- Tính chất giao tiếp của DẠY bộc lộ
2. Bối cảnh thực hiện nghiên cứu
Trường PTTH Thực hành Sư phạm (THSP) Trường Đại học Cần Thơ (ĐHCT) mới được thành lập năm 2012. Trường cĩ nhiệm vụ tạo ra một mơ hình đào tạo HS chất lượng cao đồng thời gĩp phần nâng cao chất lượng đào tạo GV của trường
ĐHCT. Đểđáp ứng được yêu cầu này, Ban Giám hiệu Trường THSP đã yêu cầu Trung tâm Bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm, thuộc khoa Sư phạm, trường ĐHCT thiết kế một chương trình nhằm nâng cao năng lực chuyên mơn cho các GV của trường. Trung tâm đã chọn mơ hình tập huấn kết hợp với tư vấn cho GV trong suốt học kỳ 2, năm học 2012-2013. Tham gia chương trình này là 5 GV của trường THSP, gồm một GV dạy Hĩa, 1 dạy Lý, 1 dạy Sinh, 1 dạy Văn và 1 dạy Tiếng Anh. Tất cả các GV này đều cĩ kinh nghiệm giảng dạy từ 5 năm đến 7 năm. 3. Mục tiêu nghiên cứu
Chương trình PTCM cho GV trường THSP nhằm mục tiêu nâng cao nghiệp vụ
chuyên mơn cho GV, cụ thể là:
- Nâng cao kỹ năng sử dụng các PPDH tích cực của GV - Thay đổi niềm tin của GV về hiệu quả của các PPDH tích cực và cơng tác dự giờ. 4. Lược khảo tài liệu PTCM là gì? Villegas-Reimers (2003) định nghĩa: PTCM là sự phát triển nghề
nghiệp của một cá nhân trong hoạt động chuyên mơn của mình. Gladthorn (1995) quan niệm đối với GV thì PTCM là kết quả
mà GV đĩ đạt được qua quá trình học tập, nghiên cứu, tích lũy kiến thức và kinh nghiệm một cách cĩ hệ thống. Ganser (2000) cho rằng hoạt động PTCM bao gồm nhiều hình thức; cĩ những hình thức mang tính tổ chức chính qui như tham dự hội thảo, họp tổ chuyên mơn, tư vấn và cũng cĩ những hình thức mang tính chất cá nhân tự học nhưđọc tài liệu tham khảo, xem các chương trình truyền hình về lĩnh vực chuyên mơn.
Nghề giáo là nghề địi hỏi người thầy phải học tập suốt đời. Người thầy cần phải
được trang bị những kiến thức, kỹ năng cập nhật, và nhận thức để thực hiện cơng việc dạy học. Chính vì tầm quan trọng của PTCM cho GV, các nhà nghiên cứu giáo dục và phát triển nguồn nhân lực đã đề
xuất nhiều mơ hình PTCM.
Sparks and Loucks-Horsley (1989) giới thiệu 5 mơ hình PTCM, đĩ là: (1) cá nhân tự định hướng phát triển; (2) Dự giờ
và đĩng gĩp ý kiến; (3) Tham gia vào tiến trình đổi mới giáo dục; (4) Tra cứu; (5) Tập huấn. Villegas-Reimers (2003) phân loại thành 2 nhĩm mơ hình PTCM: nhĩm thứ
nhất là các mơ hình yêu cầu sự hợp tác giữa các cơ sở giáo dục trong và ngồi nước (mơ hình liên kết). Nhĩm thứ hai là các hoạt động PTCM được thực hiện trong một qui mơ nhỏ, ví dụ như trong một trường, hoặc một nhĩm GV hay cá nhân GV. Villegas-Reimers đề xuất nhiều mơ hình PTCM, trong đĩ cĩ tập huấn, seminar và tư vấn.
Trong các mơ hình PTCM mà Sparks and Loucks-Horsley (1989) and Villegas- Reimers (2003) đã xuất, mơ hình tập huấn là mơ hình phổ biến nhất ở Việt Nam. Tập huấn, theo Craft (1996) là những “khĩa bồi dưỡng ngắn hạn, theo một định hướng nhất
định, được thực hiện bởi những chuyên gia”. Widdowson (1987) xem tập huấn là “một sự
kiện mang tính xã hội và chuyên nghiệp”. Chính vì nĩ chỉ là một sự kiện, được thực hiện trong một thời gian ngắn nên các lớp tập huấn tuy “cung cấp cho GV các thơng tin
mới nhưng cĩ thể là những thơng tin mà GV khơng mong mốn và khơng liên quan đến cơng việc của họ” (Villegas-Reimers, 2003) và những gì họ học được trong các lớp tập huấn “khơng đạt được mục tiêu là tác động và thay đổi hành vi của GV” (Hayes, 1997). Cochran-Smith and Lytle (1993) cho rằng “các chương trình tập huấn được thiết kế bởi các chuyên gia nhưng các chuyên gia này khơng am hiểu thực tế dạy học của GV. Điều này cĩ nghĩa là các GV khơng được nâng cao về chuyên mơn từ việc học qua thực tiễn dạy học của chính họ” (trang 1-2).
Các tác giả trên đã chỉ ra rất chính xác những nhược điểm của tập huấn. Nguyên nhân của tình trạng trên là trong các khĩa tập huấn, người học thường tiếp thu kiến thức một cách thụ động, đồng thời những kiến thức, niềm tin của họ thường khơng
được những người tập huấn lưu tâm (Atay, 2006). Để khắc phục các nhược điểm trên. Dam (2008) đề xuất một số biện pháp tổ
chức tập huấn: (1) Tổ chức một quá trình liên tục, điều chỉnh nội dung theo nhu cầu người học; (2) Trình bày rõ ràng mục tiêu và kết quả mong muốn đạt được sau đợt tập huấn; (3) Tạo bầu khơng khí tin cậy và cởi mở trong thời gian tập huấn; (4) Liên hệ với tình hình giảng dạy thực tiễn của GV; (5) Lơi cuốn người học tham gia vào các hoạt động, tập trung vào việc tổ chức hoạt động học cho người học thay vì chỉ
trình bày lý thuyết; (6) Tổ chức phịng hội thảo sao cho giống với tổ chức của một lớp tự học.
Tuy nhiên, để việc phát triển chuyên mơn cho GV cĩ tính bền vững thì bên cạnh việc tổ chức lớp tập huấn theo những nguyên tắc mà Dam (2008) đề xuất, cần kết hợp tập huấn với các mơ hình phát triển chuyên mơn khác, ví dụ như tư vấn. Vậy tư
vấn là gì? Tư vấn là quá trình hỗ trợ, giúp
đỡ một người nào đĩ nhận ra được tiềm năng của mình, để từđĩ phát triển và hồn thiện bản thân. Tư vấn là một cơng cụ giúp
người được tư vấn phát triển năng lực nghề
nghiệp chuyên mơn (Allard de Hoop, 2006). Nhà tư vấn là những người cĩ kinh nghiệm chuyên mơn, cĩ khả năng giao tiếp và hiểu biết tâm lý của người được tư vấn. Mục đích của tư vấn là trao đổi, chia sẻ
kinh nghiệm chuyên mơn giữa người tư
vấn và người được tư vấn và trợ giúp cho người được tư vấn trong hoạt động phát triển nghề nghiệp chuyên mơn của bản thân. Tiến trình tư vấn bao gồm việc người tư vấn trình bày lý thuyết, minh họa bằng ví dụ cụ thể, sau đĩ người được tư vấn vận dụng lý thuyết đã học vào thực tế giảng dạy, người tư vấn dự giờ, sau đĩ hai bên cùng nhau rút kinh nghiệm của giờ dạy (Joyce & Showers, 2002).