2.6.1. Đánh giá định lượng
Việc đánh giá định lượng dựa vào kết quả kiểm tra ở phiếu điều tra học sinh gồm 6 câu hỏi và bài tập quy về thang điểm 10. Việc kiểm tra được tiến hành đối với 45 học sinh của các trường THPT Thái Lão, THPT Lê Hồng Phong, THPT Nguyễn Trường Tộ nhằm bước đầu kiểm nghiệm tính khả thi hiệu quả của đề tài nghiên cứu.
Kết quả làm bài kiểm tra thơng qua phiếu điều tra của 45 học sinh được phân tích theo điểm số như sau:
Điểm
Số bài 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
45 0 0 0 0 2 3 8 10 11 8 3
Điểm Số bài (Tỷ lệ%)
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
100% 0% 0% 0% 0% 4% 7% 18% 22% 24% 18% 7%
Bảng 2.2. Bảng phân phối tần suất
Bảng 2.1. Biểu đồ phân phĩi tấn suất
Bảng 2.2. Đồ thị phân phối tần suất
2.6.2. Đánh giá định tính
Qua điều tra phỏng vấn và trắc nghiệm một số giáo viên và kiểm tra khảo sát HS ở các trường THPT Thái Lão, THPT Lê Hồng Phong, THPT Nguyễn Trường Tộ cũng như quá trình tìm hiểu dự giờ của các giáo viên. Tơi nhận thấy tình hình
vận dụng nguyên lý và mối liên hệ phổ biến vào dạy học ơn tập Hình học 10 như sau:
a) Khi dạy các kiến thức Tốn học, hầu như các giáo viên chỉ trình bày, giới thiệu kiến thức cĩ trong sách giáo khoa, mà khơng cĩ giải thích cụ thể để học sinh hiểu rõ bản chất nguồn gốc của các hiện tượng Tốn học. Do vậy làm các em học sinh đang dần ngày một chán mơn Tốn và cảm thấy rất khĩ khi tiếp xúc với Tốn học.
b) Khi dạy xong mỗi tiết lý thuyết là đến tiết bài tập, giáo viên chỉ giảng dạy bằng cách chữa các bài tập một cách thuần túy, chưa làm nổi bật được mối quan hệ giữa các bài tập này với các bài tập khác, giữa những kiến thức đang học với những kiến thức cũ. Khi dạy xong một chương nào đĩ giáo viên khơng hệ thống lại các dấu hiệu để nhận biết một đối tượng Tốn học nằm ở trong các chương thậm chí chỉ trong một chương. Hay khi hướng dẫn học sinh giải một số bài tập, giáo viên khơng khuyến khích học sinh tìm tịi nhiều lời giải khác nhau cho bài tốn dưới nhiều gĩc độ khác nhau. Mà giáo viên chỉ làm được nhiệm vụ giải các bài tập mà sách giáo khoa đã nêu, hoặc là cho học sinh lên bảng trình bày lời giải bài tốn là xong. Vì vậy mà khơng khuyến khích học sinh tìm tịi nhiều lời giải khác khi nhìn nĩ dưới nhiều gĩc độ khác nhau.
c) Khi dạy học Tốn hầu như nhiều giáo viên chỉ nghĩ đến chuyện dạy kiến thức Tốn mà sách giáo khoa đã nêu ra, mà khơng để ý đến các kiến thức tốn học đã học, các giai đoạn phát triển của các kiến thức đĩ trong mối quan hệ logic của các kiến thức. Trong quá trình dạy học Tốn đa số giáo viên cũng chỉ chú ý đến một mặt, một vấn đề nào đĩ mà chưa nhìn nĩ trong mối liên hệ với hệ thống kiến thức đã cĩ.
d) Từ những điều đĩ mà trong quá trình học Tốn học sinh ít được rèn luyện vận dụng các kiến thức đã học, để giải quyết những vấn đề liên quan trong thực tế. Nhiều học sinh khi gặp các bài tốn thực tế thường bỡ ngỡ, lúng túng, khơng biết giải bài tốn đĩ như thế nào. Điều này thể hiện tính yếu kém về mặt thực tiễn của học sinh qua việc vận dụng kiến thức Tốn học vào thực tiễn.
e) Bên cạnh học sinh bộc lộ những yếu kém về Tốn học thì học sinh cịn bộc lộ rõ vấn đề giải bài tốn, vấn đề nhìn Tốn học trong sự rời rạc, trong trạng thái tĩnh mà chưa thấy mối liên hệ phụ thuộc, sự vận động biến đổi, quá trình phát triển.
Từ những vấn đề nêu trên càng cho ta thấy sự yếu kém của học sinh hiện nay, cĩ một phần khơng nhỏ của một số giáo viên trong quá trình dạy học chưa biết vận dụng mối liên hệ phổ biến vào dạy học ơn tập Tốn, đĩ là một vấn đề cịn nhiều bất cập.
2.7. Kết luận chương 2
Chương này đã gĩp phần làm sáng tỏ thực trạng dạy học ơn tập vận dụng nguyên lý về mối liên hệ phổ biến ở một số trường phổ thơng hiện nay, đồng thời gĩp phần làm sáng tỏ vai trị quan trọng của việc tổ chức các hoạt động trong dạy học ơn tập Hình học 10. Để nâng cao chất lượng giảng dạy, ta cần quan tâm đúng mức đến việc tổ chức nhiều hơn nữa hoạt động cho học sinh. Một trong các phương thức đĩ là chúng ta nghiên cứu, tổ chức các hoạt động với dự tính vận dụng nguyên lý về mối liên hệ phổ biến.
Chương 3:
TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRONG ƠN TẬP CHƯƠNG VÀ ƠN TẬP CUỐI NĂM THEO HƯỚNG KHAI THÁC NGUYÊN LÝ VỀ MỐI LIÊN HỆ PHỔ
BIẾN CỦA TRIẾT HỌC DUY VẬT BIỆN CHỨNG
3.1. Đặc điểm chương trình Hình học lớp 10 THPT hiện hành.3.1.1. Sơ lược về chương trình sách giáo khoa mới hiện nay. 3.1.1. Sơ lược về chương trình sách giáo khoa mới hiện nay.
Chương trình sách giáo khoa mới hiện nay so với chương trình sách giáo khoa chỉnh lý hợp nhất 2000 đã cĩ những thay đổi về nội dung và cách trình bày. Việc đổi mới chương trình hiện nay là do những nguyên nhân sau đây:
- Chương trình giáo khoa năm 2000 cịn cĩ những chỗ chưa hợp lý, chưa bảo đảm được tính liên mơn. Chẳng hạn, đầu lớp 12 mơn Vật lý cần khảo sát dao động của con lắc, sử dụng kiến thức về đạo hàm ngay, trong khi đĩ khái niệm đạo hàm học sinh chưa được làm quen ở trong tốn học, nên khái niệm đạo hàm cần được đưa vào cuối lớp 11.
- Một số nội dung Tốn học cần bổ sung cho hồn chỉnh chương trình THPT, như Số phức, Thống kê, Tổ hợp, Xác suất… Trước đây, trong chương trình Tốn phổ thơng nước ta, sau khi học xong phần vectơ và tọa độ của vectơ, tọa độ điểm trong mặt phẳng ở lớp 10, phải đến lớp 12 học sinh mới được học về phương trình của đường thẳng, đường trịn và ba đường cơnic. Như vậy là nội dung của phương pháp tọa độ trong mặt phẳng bị ngắt quãng một cách khơng hợp lý, vì vậy chương trình mới đã đưa nội dung phương pháp tọa độ trong mặt phẳng xuống lớp 10.
- Cách viết sách giáo khoa như từ trước đến nay cịn mang tính hàn lâm thơng báo kiến thức, trình bày các vấn đề quá lơgic chặt chẽ; đưa ra nhiều các bài tốn khĩ nên cịn thiếu tính sư phạm. Sách giáo khoa chưa thể hiện được phương pháp dạy học tích cực. Sách giáo khoa năm 2000 để giáo viên tạo điều kiện cho học sinh chỉ nghe và chép. Theo cách giảng dạy cũ, sách giáo khoa chỉ đơn thuần là một tài liệu khoa học dùng cho giáo viên, nội dung các tiết dạy thường được viết cơ đọng, đầu tiên là nêu định nghĩa của một khái niệm mới, sau đĩ là các tính chất và chứng minh, rồi các định lý và chứng minh, cuối cùng là các ví dụ và các bài tốn. Theo định hướng đổi mới, sách giáo khoa phải trình bày và hướng dẫn như thế nào đĩ để cho nếu khơng cĩ thầy giáo, học sinh cũng cĩ thể tự học được, cố nhiên là khĩ khăn và vất vả hơn.
Sách giáo khoa mới đưa thêm phần dẫn dắt để học sinh cĩ thể đọc nĩ. Chẳng hạn, để đưa khái niệm vectơ, ta liên hệ đến Vật lý để nĩi đến các đại lượng vơ hướng và đến đại lượng cĩ hướng. Ta nêu một ví dụ để thấy đại lượng "cĩ hướng" là rất cần: Nếu chỉ biết một tàu thủy chạy thẳng đều với vận tốc 20 hải lý một giờ (đại lượng vơ hướng) mà khơng nĩi rõ chạy theo hướng nào thì ta khơng thể biết sau 3 giờ nữa nĩ sẽ ở vị trí nào trên mặt biển. Từ đĩ mà ta phải biểu thị vận tốc của tàu thủy bằng một mũi tên để chỉ hướng của chuyển động. Tất cả những điều đĩ cần được viết trong sách giáo khoa. Cố nhiên, nếu thầy giáo cĩ cách dẫn dắt tốt hơn, phù hợp với trình độ học sinh hơn thì khơng nhất thiết phải làm đúng như sách giáo khoa.
Sách giáo khoa theo tinh thần mới phải giúp thầy giáo tạo điều kiện cho học sinh suy nghĩ và hoạt động. Do đĩ sách giáo khoa mới được đưa vào một hệ thống các câu hỏi và các hoạt động. Câu hỏi nhằm giúp học sinh nhớ lại một kiến thức nào đĩ hoặc để gợi ý, hoặc để định hướng cho những suy nghĩ của họ… Các câu hỏi này nĩi chung là dễ, vì thế khơng đưa ra câu trả lời trong sách giáo khoa. Các hoạt động địi hỏi học sinh phải làm việc, phải tính tốn để đi đến một kết quả nào đĩ. Đối với những chứng minh hoặc tính tốn, khơng quá khĩ, một vài bước hoạt động của học sinh cĩ thể thay thế cho lời giảng của thầy.
Sách giáo khoa theo tinh thần mới cố gắng giảm nhẹ phần lý thuyết, chủ yếu là giảm nhẹ các chứng minh của các tính chất hoặc định lý. Các tính chất và định lý này nhiều lúc rất hiển nhiên, hồn tồn cĩ thể thấy được bằng trực giác, nhưng chứng minh lại khơng đơn giản. Đối với đa số học sinh, một chứng minh phức tạp, dài dịng và khơng mang lại lợi ích gì nhiều. Bởi vậy, sách giáo khoa theo tinh thần mới khơng trình bày những chứng minh quá phức tạp mà chỉ nêu ra những trường hợp cụ thể để kiếm chứng. Ngồi ra, nếu một số tính chất nào đĩ quá hiển nhiên thì ta cũng khơng nêu ra, vì nếu nĩi ra đơi khi lại gây thêm thắc mắc cho học sinh.
Sách giáo khoa theo tinh thần mới cĩ cố gắng liên hệ thực tế trong trường hợp cĩ thể. Chẳng hạn, trong phần vectơ, cĩ thể đưa thêm những ứng dụng trong vật lý: tổng hợp lực, phân tích lực,…
Ngồi ra, sách giáo khoa mới cịn đưa thêm các phần như: cĩ thể em chưa biết, em cĩ biết, bài đọc thêm, để nĩi thêm những chi tiết hay, thú vị, hoặc những liên hệ với cuộc sống thực tế.
Sách giáo khoa từ trước đến nay - cách viết cịn mang tính hàn lâm, cịn sách giáo khoa mới đã chỉ ra các hoạt động tại từng thời điểm để giáo viên, học sinh xem xét. Những hoạt động này rất đa dạng, cĩ thể là ơn lại kiến thức cũ, đặt vấn đề cho kiến thức mới, qua các ví dụ cụ thể gợi ý phương pháp giải quyết vấn đề hay bài tốn đặt ra, thực hành áp dụng trực tiếp các cơng thức nêu trong lý thuyết. Cách thức thực hiện các hoạt động này cũng rất đa dạng: Cĩ thể thầu làm hoặc cho học sinh thực hiện, hoặc nêu thành vấn đề để cả lớp cùng thảo luận tìm cách giải quyết. Thậm chí nội dung một hoạt động cĩ thể biến thành một câu kiểm tra nhỏ tại lớp…
Tĩm lại, so với sách giáo khoa cũ thì sách giáo khoa lần này khơng phải thay đổi nhiều về nội dung mà chủ yếu thay đổi cách trình bày để học sinh học tập một cách tích cực hơn.
3.1.2. Đặc điểm xây dựng chương trình Hình học 10 THPT hiện nay.
Theo các tác giả Phạm Văn Hồn, Nguyễn Gia Cốc, Trần Thúc Trình thì tinh thần sách giáo khoa phải thể hiện được quan điểm của Tốn học hiện đại; phải quán triệt tinh thần giáo dục, kỹ thuật tổng hợp, chuẩn bị cho học sinh cĩ ý thức và
kỹ năng liên hệ học hành, cĩ tiềm lực để trở thành người cơng nhân lành nghề, người quản lý kinh tế giỏi. Do vậy mà chương trình sách giáo khoa phải cơ bản, tinh giản, sát hợp với các loại đối tượng học sinh. Từ đĩ thì việc hiện đại hĩa chương trình phải đi đơi với việc đổi mới phương pháp giảng dạy nhằm tổ chức hoạt động nhận thức, thực hành của học sinh, đảm bảo cho các em lĩnh hội dược nội dung học vấn. Một trong những trọng tâm của đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thơng là tập trung vào đổi mới phương pháp dạy học, thực hiện dạy học dựa vào hoạt động tích cực, chủ động của học sinh với sự tổ chức hướng dẫn của giáo viên nhằm phát triển tư duy sáng tạo, tư duy độc lập, gĩp phần hình thành phương pháp và nhu cầu tự học, bồi dưỡng hứng thú học tập, tạo niềm tin và niềm vui trong học tập cho học sinh. Do vậy, việc thay đổi vai trị từ kiểm sốt sang giải phĩng sức sáng tạo. Đĩ là một vấn đề để tự khẳng định mình, đĩ là yêu cầu cấp thiết trong thời đại ngày nay của thế hệ trẻ. Học là để sáng tạo, coi nhân cách sáng tạo là nhân cách tồn diện, bao trùm lên, cao hơn nhân cách tồn diện mà trước đây trong giáo dục ta chưa coi trọng điều này. Để làm được điều đĩ cần phải nhận thấy được rằng tư duy của tốn học cĩ một mối quan hệ mật thiết lẫn nhau. Để đạt được điều đĩ thì giáo viên trong cách dạy hiện nay, cũng cần cĩ sự đổi mới cao độ về phương pháp giảng dạy, luơn luơn đặt trong mối quan hệ với đổi mới mục tiêu, nội dung dạy học, đổi mới cơ sở vật chất và thiết bị dạy học; đổi mới các hình thức tổ chức dạy học để phù hợp giữa dạy học cá nhân và các nhĩm nhỏ hoặc cả lớp, giữa dạy học ở trong phịng học và ngồi hiện trường; đổi mới mơi trường giáo dục để học tập gắn với thực hành và vận dụng; đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh qua đổi mới nội dung, hình thức kiểm tra, xây dựng bộ cơng cụ đánh giá, phối hợp kiểu đánh giá truyền thống với trắc nghiệm khách quan đảm bảo đánh giá khách quan, trung thực mức độ đạt được mục tiêu giáo dục của từng học sinh. Do vậy vấn đề sách giáo khoa cũng chỉ nên coi là một tài liệu tham khảo chứ khơng nên coi nĩ là pháp lệnh. Đứng trước tình hình đĩ, vấn đề viết sách giáo khoa hiện hành cũng chỉ ở một mức độ nào đĩ để phù hợp với xu thế hiện nay. Khi nĩi đến Tốn học, Nguyễn Cảnh Tồn viết "… khơng những chỉ nghĩ tới
tư duy lơgic mà cần phải nghĩ tới tư duy khác như tư duy hình tượng, tư duy biện chứng, tư duy kỹ thuật, tư duy thuật giải, và cả tư duy quản lý tư duy kinh tế nữa…" [30, tr 7-8-9]. Tư duy khơng thể chỉ là sự thu nhận các thao tác bằng lời
hay xem các biểu diễn trực quan mà khơng cĩ những hoạt động xây dựng, tìm tịi, huy động những yếu tố sáng tạo của chủ thể nhận thức. Quá trình được hình thành và phát triển do nhu cầu cần khắc phục những khĩ khăn hoặc mâu thuẫn về nhận thức mà chủ thể ý thức được, thấy cĩ hứng thú, cĩ nhu cầu giải quyết sẽ tạo điều kiện cho chủ thể tìm tịi phát hiện và giải quyết mới, tri thức mới, cách thức hành động mới. Khi đĩ, khĩ khăn, mâu thuẫn sẽ tạo ra một tình huống cĩ vấn đề. Theo Rubinsteins: "Tư duy sáng tạo luơn bắt đầu bằng một tình huống cĩ vấn đề".
Qua đĩ thấy rằng: vấn đề sách giáo khoa hiện hành cịn phải cĩ khoa học sư phạm để phù hợp với tâm lý lứa tuổi. Nguyễn Cảnh Tồn viết "…Cũng phải tập
dần từ thấp lên cao, trước đây giáo viên thường ra những bài tốn cĩ nội dung thực tế cho học sinh và yêu cầu học sinh từ đĩ biết lập ra các phương trình để giải bài tốn đĩ. Bây giờ người ta bắt đầu ra những bài tốn ngược lại…"[28]. Từ đĩ
ta thấy được học sinh đã tập dượt được cả hai chiều từ Tốn học đến thực tế được kết nối qua sự biện chứng của tư duy tốn học. Và qua đây đẩy ra khỏi trực quan chủ nghĩa, nghĩa là cái gì cũng trực quan cả rồi qua đĩ mới đến trừu tượng vấn đề