8. Những chữ viết tắt trong luận văn
3.1.3.Những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực
a. Dạy học tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo thông
qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của HS
Dạy học thay vì lấy “dạy” làm trung tâm sang lấy “học” làm trung tâm. Trong
phương pháp tổ chức, người học – đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ thể
của hoạt động “học” – được cuốn hút vào các họat động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ, chưa có chứ không phải thụ
động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của đời
sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy theo cách này, GV không chỉ giản đơn
truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động. Nội dung và PPDH phải giúp cho từng
HS biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng, thực
hiện thầy chủ đạo, trò chủ động: “Hoạt động làm cho lớp học ồn ào hơn, nhưng là sự ồn
ào hiệu quả”.
b. Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp và phát huy năng lực tự học của
học sinh
PPDHTC xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là một biện
pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học.
Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh – với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ
thuật, công nghệ phát triển như vũ bão – thì không thể nhồi nhét vào đầu óc HS khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho trẻ phương pháp học ngay từ
cấp Tiểu học và càng lên cao hơn càng phải được chú trọng.
Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nấu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy
học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề
phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của GV.
c. Dạy học phân hóa kết hợp với hợp tác
Trong một lớp học trình độ kiến thức, tư duy của HS thường không thể đồng đều, vì vậy khi áp dụng PPDHTC buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, mức độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi hoạt động độc lập. Áp dụng PPDHTC ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Việc
sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể
hóa họat động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội
d. Kết hợp đánh giá của thầy, đánh giá của bạn với tự đánh giá
Hoạt động đánh giá đa dạng : đánh giá chính thức và không chính thức ; đánh giá
bằng định tính và định lượng ; đánh giá bằng kết quả và bằng biểu lộ thái độ - tình cảm ; đánh giá thông qua sản phẩm được giới thiệu và định hướng phát triển các mối quan hệ
xã hội.
e. Tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng vào thực tế: phù hợp với điều kiện (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
thực tế về cơ sở vật chất, về đội ngũ GV, khả năng của HS, tối ưu các điều kiện hiện có.
Sử dụng các PPDH, thiết bị dạy học hiện đại khi có điều kiện. 3.1.4. Các phương pháp dạy học tích cực
Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống.
Trong hệ thống cáac PPDH quen thuộc được đào tạo trong các trường sư phạm nước ta từ
mấy thập kỉ nay cũng đã có nhiều phương pháp tích cực. Các sách lí luận dạy học đã chỉ
rõ, về mặt hoạt động nhận thức, thì phương pháp thực hành là “tích cực” hơn phương
pháp trực quan, phương pháp trực quan thì “sinh động” hơn phương pháp thuyết trình. Muốn thực hiện dạy và học tích cực thì cần phát triển phương pháp thực hành
phương pháp trực quan theo kiểu tìm tòi từng phần hoặc nghiên cứu phát hiện, nhất là khi dạy các môn khoa học thực nghiệm.
Trên bước đường nâng cao chất lượng dạy học, người ta đã cố gắng đi tìm những phương hướng mới để vận dụng vào dạy học trong nhà trường. Điều cốt yếu là phải lựa
chọn và sử dụng các phương pháp sao cho phù hợp với nội dung bài dạy, trong đó cần
chú ý khai thác các kỹ thuật dạy học nhằm kích thích hứng thú học tập của HS, tích cực
hóa các hoạt động tư duy HS, hình thành ở HS kỹ năng độc lập, năng động, sáng tạo…Vì không chủ tâm đi sâu vào tất cả các PPDH này nên tôi chỉ có thể kể ra sau đây là một số
PPDH tích cực như: - PPDH chương trình hóa - PPDH vấn đáp, đàm thoại - PPDH khám phá - PPDH hợp tác - PP tự học - PP diễn giảng - PPDH giải quyết vấn đề - PPDH thực nghiệm ………
Trong các PPDH trên thì PPDH giải quyết vấn đề, PPDH thực nghiệm, PP tự học là PP diễn giảng là các PP chủ yếu trong những phương pháp theo hướng phát huy tính tích
cực của HS có hiệu quả mà ở trường THPT áp dụng rộng rãi và nhiều nhất. Nên đây là
3.2. Phương pháp giải quyết vấn đề
3.2.1. Khái niệm
Là phương pháp dạy học chuyên biệt, theo một cấu trúc mà trong đó mọi hoạt động
của thầy đều hướng vào một mục đích là kích thích và hỗ trợ để HS tìm kiếm lời giải của
bài toán, giữ nhiệm vụ trung tâm, chỉ đạo. Đó là xây dựng bài toán “tìm tòi” Ơristic. GV dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học. Cách xây dựng này đã lôi kéo HS tự giác tham gia vào giải quyết nhiệm vụ học tập của mình, phát huy hoạt động nhận thức tự chủ, tích cực của bản thân; giúp HS chiếm lĩnh kiến thức một
cách sâu sắc, vững chắc và vận dụng được. Bên cạnh đó, kiểu dạy học này còn giúp phát triển trí tuệ, năng lực của HS. Bài toán nhận thức có thể được xây dựng trên cơ sở một phương pháp dạy học cụ thể nào đó như diễn giảng, thuyết trình, thí nghiệm …Lúc đó các phương pháp này được gọi là diễn giảng nêu vấn đề, thí nghiệm nêu vấn đề …
Ta có thể nhận biết và tiếp cận phương pháp dạy học nêu vấn đề bằng 3 đặc trưng cơ bản của nó:
- GV đặt ra trước HS bài toán nhận thức (tình huống học tập) nhưng được cấu trúc
một cách sư phạm để tình huống đó trở thành tình huống có vấn đề đối với HS.
- HS có tiếp nhận tình huống đó để trở thành nhiệm vụ học tập của mình hay không. Tức là lúc đó, trong HS xuất hiện trạng thái tâm lí đặc biệt, có nhu cầu bức bách muốn
giải quyết bằng được tình huống đó, bằng cách các em đề xuất được một số giả thuyết để
giải bài toán nhận thức.
- Bằng cách tổ chức để HS tham gia giải bài toán nhận thức như vạch kế hoạch các bước tiến hành kiểm tra giả thuyết, khẳng định giả thuyết đúng …các em học được cả
kiến thức và cách giải bài toán, để có niềm vui sáng tạo.
3.2.2. Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Ta có thể hình dung tiến trình giải quyết một vấn đề khoa học kĩ thuật của nhà bác học điễn ra như sau:
- Xác định rõ nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết, những điều kiện đã cho và những điều cần đạt tới.
- Tìm hiểu xem trong kho tàng kiến thức, kinh nghiệm của loài người đã có cách giải quyết vấn đề đó hoặc vấn đề tương tự chưa:
+ Nếu đã có, thì liệt kê tất cả các giải pháp đã có và lựa chọn một giải pháp thích hợp nhất.
+ Nếu chưa có, thì phải đề xuất ra giải pháp mới hay xây dựng kiến thức, phương
tiện mới dùng làm công cụ để giải quyết vấn đề.
- Thử nghiệm áp dụng kiến thức mới, giải pháp mới vào thực tiễn để đánh giá hiệu
3.2.3. Tổ chức tình huống học tập GQVĐ
a. Những đặc điểm của tình huống học tập kiểu GQVĐ
- Tình huống học tập:là hoàn cảnh trong đó xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mà HS chấp nhận việc giải quyết mâu thuẫn đó như một nhiệm vụ học tập và sẵn sàng đem sức
lực, trí tuệ để giải quyết.
Trong học tập, mâu thuẫn nhận thức được hiểu là mâu thuẫn giữa một bên là nhiệm
vụ phải giải quyết một vấn đề với bên kia là vốn kiến thức, kỹ năng, phương pháp đã biết không đủ để giải quyết vấn đề hoặc mới nhìn không thấy rõ mối liên quan giữa chúng với
vấn đề cần giải quyết.
- Những đặc điểm tình huống học tập:
+ Chứa đựng vấn đề (mâu thuẫn nhận thức) mà việc đi tìm lời giải đáp là đi tìm kiến thức, kỹ năng, phương pháp mới.
+ Gây sự chú ý ban đầu, kích thích hứng thú, khởi động tiến trình nhận thức của
HS. HS chấp nhận mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan.
+ Vấn đề cần giải quyết được phát biểu rõ ràng, gồm cả những điều kiện đã cho và mục đích cần đạt được. HS cảm thấy có khả năng giải quyết được vấn đề.
b. Các kiểu tình huống học tập
- Tình huống phát triển, hoàn chỉnh:
+ HS đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần, một bộ phận, trong
một phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng thêm sang những
phạm vi mới, lĩnh vực mới.
+ Phát triển, hoàn chỉnh vốn kiến thức của mình luôn luôn là niềm khát khao của
tuổi trẻ, đồng thời, “đó cũng là con đường phát triển khoa học” (Feynman). Qúa trình phát triển, hoàn thiện kiến thức sẽ đem lại những kết quả mới (kiến thức, kỹ năng, phương pháp mới) nhưng trong quá trình đó , vẫn có thể sử dụng kiến thức, kỹ năng, phương pháp, đã biết.
- Tình huống lựa chọn:
HS đứng trước một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc, có liên quan đến
một số kiến thức hay một số phương pháp giải quyết đã biết, nhưng chưa chắc chắn là có thể dùng kiến thức nào, phương pháp nào để giải quyết vấn đề thì sẽ có hiệu quả. HS cần
phải lựa chọn, thậm chí thử làm xem kiến thức nào, phương pháp nào có hiệu quả để giải (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
quyết vấn đề được vấn đề đặt ra.
- Tình huống bế tắc:
HS đứng trước một vấn đề mà trước đây chưa gặp một vấn đề tương tự. Vấn đề cần
giải quyết không có một dấu hiệu nào liên quan đến một số kiến thức hoặc phương pháp đã biết. HS bắt buộc phải xây dựng kiến thức mới hay phương pháp mới để giải quyết
- Tình huống tại sao:
Trong nhiều trường hợp, HS quan sát thấy một hiện tượng VL nào đó xảy ra trái với
những suy nghĩ thông thường, trái với những kiến thức mà HS đã biết hoặc chưa bao giờ
gặp nên không biết dựa vào đâu mà lí giải. HS cần phải tìm xem nguyên nhân vì sao lại
có sự trái ngược đó. Để trả lời câu hỏi này, cần phải xây dựng kiến thức mới.
Cách phân loại các tình huống học tập như trên chỉ là tương đối. Tùy theo cách đặt
câu hỏi, cách dẫn dắt, cách tổ chức tình huống mà HS sẽ rơi vào tình huống này hay tình huống khác.
Để tăng sự hấp dẫn của bài học và sự mềm dẻo của tư duy HS, GV nên thường
xuyên thay đổi kiểu tình huống học tập.
- Tình huống lạ:
HS đứng trước một vấn đề hoàn toàn mới, không phù hợp với những gì mà các em biết, không biết phải dùng kiến thức và phương pháp nào để giải quyết.
c. Tổ chức tình huống học tập
- Tổ chức tình huống học tập thực chất là tạo ra hoàn cảnh để HS tự ý thức được
vấn đề cần giải quyết, có nhu cầu, hứng thú giải quyết vấn đề, biết được mình cần phải
làm gì và sơ bộ xác định được làm như thế nào.
- Cần thiết kế mỗi bài học thành một chuỗi tình huống học tập liên tiếp, được sắp đặt theo một trình tự hợp lí của sự phát triển vấn đề cần nghiên cứu, nhằm đưa HS tiến
dần từ chỗ chưa biết đến biết, từ biết chưa đầy đủ đến biết đầy đủ và nâng cao dần năng
lực giải quyết vấn đề của HS.
- Quy trình tổ chức tình huống học tập có thể gồm các giai đoạn chính sau:
+ GV mô tả một hoàn cảnh cụ thể mà HS có thể cảm nhận được bằng kinh nghiệm
thực tế, biểu diễn một thí nghiệm hoặc yêu cầu HS làm một thí nghiệm đơn giản để xuất
hiện hiện tượng cần nghiên cứu.
+ GV yêu cầu HS mô tả lại hoàn cảnh hoặc hiện tượng bằng chính lời lẽ của mình theo ngôn ngữ VL.
+ GV yêu cầu HS dự đoán sơ bộ hiện tượng xảy ra trong hoàn cảnh đã mô tả hoặc
giải thích hiện tượng quan sát được dựa trên những kiến thức và phương pháp đã có từ trước (giải quyết sơ bộ vấn đề).
+ GV giúp HS phát hiện ra chỗ không đầy đủ của họ trong kiến thức, trong cách (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
giải quyết vấn đề và đề xuất nhiệm vụ mới cần giải quyết.
Như vậy, tình huống học tập xuất hiện khi HS ý thức được rõ ràng nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết và sơ bộ nhìn thấy được mình có khả năng giải quyết được
3.2.4. Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề
Dựa theo những cách mà nhà bác học thường dùng để giải quyết các vấn đề khoa
học kĩ thuật, có thể có những kiểu hướng dẫn HS giải quyết vấn đề sau: Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết; hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần; hướng
dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát.
a. Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết
Các định luật VL rất đơn giản, nhưng biểu hiện của chúng trong thực tế lại rất phức
tạp. Các định luật VL thường phát biểu lên các mối quan hệ trong điều kiện lí tưởng; hiện tượng chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, nhưng hiện tượng thực tế thường lại bị chi
phối bởi nhiều nguyên nhân tác động đồng thời hoặc diễn biến nhanh theo nhiều giai
đoạn, mỗi giai đoạn có một nguyên nhân nhưng ta chỉ quan sát thấy giai đoạn cuối cùng.
Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết có nghĩa là thoạt mới tiếp
xúc với vấn đề cần giải quyết, không thấy ngay mối quan hệ của nó với những cái đã biết,
không thể áp dụng ngay một quy tắc, một định luật hay một cách làm đã biết mà cần phải
tìm tòi bằng phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh để tìm ra những dấu hiệu tương tự