nào để thực hiện những lý thuyết và kỹ thuật được học trong chương trình. Thêm vào đó, thầy giáo trong một chương trình đào tạo có hiệu quả sẽ giúp dạy học viên có các các kỹ năng ghi chép kết quả quan sát và phỏng vấn trước khi học viên đi thực địa. Cuối cùng, họ giúp đỡ học viên phân tích thông tin đã thu thập từ thực địa một cách cẩn thận. Thiếu đi sự phân tích và kiểm điểm có phê phán, những hoạt động này chỉ còn tính chất thụ động và không thể giúp học viên đào tạo những hiểu biết có lợi cho họ [81].
Thực tập: Một đợt thực tập thường là một bài tập quan trọng, kéo dài ít nhất một học kỳ, để học viên thực hiện các kỹ năng đã được trang bị trong khoá đào tạo. Trong những chương trình đào tạo học viên phải lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá một hoặc hai đợt thực tập.
Thực tập không chỉ nên có vào cuối khoá học mà phải diễn ra trong suốt khoá. Để có đợt thực tập thành công thì những thành viên trong khoá đào tạo ở trường đại học hay ở cơ sở GDTX và các nhà quản lý cơ sở giáo dục phải hợp tác với nhau một cách chặt chẽ trong hướng dẫn học viên và có phản hồi về kết quả thực tập của họ.
Theo NASSP, những người hướng dẫn ở đại học, các nhà quản lý cơ sở giáo dục và thậm chí cả học viên cần phải phân tích cẩn thận và phê phán với tinh thần xây dựng các bài thực tập của học viên. Báo cáo này lí luận rằng “Khả năng học viên nhận và sử dụng những lời phê bình nên là một tiêu chí đánh giá kết quả thực tập”.
Tiêu chí cuối cùng cho một đợt thực tập là yêu cầu học viên phải đem lại một sự thay đổi, dù lớn hay nhỏ. Trường đại học và các nhà quản lý cơ sở giáo dục nên cung cấp cho học viên những thông tin và ý tưởng về các chiến lược thay đổi thành công và hướng dẫn họ cẩn thận trong quá trình tạo nên sự thay đổi.
Cuối cùng các nhà nghiên cứu đưa ra kết luận rằng, các phương pháp phải đảm bảo mục tiêu đào tạo về kiến thức, kĩ năng và thái độ cho người học, được sử dụng tổng hợp, đồng bộ trong một giờ học, linh hoạt, kích thích người học tham gia vào quá trình học.
Kết luận chƣơng 1