- Mục đích thực nghiệm: Kiểm tra tính khả thi của các biện pháp rèn luyện KNLL mà luận văn đã đề xuất. Từ đó đề xuất những hướng giải quyết, khắc phục hạn chế và hoàn thiện luận văn.
- Thời gian thực nghiệm: từ tháng 9 năm 2011 đến tháng 3 năm 2012. Nghĩa là, ngay từ đầu năm học tác giả luận văn đã gặp gỡ và trao đổi những vấn đề cần thực nghiệm với GV; quá trình thực nghiệm kéo dài gần như là cả năm học 2011 – 2012. Vì những biện pháp mà luận văn đưa ra cần phải có thời gian dài để thực hiện thì kết quả mới chính xác, khách quan.
- Địa điểm thực nghiệm: Để có sự thống nhất và tiện cho việc so sánh – đối chiếu nhằm đưa ra những kết luận chính xác, khách quan, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm tại các trường THPT trên địa bàn TP. HCM và Trường THPT Nguyễn Thái Học (Khánh Học), như phần khảo sát thực trạng ở chương 1 của luận văn.
- Đối tượng thực nghiệm: cũng là 440 HS lớp 10 (như đã khảo sát ở chương 1) nhưng bây giờ các em lên lớp 11. Sở dĩ chúng tôi chọn đối tượng này vì chúng tôi muốn có sự thống nhất trong việc chọn đối tượng khảo sát và cũng để làm rõ một điều là: với cùng một đối tượng khảo sát thì trước và sau khi thực nghiệm các biện pháp mà luận văn đề xuất sẽ có sự thay đổi như thế nào.
3.4.2. Nội dung thực nghiệm
Mặc dù luận văn trình bày khá nhiều vấn đề, nhưng trọng tâm là ở việc xây dựng hệ thống bài tập bổ sung nhằm rèn luyện KNLL cho HS. Mặt khác, do dung lượng của luận văn có giới hạn, nên chúng tôi chỉ tập trung vào việc cho HS làm bài tập rèn luyện KNLL mà luận văn đã xây dựng, chứ không đi sâu vào thực nghiệm giảng dạy.
Hệ thống bài tập này sẽ được GV và HS sử dụng trong các giờ học trên lớp của phân môn Làm văn (từ giờ lý thuyết đến thực hành và trả bài văn nghị
luận). Ngoài các giờ trên lớp, hệ thống bài tập này còn được sử dụng trong các giờ ngoại khóa Văn học cũng như việc tự học ở nhà của HS.
Việc thực nghiệm tuân thủ và bám sát theo chương trình cơ bản của Bộ Giáo dục; nếu có thay đổi thì cũng không đáng kể, không làm đảo lộn trật tự và kế hoạch giảng dạy của nhà trường và của bản thân GV thực nghiệm.
3.4.3. Cách thức tiến hành
Bước 1: Tác giả luận văn gặp gỡ và trao đổi với các GV về nội dung thực nghiệm và cách thức thực nghiệm.
Bước 2: Kiểm tra chất lượng bài làm của HS sau khi thực nghiệm để đánh giá hiệu quả của các biện pháp mà luận văn đã đề xuất.
Bước 3: Thống kê kết quả kiểm tra, rút ra kết luận.
3.4.4. Cách thức đánh giá
Sau một thời gian dài tiến hành thực nghiệm, chúng tôi sẽ cho HS làm bài kiểm tra để đánh quá trình rèn luyện KNLL của HS. Thời gian kiểm tra là vào cuối đợt thực nghiệm (tháng 3 năm 2012), như vậy kết quả thực nghiệm mới có thể khách quan, chính xác.
GV ra một đề văn nghị luận và yêu cầu HS làm bài trong thời gian 90 phút. GV chấm bài, đánh giá kết quả bài làm đạt và không đạt yêu cầu; đánh giá những lỗi về lập luận mà HS thường mắc phải (xem tiêu chí đánh giá ở chương 1, mục 1.1.5). Căn cứ vào kết quả kiểm tra, chúng tôi sẽ tiến hành so sánh – đối chiếu, phân tích – tổng hợp, từ đó đánh giá mức độ chênh lệch giữa kết quả trước và sau khi thực nghiệm nhằm kiểm tra tính hiệu quả của các biện pháp mà luận văn đã đề xuất.
Bài kiểm tra được đưa ra để đánh giá chất lượng HS tất nhiên không lặp lại lần trước nhưng có cùng kiểu, cùng mức độ, yêu cầu chất lượng như nhau, độ khó – dễ cũng tương đương với nhau.
Chúng tôi thống nhất kiểm tra trên tổng số 440 HS. Điều này có nghĩa là đối tượng khảo sát và thực nghiệm là như nhau, chỉ thay đổi ở chỗ: khi khảo sát thực trạng, các em là HS lớp 10, bây giờ các em lên lớp 11 (sau khi đã được thực nghiệm những biện pháp rèn luyện KNLL mà luận văn đề xuất trong thời gian gần một năm). Bài làm văn mà chúng tôi khảo sát là Bài viết
số 6 theo phân phối chương trình Làm văn 11 (cơ bản) ở trường THPT hiện
nay.
3.4.5.1. Đề kiểm tra
“Như một thứ a-xit vô hình, thói vô trách nhiệm ở mỗi cá nhân có thể làm ăn mòn cả một xã hội”. Từ ý kiến này, anh (chị) suy nghĩ như thế
nào về tinh thần trách nhiệm và thói vô trách nhiệm của con người trong cuộc sống hiện nay.
[Đề thi khối C năm 2010]
3.4.5.1. Yêu cầu cần đạt
Mở bài: Nêu vấn đề “thói vô trách nhiệm ở mỗi cá nhân như một thứ a-xit có thể làm ăn mòn cả xã hội”. (1 điểm)
Thân bài: Lần lượt triển khai các luận điểm, luận cứ làm rõ vấn đề: (1) Giải thích ý kiến: (2 điểm)
Về nội dung, ý kiến này đề cập đến mối nguy hại ngấm ngầm rất cần cảnh giác của thói vô trách nhiệm; nó xuất phát từ mỗi các nhân nhưng lại gây hậu quả to lớn đối với toàn xã hội.
Về thực chất, ý kiến này là sự cảnh báo về một vấn nạn đạo đức mang tính thời sự: thói vô trách nhiệm và hậu quả khôn lường của nó.
(2) Luận bàn về tinh thần trách nhiệm và thói vô trách nhiệm của con người:
Tinh thần trách nhiệm: (2 điểm)
Tinh thần trách nhiệm là ý thức và nỗ lực nhằm hoàn thành tốt những phận sự của mình. Nó được thể hiện cụ thể và sống động
trong ba mối quan hệ cơ bản: giữa cá nhân với gia đình, cá nhân với toàn xã hội và cá nhân với bản thân mình.
Tinh thần trách nhiệm là một phẩm chất cao đẹp, một thước đo giá trị con người; là cơ sở để xây dựng hạnh phúc của mỗi gia đình; đồng thời tinh thần trách nhiệm cũng góp phần quan trọng tạo nên quan hệ xã hội tốt đẹp, thúc đẩy sự phát triển của xã hội.
Thói vô trách nhiệm: (2 điểm)
Thói vô trách nhiệm là một biểu hiện của lối sống phi đạo đức, thể hiện ở ý thức và hành động không làm tròn phận sự của mình đối với xã hội, gia đình và bản thân, gây nên những hậu quả tiêu cực. Hiện nay, do nhiều nguyên nhân khác nhau, lối sống ấy đang khá phổ biến, trở thành một vấn nạn trong xã hội.
Tác hại của thói vô trách nhiệm: làm băng hoại đạo đức; gây tổn hại hạnh phúc gia đình; gây tổn thất cho cộng đồng, kìm hãm sự phát triển và tiến bộ xã hội.
(3) Bài học nhận thức và hành động: (2 điểm)
Bản thân cần nhận thức sâu sắc tinh thần trách nhiệm là thước đo phẩm giá con người; không ngừng nâng cao ý thức trách nhiệm của mình trong mọi lĩnh vực đời sống.
Cần ý thức rõ tác hại và có thái độ kiên quyết đấu tranh với mọi biểu hiện của thói vô trách nhiệm trong xã hội.
Kết bài:Khẳng định lại vấn đề và liên hệ với bản thân. (1 điểm)
[Đáp án đề thi khối C năm 2010]
3.4.6. Kết quả thực nghiệm bước đầu
Bảng 3.1: Kết quả bài làm đạt và không đạt yêu cầu
N % n1 % n2 %
Trong đó: - N là tổng số bài làm của HS; - n1 là số bài làm đạt yêu cầu ;
- n2 là số bài làm không đạt yêu cầu.
Bảng 3.2: Tổng hợp kết quả bài làm trước và sau khi thực nghiệm
T N % n1 % n2 %
T1 440 100 156 35.5 284 64.5 T2 440 100 315 71.6 125 28.4
Trong đó: - T là thời điểm đánh giá; - T1: Trước khi thực nghiệm; - T2: Sau khi thực nghiệm; - N là tổng số bài làm của HS; - n1 là số bài làm đạt yêu cầu;
- n2 là số bài làm không đạt yêu cầu.
Bảng 3.3: Kết quả các loại lỗi về lập luận
N % Luận điểm không rõ ràng Luận cứ không chính xác Luận chứng thiếu lôgic n % n % n % 440 100 87 19.8 69 15.7 80 18.2
Trong đó: - N là tổng số bài làm của HS
- nlà số lỗi về lập luận (ở từng loại)
(Lưu ý: Một bài làm văn của HS có thể mắc nhiều lỗi khác nhau. Trong bảng thống kê này, chúng tôi chỉ tập trung vào những lỗi cơ bản về lập luận mà HS mắc phải; và cũng chỉ tính từng loại lỗi về lập luận so với tổng số bài).
Bảng 3.4: Tổng hợp kết quả các loại lỗi về lập luận trước và sau khi thực nghiệm
T N % Luận điểm không rõ ràng Luận cứ không chính xác Luận chứng thiếu lôgic n % n % n % T1 440 100 375 85.2 284 64.5 332 75.5 T2 440 100 87 19.8 69 15.7 80 18.2
Trong đó: - T là thời điểm đánh giá; - T1: Trước khi thực nghiệm; - T2: Sau khi thực nghiệm; - N là tổng số bài làm của HS;
- nlà số lỗi về lập luận (ở từng loại).
3.4.7. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm
Căn cứ vào kết quả tổng hợp ở các bảng trên đây, chúng tôi rút ra một số kết luận như sau:
Kết quả bài làm của HS trước và sau khi thực nghiệm có sự chuyển biến rõ rệt. Trước khi thực nghiệm những biện pháp mà luận văn đề xuất, chỉ có 156 bài làm đạt yêu cầu về lập luận (chiếm 35.5%). Nhưng sau khi thực nghiệm những biện pháp mà luận văn đề xuất thì kết quả bài làm đạt yêu cầu về lập luận đã tăng lên đến 315 bài (chiếm 71.6%). Đồng thời số bài làm không đạt yêu cầu về lập luận có sự giảm xuống từ 284 (64.5%) còn 125 (28.4%). Đây là một sự chuyển biến khá lớn về số lượng cũng như chất lượng.
Kết quả các loại lỗi về lập luận mà HS thường mắc phải cũng giảm đi khá nhiều. Cụ thể là:
Luận điểm không rõ ràng giảm từ 85.2% xuống còn 19.8% (tức là giảm 65.4%).
Luận cứ không chính xác giảm từ 64.5% xuống còn 15.7% (tức là giảm 48.8%).
Luận chứng thiếu logic giảm từ 75.5% xuống còn 18.2% (tức là giảm 57.3%).
Trên thực tế, đối tượng khảo sát (ở chương 1) và thực nghiệm (ở chương 3) là không có sự thay đổi (vẫn là 440 HS đó). Có chăng, sự thay đổi ở đây là khi khảo sát thực trạng: các em học lớp 10, bây giờ các em lên lớp 11 (có sự trưởng thành hơn trong nhận thức). Nhưng chúng tôi cho rằng sự phát triển về nhận thức vẫn chưa phải là nguyên nhân chính dẫn đến sự tiến bộ trong bài làm văn của HS. Cái chính ở đây là trong suốt quá trình từ lớp 10 đến lớp 11 - một khoảng thời gian khá dài - các em được học tập và rèn luyện KNLL theo những biện pháp mà luận văn đưa ra. Bằng những việc làm cụ thể thiết thực, đặc biệt là sự chăm chỉ luyện tập, đến nay sự cố gắng của các em đã thu được kết quả.
Tuy nhiên, đây cũng chỉ là những kết quả ban đầu, mặc dù có nhiều khả quan nhưng để tránh sự lí tưởng hóa chúng tôi cho rằng những biện pháp mà luận văn đề xuất vẫn cần có nhiều thời gian để thực tế kiểm nghiệm và cần nhiều sự đóng góp chân thành từ nhiều phía để trong thời gian gần nhất, những biện pháp mà luận văn đề xuất thật sự là những trao đổi thiết thực, mang tính sư phạm và có giá trị thực tiễn.
KẾT LUẬN
“Văn nghị luận là tiếng nói của trí tuệ, của lí trí, nó thuyết phục người đọc chủ yếu bằng nội dung luận thuyết, chất liệu và sức mạnh chủ yếu của nó
là lí lẽ, là lập luận. Cho nên muốn viết tốt một bài văn nghị luận, chúng ta
phải rèn luyện KNLL, thực chất là phải mài sắc năng lực tư duy logic, tư duy
lý luận và trau luyện óc suy nghĩ khoa học” [12, 178].
Tuy nhiên, kết quả khảo sát thực tế dạy – học ở trường THPT hiện nay đã cho thấy việc rèn luyện KNLL trong văn nghị luận vẫn còn nhiều vấn đề “nan giải” từ chương trình dạy học đến phương pháp giảng dạy của GV và cả tinh thần, thái độ học tập của HS. Muốn nâng cao chất lượng dạy – học KNLL ở trường THPT hiện nay nhất thiết phải có sự thay đổi đồng bộ ở cả ba yếu tố: SGK, GV và HS.
Qua việc nghiên cứu lý thuyết lập luận trong chương trình Làm văn bậc THPT và lý thuyết lập luận dưới góc độ Ngữ dụng học, chúng tôi đã mạnh dạn đưa ra những nhận xét về ưu điểm và hạn chế của lý thuyết lập luận trong chương trình Làm văn, đồng thời đề xuất những ý kiến về sự bổ sung của Ngữ dụng học vào đổi mới lý thuyết lập luận ở phân môn Làm văn. Từ lý thuyết này, chúng tôi đã xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện KNLL và tiến hành thực nghiệm bước đầu ở trường THPT để kiểm tra, đánh giá tính hiệu quả của chúng.
Trong quá trình nghiên cứu, tác giả luận văn không tránh khỏi những khó khăn về việc thu thập các tài liệu tham khảo, nhất là tài liệu tham khảo ở bình diện Ngữ dụng học. Tuy nhiên, chúng tôi vẫn cố gắng trình bày một cách cụ thể các khía cạnh đóng góp của bình diện Ngữ dụng học vào dạy – học KNLL sao cho thống nhất từ lý thuyết đến thực hành.
“Dạy Làm văn thực chất là dạy thực hành Làm văn” [46, 285]. Cho
nên những biện pháp rèn luyện KNLL mà luận văn đưa ra chủ yếu là: sử dụng hợp lí hệ thống bài tập của SGK trong các giờ học Làm văn và xây dựng hệ
thống bài tập bổ sung phù hợp với năng lực của HS (theo lý thuyết lập luận của Ngữ dụng học). Ngoài ra, luận văn còn đề cập đến những biện pháp khác nhằm rèn KNLL cho HS như: rèn KNLL qua việc tích hợp với các giờ Đọc – hiểu văn bản nghị luận và giờ Tiếng Việt; rèn KNLL qua việc tổ chức các hoạt động ngoại khóa và rèn KNLL qua việc theo dõi quá trình tự học, tự rèn luyện của HS.
Lúc đầu, khi thực hiện đề tài này, chúng tôi băn khoăn: Với thời lượng chương trình dành cho việc dạy học KNLL ở trường THPT còn ít như hiện nay, GV phải làm sao để phân bố thời gian dạy lý thuyết và thực hành cho hợp lí? Liệu GV có thật sự quan tâm đến những đóng góp của bình diện Ngữ dụng học vào dạy - học KNLL không? HS có thật sự hứng thú và tích cực rèn luyện KNLL qua những biện pháp mà luận văn đề xuất không?,… Tuy nhiên, chúng tôi cho rằng việc rèn luyện KNLL không chỉ được thực hiện trong chương trình chính khóa mà còn được thực hiện trong các hoạt động ngoại khóa, không chỉ ở phân môn Làm văn mà còn tích hợp ở các phân môn khác như Văn học – Tiếng Việt, không chỉ ở trên lớp mà còn ở quá trình tự học, tự rèn luyện (ở nhà) của HS. Và điều quan trọng là trước hết phải nâng cao nhận thức của GV và HS về tầm quan trọng của việc rèn luyện KNLL trong dạy học Làm văn.
Thay đổi thực trạng dạy học ở trường THPT không phải là việc làm “một sớm, một chiều”, đặc biệt là thực trạng dạy học KNLL của phân môn Làm văn – vốn là một lĩnh vực khó khăn. Vì vậy, những biện pháp mà luận văn đề xuất cần được tiếp tục kiểm nghiệm trong thực tế một cách rộng rãi, đầy đủ và lâu dài hơn. Tuy nhiên, với những nổ lực cố gắng, chúng tôi mong rằng những biện pháp mà luận văn đề xuất sẽ đóng góp tích cực vào việc rèn luyện KNLL trong văn nghị luận của HS, từ đó nhằm nâng cao chất lượng dạy - học Làm văn ở trường THPT hiện nay.
DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ
1. TS. Trần Thanh Bình – Hà Thị Mỹ Trinh (2010), “Nâng cao hiệu quả giờ trả bài làm văn”, Giáo dục, số 251.
2. Hà Thị Mỹ Trinh (2010), “Con đường nâng cao hiệu quả dạy – học thực hành làm văn nghị luận xã hội ở trường THPT hiện nay”, Kỷ yếu