1.5.1.1. Khái niệm câu hỏi
Khái niệm về câu hỏi đĩ được nhiều tài liệu đề cập đến, tuy nhiên đến nay cũng chưa thấy một tài liệu nào đưa ra khái niệm câu hỏi chung nhất. Sau đây chúng tơi xin giới thiệu khái niệm câu hỏi của một số tài liệu đã được dẫn ra trong [16, tr. 16-17].
Theo Từ điển tiếng Việt (1992) thì câu hỏi là nĩi ra những điều mình mong muốn người ta cho mình biết với yêu cầu được trả lời.
Theo Từ điển giáo dục thì câu hỏi là câu nĩi lên vấn đề đỏi hỏi phải suy nghĩ, cân nhắc để đưa ra câu hỏi trả lời tương ứng.
Theo giáo trình ngơn ngữ tiếng Việt thì câu hỏi là một loại câu nghi vấn nên điều chưa biết hoặc hồi nghi mà người nĩi muốn nghe trả lời hoặc giải thích rõ.
Như vậy câu hỏi ơn tập củng cố cĩ đặc điểm:
- Câu hỏi cĩ tính chất khái quát hĩa, hệ thống hĩa kiến thức.
- Câu hỏi thể hiện mối liên hệ giữa các kiến thức (mối quan hệ ở đây cĩ thể là mối quan hệ phụ thuộc hoặc mối quan hệ nhân quả).
- Câu hỏi mang tính chất tăng cường vận dụng.
Câu hỏi trong dạy học là câu hỏi mà vấn đề đặt ra, là những vấn đề giáo viên đã biết. Việc đặt ra câu hỏi nhằm mục đích kiểm tra kiến thức, kỹ năng của học sinh, để tạo tình huống khơi dậy tính tị mị, kích thích khả năng tư duy của học sinh, hỏi để dẫn dắt học sinh hoạt động tư duy nhằm khám phá những điều học sinh chưa biết, hoặc khai thác những điều học sinh đĩ biết, hỏi để gợi ý một hoạt động, một thao tác nhằm rèn luyện kỹ nang hay hình thành kiến thức cho học sinh.
Khi dạy học chúng ta vẫn thường sử dụng HTCH nhưng cĩ lẽ cũng ít thầy cơ đi sâu vào tìm hiểu khái niệm HTCH là gì ? Tính hệ thống của nĩ ra sao ?
Thực chất cũng chưa cĩ một định nghĩa chính thức nào về HTCH. Tuy nhiên một bộ câu hỏi nếu khơng đi theo một mục đích nào đĩ xác định thì nĩ cũng chỉ là một tập hợp câu hỏi chứ khơng phải là HTCH. Một hệ thống câu hỏi phải cĩ 3 thành tố là đầu vào, đầu ra và quá trình, do đĩ hệ thống câu hỏi phải bao gồm một số câu hỏi cĩ chức năng như: đặt vấn đề, giải quyết vấn đề, kết thúc vấn đề.
Như vậy HTCH là một bộ câu hỏi liên hệ chặt chẽ với nhau theo một nguyên tắc nhất định [16, tr. 30], nhằm mục đích tìm hiểu, làm sáng tỏ một nội dung của một vấn đề nào đĩ.
Trong dạy học, HTCH được gắn với từng bài học cụ thể, từng chủ đề, từng chương. Khi học sinh trả lời được câu hỏi tức là đã làm được sáng tỏ vấn đề đặt ra. Một HTCH trong dạy học thường cĩ các nhĩm câu hỏi sau:
+ Nhĩm câu hỏi đặt vấn đề.
+ Nhĩm câu hỏi dẫn dắt, gợi mở nhằm giải quyết vấn đề. + Nhĩm câu hỏi khẳng định hay phủ định kết quả.
Cấu trúc một HTCH cĩ thể mơ tả theo mơ hình sau:
Sơ đồ 1: Sơ đồ 2: CHKT CH 4 CH 3 CH 2 CH 1 CH 1.1 CH 1.2 CHKT CH 1 CH 2.1 CH 2.2
Khi người giáo viên sử dụng HTCH cũng phải tùy thuộc vào lượng kiến thức để sử dụng mơ hình nào đĩ cho phù hợp với đối tượng học sinh để thiết kế câu hỏi cho hợp lý.
1.5.2. Bản chất, ý nghĩa câu hỏi, HTCH và BT trong dạy học ơn tập củng cố:
Câu hỏi trong dạy học khác với câu hỏi trong đời sống vì nĩ cĩ chức năng cơ bản là tổ chức, điều khiển quá trình lĩnh hội tri thức cho học sinh. Ngồi ra cịn cĩ chức năng kích thích khả năng tư duy của học sinh, dẫn dắt học sinh vào tình huống cĩ vấn đề, giao nhiệm vụ cho học sinh và địi hỏi học sinh dựng các thao tác tư duy như: Phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát, trừu tượng hĩa khái quát, cụ thể hĩa… để tìm hiểu, giải đáp vấn đề. Câu hỏi cũng cịn cĩ ý nghĩa tập cho học sinh suy luận, giải thích, chứng minh, trình bày… Giáo viên thực hiện ý thức truyền thụ tri thức của mình thơng qua HTCH dẫn dắt học sinh tìm hiểu vấn đề theo định hướng của mình, nhằm đạt được kiến thức, kỹ năng cần thiết.
Trong dạy học nĩi chung và dạy tốn nĩi riêng theo định hướng đổi mới PPDH, nếu xây dựng được HTCH tốt, phù hợp với nội dung kiến thức, phù hợp đối tượng học sinh, đảm bảo tính khoa học, thì HTCH cĩ những ý nghĩa sau:
+ Kiểm tra được kiến thức, kỹ năng của học sinh, làm lộ rõ những ưu điểm, nhược điểm trong quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh.
+ Dẫn dắt học sinh xây dựng bài học theo chú ý của giáo viên để đạt được mục đích của bài học với hiệu quả cao.
+ Rèn luyện cho học sinh khả năng liên kết, liên tưởng giữa cái đã biết và cái chưa biết.
+ Tạo tình huống cĩ vấn đề, gây được hứng thú cho học sinh, học sinh hoạt động tự giác, tích cực để chiếm lĩnh tri thức.
+ Giúp học sinh phát hiện cách huy động kiến thức để giải quyết vấn đề. + Rèn luyện cho học sinh tư duy phê phán, tư duy sáng tạo.
+ Dạy cho học sinh thĩi quen tự nêu câu hỏi và tìm cách trả lời câu hỏi.
1.5.3.1. Chức năng dạy học
Câu hỏi, HTCH và bài tập để củng cố kiến thức, rèn luyện kỹ năng, ơn tập, hệ thống hĩa, đào sâu, mở rộng kiến thức. Cũng cĩ nghĩa cung cấp kiến thức cho học sinh thơng qua việc giao nhiệm vụ cho học sinh giải quyết.
1.5.3.2. Chức năng phát triển trí tuệ
+ Câu hỏi, HTCH và bài tập rèn luyện cho học sinh khả năng thực hiện các thao tác tư duy như: Phân tích, tổng hợp, khái quát hĩa, đặc biệt hĩa, so sánh, trừu tượng hĩa, cụ thể hĩa.
+ Câu hỏi, HTCH và bài tập rèn luyện cho học sinh khả năng suy đốn, tưởng tượng, dự đốn phương án giải quyết.
+ Câu hỏi, HTCH và bài tập rèn luyện cho học sinh khả năng rèn luyện tư duy logic, ngơn ngữ.
+ Câu hỏi, HTCH và bài tập rèn luyện cho học sinh khả năng bồi dưỡng các phẩm chất trí tuệ, tính độc lập, tính linh hoạt, tính phê phán, tính sáng tạo.
+ Câu hỏi, HTCH và bài tập rèn luyện cho học sinh khả năng hình thành và một số dạng tư duy tốn học cho học sinh tư duy thuật giải.
1.5.3.3. Chức năng giáo dục
+ Giáo dục lịng yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội:
Chẳng hạn những bài tốn cĩ nội dung thực tế giải bằng cách lập phương trình hoặc hệ phương trình, khai thác một số sự kiện về lịch sử tốn học liên quan đến truyền thống dân tộc, giáo dục học sinh tự hào về tiềm năng tốn học của dân tộc ta.
+ Bồi dưỡng cho học sinh thế giới quan DVBC:
Làm cho học sinh thấy được mối liên hệ giữa tốn học và thực tiễn, làm cho học sinh thấy được yếu tố của phép biện chứng, chẳng hạn sự tương quan và vận động của các sự vật và hiện tượng, sự thống nhất và đấu tranh của các mặt đối lập, sự biện chứng giữa cái chung và cái riêng của cái cụ thể và cái trừu tượng.
Tính cẩn thận, tính chính xác, tính kế hoạch, kỷ luật, tính kiên trì vượt khĩ, ý chí tiến cơng, tinh thần trách nhiệm, khả năng hợp tác lao động, thĩi quen học hỏi, rút kinh nghiệm, thái độ phê phán, thĩi quen tự kiểm tra…
+ Giáo dục thẩm mỹ
Mơn Tốn cĩ những cơ hội để học sinh cảm nhận và thể hiện cái đẹp theo nghĩa thơng thường trong đời sống. Những hình vẽ đẹp trong sách báo, cách trình bày của thầy, cơ giáo, giữ vở sạch, viết chữ đẹp, vẽ hình rõ ràng, trình bày những phép tính ngắn gọn, chặt chẽ, chính xác,… sẽ gĩp phần giáo dục học sinh biết thể hiện và sáng tạo cái đẹp.
1.5.3.4. Chức năng kiểm tra, đánh giá
HTCH và BT cĩ khả năng kiểm tra thường xuyên (kiểm tra miệng), liên tục đối với từng cá nhân học sinh, như thế sẽ làm cho thầy trị thấy được những thơng tin về kết quả dạy học, trước hết là về kiến thức, kỹ năng của học sinh nhưng cũng lưu ý về mặt năng lực, thái độ và phẩm chất của họ cùng với sự diễn biến của quá trình dạy học. Đảm bảo tính tồn diện (khơng thiên về trí nhớ hoặc lý thuyết). Tạo điều kiện để học sinh tự đánh giá và tự đánh giá kết quả của bạn (trong nhĩm hoặc trong lớp) khi học tốn. Cơng khai kịp thời kết quả đánh giá, đảm bảo phát huy tác dụng điều chỉnh của hoạt động đánh giá đối với học sinh học tốn cũng như đối với giáo viên dạy Tốn. Như vậy sẽ tránh được tình trạng hổng kiến thức của học sinh.
1.6. Vận dụng các phương pháp dạy học tích cực vào dạy ơn tập củng cố:1.6.1. Những dấu hiệu đặc trưng của các phương pháp tích cực 1.6.1. Những dấu hiệu đặc trưng của các phương pháp tích cực
- Dạy và học thơng qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh. - Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác. - Kết hợp đánh giá của thầy và tự đánh giá của trị.
- Cĩ sự kết hợp giữa các phương tiện dạy học với phương pháp dạy học tích cực.
Trên cơ sở đĩ, người học khơng chỉ được học về tri thức mà cịn được học phương pháp học, học cách giao tiếp, học qua kinh nghiệm bản thân và tự đánh giá.
1.6.2. Các phương thức tổ chức hoạt động ơn tập củng cố kiến thức và kỹ năng Tốn học theo phương pháp dạy học tích cực năng Tốn học theo phương pháp dạy học tích cực
1.6.2.1. Củng cố cĩ sự hướng dẫn trực tiếp của giáo viên
Củng cố cĩ sự hướng dẫn trực tiếp của giáo viên là hoạt động diễn ra trên lớp khi giáo viên dạy học, củng cố diễn ra ở các tiết học, tiết dạy bài mới, tiết luyện tập, tiết thực hành, ơn tập chương, ơn tập cuối năm.
- Củng cố kiến thức cho học sinh trước khi bước vào nội dung chính của bài học (kiểm tra bài cũ).
Học tốn thực chất là học làm tốn, do đĩ học lý thuyết cần phải kết hợp với luyện tập thường xuyên, tức là vừa học, vừa luyện, giáo viên thường xuyên bổ túc lại những lỗ hổng kiến thức của học sinh.
Giáo viên cĩ thể đưa ra các câu hỏi nhằm giúp học sinh củng cố kiến thức và từ đĩ cĩ thể giải bài tập.
- Củng cố kiến thức tồn bài học khi dạy học ơn tập.
- Khi ơn tập giáo viên phải củng cố cho học sinh bằng cách hệ thống những kiến thức trọng tâm của bài học, tìm mối liên quan giữa kiến thức mới và kiến thức cũ… Lưu ý, sửa chữa những sai lầm mà học sinh mắc phải. Các câu hỏi được xây dựng sao cho các câu trả lời của học sinh sẽ cung cấp cho giáo viên các thơng tin về kiến thức đã học. Một số kiểu câu hỏi thường dùng khi củng cố cho học sinh: Qua chương học chúng ta cần phải nhớ những nội dung cơ bản gì, giữa chúng cĩ mối liên hệ nào khơng ? Kiến thức đĩ cĩ ứng dụng gì trong thực tiễn (nếu cĩ) ? …
- Củng cố tinh thần, động viên và giúp đỡ học sinh một cách kịp thời.
Giáo viên cần khen ngợi ngay khi học sinh học tập tiến bộ; cần phải thường xuyên biểu dương và động viên kịp thời nhằm ghi nhận cố gắng tiến bộ của các em, từ đĩ gĩp phần khuyến khích các em say mê học tập.
Ví dụ 1.7: Giáo viên khen bài làm của các em trình bày rõ ràng, lơgic, cần phát huy hoặc hướng suy nghĩ của các em rất phù hợp, hãy thực hiện theo hướng này hoặc em đã tìm được cách giải hay, ngắn gọn hơn nhiều cách giải khác đã trình bày. Những lời khen ngợi như thế chắc chắn khiến học sinh phấn khởi, tự tin và
cảm giác chiến thắng khiến họ càng thêm hứng thú học tập để tiếp tục nhận được sự tuyên dương của thầy.
Cần chú ý rằng một lời xác nhận của khả năng học sinh là một lời khen cĩ hiệu quả nhất. Việc phê bình phải cĩ tính chất xây dựng, chỉ ra cái sai và hướng dẫn cách sửa sai… làm cho học sinh coi phê bình như lời khen.
Cho biết việc hiệu chỉnh để học sinh thực hiện: Giúp học sinh biết sai lầm của mình là thế nào và các sửa chữa sai sĩt trong bài làm của mình.
Thực tế cho thấy cần thiết phải liên tục nhận được sự phản hồi của giáo viên để điều chỉnh những sai lầm của học sinh. Để làm tốt việc này giáo viên cần chọn như hoạt động gắn liền với các cơ hội để cĩ phản hồi. Chẳng hạn, cho học sinh đánh giá một lời giải sai của một bài tốn mà ban đầu học sinh khĩ phát hiện được, những cái sai lại rất cơ bản của kiến thức được học. Từ đĩ theo dõi từng nhĩm, đưa ra nhận xét đối với HS, cung cấp các hướng dẫn để học sinh tự đánh giá, sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề để theo dõi sự tiến bộ của học sinh.
- Nhận xét cụ thể và mơ tả rõ tình trạng làm bài của học sinh để các em biết được ưu, nhược điểm cụ thể của mình từ đĩ tìm biện pháp khắc phục.
- Nhận xét tập trung vào những lỗi quan trọng, khơng nên nhận xét lan man, thiếu trọng tâm vì như thế sẽ làm học sinh khĩ xác định đâu là vấn đề cơ bản cần rút kinh nghiệm, đâu là sơ suất khơng đáng cĩ.
- Giúp học sinh biết được điểm yếu của mình từ đĩ chính bản thân các em sẽ hình thành nên ý thức, ý thức tạo cho các em lịng ham học, làm cho các em nhận thấy đối tượng học là một cái gì đĩ giá trị, được đánh giá cao và sẽ cĩ lợi đối với bản thân mình.
- Gắn việc thực hiện với các tiêu chuẩn. Chẳng hạn, khi áp dụng một kết quả nào đĩ vào giải một bài tốn khác học sinh phải so sánh để rút ra được những kết luận ứng với các kết luận của kết quả đã biết. Chuẩn ở đây là kết quả đã cĩ.
1.6.2.2. Củng cố khơng cĩ sự hướng dẫn trực tiếp
Trong xã hội hiện đại, dưới sự bùng nổ của thơng tin, khoa học và cơng nghệ, học sinh phải tự biết tìm kiếm và chắt lọc kiến thức từ nhiều kênh khác nhau, thì khi đĩ mới biến tri thức sách vở, tri thức nhân loại thành tri thức của chính mình. Học sinh cĩ thể nghe, xem giáo viên hoặc bạn bè trình bày một bài tập hoặc một phương pháp nào đĩ 10 hoặc 20 lần nhưng khơng tự mình bắt tay làm việc thì kiến thức đĩ sẽ khĩ nhớ và dễ quên. Chính vì vậy, giáo viên cần hướng dẫn cho học sinh năng lực tự học, tự học ở mọi nơi mọi lúc, mọi lứa tuổi, khi học xong một tiết ở trên lớp, về nhà các em cần luyện các dạng tốn tương tự, phát triển nĩ lên, xâu chuỗi nĩ lại để kiến thức trở nên cĩ hệ thống, lơgic, dễ nhớ. Học sinh nên cĩ thĩi quen ghi chép những kiến thức quan trọng hoặc những kiến thức được bổ sung vào cuốn sổ tay nhỏ. Biết tự đặt ra các câu hỏi mà trăn trở trả lời các câu hỏi đĩ. Biết làm việc với SGK, sách tham khảo. Tự làm bài và chấm bài kiểm tra cho mình.
1.6.2.2.2. Học tập hợp tác, các thành viên trong nhĩm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới:
Khi mỗi thành viên trong nhĩm nĩi ra những ý tưởng, những suy nghĩ của