6. Phương pháp nghiên cứu
1.4.2.Bản chất của giáo dục hòa nhập
- Giáo dục cho mọi đối tượng học sinh. Đây là tư tưởng chủ đạo, yếu tố đầu tiên thể hiện bản chất của giáo dục hoà nhập. Trong giáo dục nhập không có sự tách biệt giữa học sinh với nhau. Mọi học sinh đều tôn trọng và đều có giá trị như nhau.
- Học ở trường nơi mình sinh sống
- Mọi học sinh đều cùng được hưởng một giáo dục chương trình phổ thông. Điều này vừa thể hiện sự bình đẳng trong giáo dục, vừa thể hiện sự tôn trọng. - Điều chỉnh chương trình, đổi mới phương pháp dạy học và thay đổi quan điểm, cách đánh giá là vấn đề cốt lõi để giáo dục hoà nhập đạt hiệu quả cao nhất.
- Điều chỉnh chương trình là việc làm tất yếu của giáo dục hoà nhập, có điều chỉnh chương trình cho phù hợp thì mới đáp ứng cho mọi trẻ em có nhu cầu, năng lực khác nhau.
- Giáo dục hoà nhập không đánh đồng mọi trẻ em như nhau. Vì thế, điều chỉnh chương trình cho phù hợp là cần thiết.
- Dạy học một cách sáng tạo, tích cực và hợp tác. Đó là mục tiêu dạy học hoà nhập.
- Dạy học hoà nhập sẽ tạo ra được cho trẻ kiến thức chung, tổng thể, cân đối. Muốn thế, phương pháp học hợp tác. Phải biết lựa chọn phương pháp và sử
dụng đúng lúc: phương pháp đồng loạt, phương pháp đa trình độ, phương pháp trùng lập giáo án, phương pháp thay thế, phương pháp cá biệt.
Bảng 1.1. Bảng so sánh các yếu tố của giáo dục hoà nhập và các yếu tố không phải là giáo dục hoà nhập:
Các yếu tố của giáo dục hoà nhập
Các yếu tố
không phải là giáo dục hoà nhập
Giáo dục mọi đối tượng học sinh. Giáo dục cho một số đối tượng học sinh. Học sinh được học ở trường thuộc
khu vực sinh sống
Học sinh khuyết tật được gửi tới trường học chuyên biệt khác với trường học của anh, chị, em hay hàng xóm của các em
Học sinh được bố trí vào lớp học phù hợp với lứa tuổi trong môi trường giáo dục phổ thông.
Học sinh được bố trí vào lớp học không phù hợp với lứa tuổi trong môi trường giáo dục phổ thông.
Cung cấp các dịch vụ giúp đỡ học sinh.
Học sinh phải rời môi trường giáo dục phổ thông để tìm các dịch vụ và sự trợ giúp.
Dạy học một cách sáng tạo, tích cực và hợp tác.
Dạy học một cách thụ động, lặp đi lặp lại và không hợp tác.
Bạn bè cùng lứa giúp đỡ lẫn nhau. Bạn bè cùng lứa hoạt động độc lập hoặc cạnh tranh nhau.
Học sinh với những khả năng khác nhau được học theo nhóm.
Học sinh với những khả năng giống nhau được học theo nhóm.
Điều chỉnh chương trình, đổi mới phương thức dạy học và cách đánh giá.
Chuẩn bị hoá chương trình, phương pháp dạy học và cách đánh giá.
Mọi học sinh đều là thành viên của tập thể.
Một số học sinh đều là thành viên của tập thể, số khác phải đánh đổi để được là thành viên của tập thể.
Lớp học có tỉ lệ học sinh hợp lí. Lớp học có tỉ lệ học sinh khuyết tật khá lớn
Một học sinh được hưởng cùng một chương trình giáo dục phổ thông.
Chương trình giáo dục cá nhân không liên quan đến chương trình giáo dục phổ thông. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Giáo viên phổ thông và chuyên biệt cùng chia sẻ trách nhiệm giáo dục mọi đối tượng học sinh.
Giáo viên phổ thông và chuyên biệt không cùng chia sẻ trách nhiệm giáo dục mọi đối tượng học sinh.
Sự đa dạng được đánh giá cao. Sự đa dạng không được đánh giá cao. Chú trọng những điểm mạnh của
học sinh. Chú trọng những điểm yếu của học sinh. Với phương pháp dạy học đa dạng,
học sinh tham gia vào các họat động chung và đạt được các kết quả khác nhau.
Với phương pháp dạy học và yêu cầu đã được chuẩn hoá, học sinh tham gia vào các hoạt động riêng biệt.
Cân bằng hiệu quả giữa kiến thức và xã hội
Chỉ chú trọng đến hiệu quả về mặt kiến thức.
Lập kế hoạch cho quá trình chuyển
tiếp của học sinh. Không có quá trình kế hoạch chuyển tiếp.
1.4.3. Môi trường giáo dục hòa nhập cho học sinh chậm phát triển trí tuệ
Khó khăn nhất hiện nay là vấn đề hoà nhập trong GD cho trẻ CPTTT. Chủ trương thì đã có và chủ trương đúng đắn. Nhưng để hoà nhập được và hoà nhập có chất lượng thì vẫn là một thác thức rất lớn.
Mỗi một đối tượng trẻ khuyết tật lại có những khó khăn rất đặc thù. Riêng với trẻ CPTTT thì nhận thức rất thấp, năng lực nhận thức rất thấp, do vậy việc đi học của đối tượng trẻ này bị ảnh hưởng rõ ràng, khác với trẻ khiếm thị (trí tuệ không bị ảnh hưởng nhiều)... Cho nên, chương trình GD chung thì không thể phù hợp với đối tượng trẻ CPTTT. Để trẻ CPTTT có thể học hoà nhập với trẻ bình thường thì chương trình GD bình thường phải được cắt nhỏ ra, kéo dài ra. Song lại có khó khăn là thay đổi như vậy thì hoạt động học tập của trẻ CPTTT sẽ có sự rất “lệch pha” so với trẻ bình thường, so với mặt bằng chung trong trường học cho trẻ bình thường. Chính vì thế mà việc học hoà nhập vẫn rất khó đối với trẻ CPTTT.
Bản thân trẻ CPTTT bao giờ cũng kéo theo 2 vấn đề: thứ nhất là hành vi, thứ 2 là ngôn ngữ. Hai vấn đề này rất cản trở vấn đề hoà nhập cho trẻ CPTTT. Tất nhiên là với tất cả những khó khăn đó thì không phải không thể triển khai GD hoà nhập
đối với trẻ CPTTT. Tuy nhiên, muốn thực hiện GD hoà nhập tốt thì phải có sự can thiệp sớm. Chương trình can thiệp sớm phải từ bậc mầm non. Do đó, sau khi được nghiên cứu, triển khai thí điểm thì bộ công cụ đánh giá trẻ CPTTT sẽ sớm được triển khai ở bậc mầm non. Khi trẻ CPTTT đã được phát hiện sớm, tiếp đến bậc mầm non làm tốt GD hoà nhập, thì sẽ hạn chế được mức độ nặng hơn của tình trạng CPTTT, tạo tiền đề rất quan trọng cho trẻ khi hoà nhập vào bậc tiểu học.Vấn đề quan trọng nhất hiện nay vẫn là phải nhận thức, đánh giá xem đứa trẻ bị CPTTT cần được học ở môi trường nào thì phù hợp, hoà nhập hay hội nhập đều tốt, nhưng tốt nhất chính là môi trường GD phù hợp với cá nhân đứa trẻ. Thực tế có những trẻ CPTTT ở mức độ không nặng, nhưng nếu xếp chúng vào môi trường học hoà nhập thì không tốt vì trẻ không cảm thấy tự tin, không cảm thấy thoải mái. Vấn đề GD cho trẻ CPTTT không thể áp đặt. Hiện nay, một số phụ huynh cũng bày tỏ quan điểm là họ không thích cho con học bị CPTTT học hoà nhập, vì họ thấy con họ không tự tin học cùng trẻ bình thường và bản thân họ cũng không thấy tự tin.
Đây phải là vấn đề chung cần được cả xã hội quan tâm. Cùng với sự phát hiện sớm, nhận thức của gia đình có trẻ CPTTT rất quan trọng. Bên cạnh đó gia đình trẻ CPTTT cần được cung cấp những dịch vụ để can thiệp, phục hồi cho trẻ CPTTT. Trẻ CPTTT và gia đình đối tượng trẻ này cần có sự hỗ trợ của Nhà nước thông qua hệ thống phúc lợi xã hội; phải có sự phát hiện sớm, chẩn đoán sớm; giáo dục cũng cần có sự phối hợp với y tế... Về phía cơ quan Nhà nước thì cần có sự phối hợp giữa 3 bộ: Bộ GD&ĐT, Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội, Bộ Y tế; đồng thời phải làm tốt tuyên truyền ở cộng đồng.
1.5. Tổ chức hoạt động dạy học hòa nhập cho học sinh chậm phát triển trí tuệ tuệ
1.5.1. Hình thức tổ chức dạy học ở trường tiểu học
Sau khi nghiên cứu thí điểm và đạt được thành công phù hợp với điều kiện xã hội, văn hóa của nước ra, Bộ Giáo dục và đào tạo đã xác định DHHN là hướng đi chính để giải quyết vấn đề trẻ CPTTT, DHHN CPTTT thực hiện trong nhà trường cần được tiến hành theo quy trình các bước sau:
Bước 1: Tìm hiểu năng lực và nhu cầu của trẻ
Mỗi trẻ em bao gồm cả TKT đều có những năng lực, nhu cầu, sở thích và kinh nghiệm cá nhân riêng. Trẻ đã có những kiến thức, kỹ năng nhất định được tích lũy trong quá trình phát triển, sinh sống. Tìm hiểu năng lực và nhu cầu của trẻ nhằm mục đích phát hiện những điểm mạnh của trẻ, những năng lực vốn có của trẻ về các mặt: nhận thức, những tri thức, kỹ năng trẻ đang có, cách trẻ học, các kỹ năng xã hội, khả năng nghe, khả năng ngôn ngữ, phương tiện giao tiếp của trẻ. Các năng lực của trẻ có thể được phân loại theo các nhóm năng lực do Haward Gardner đề xuất. Đây là quá trình xác định “ Vùng phát triển hiện thời” của trẻ. Để phát hiện được những đặc điểm trên, có thể sử dụng nhiều phương pháp khác nhau như: quan sát, phỏng vấn, xem xét sản phẩm của trẻ, xem xét hồ sơ cá nhân của trẻ.
Bước 2: Xây dựng mục tiêu và lập KHGD cá nhân cho TKT
TKT ở các mức độ khác nhau có những nhu cầu đặc thù về các mặt phát triển và đặc biệt, trẻ có những cách học rất khác nhau. Trên cơ sở tìm hiểu năng lực, nhu cầu của trẻ, cần xây dựng mục tiêu, KHGDCN cho trẻ. Nói cách khác, trên cơ sở “vùng phát triển hiện thời” cần xác định “vùng phát triển gần” và kế hoạch cụ thể nhằm đạt được vùng phát triển đó. Kế hoạch cần cụ thể, chi tiết bao gồm các mục tiêu cụ thể cần đạt được trong giai đoạn nhất định, các hoạt động cần tiến hành để phục vụ mục tiêu, người và địa điểm thực hiện các hoạt động đó. Mục tiêu, kế hoạch GDCN này được ghi chép trong “ sổ theo dõi tiến bộ của trẻ”.
3. Thực hiện kế hoạch: vận dụng các phương pháp giáo dục đặc thù 4. Đánh giá kết quả GDHN TKT 1. Tìm hiểu khả năng
nhu cầu của TKT tiêu và lập KHGDCN 2. Xây dựng mục cho TKT
Bước 3: Thực hiện kế hoạch: vận dụng các phương pháp giáo dục đặc thù Để đạt được mục tiêu GDCN đã đề ra cho TKT, việc áp dụng các kỹ năng đặc thù có tầm quan trọng đặc biệt. Căn cứ vào năng lực của TKT, GV là người chăm sóc trẻ cần biết và sử dụng phương pháp phù hợp đối với trẻ. Điều chỉnh mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và các hoạt động học tập là một yêu cầu cần thiết trong DHHN TKT.
Bước 4: Đánh giá kết quả giáo dục
Đánh giá kết quả giáo dục nhằm xác định và công nhận sự phát triển, khuyến khích trẻ nỗ lực học tập. Trên kết quả đánh giá “vùng phát triển hiện thời” tại giai đoạn phát triển mới được xác định và “vùng phát triển cận kề” cho giai đoạn mới của trẻ được xây dựng. Các nghiên cứu ở nước ngoài và trong nước đã đề xuất các vấn đề này. Những quan điểm chính và đánh giá kết quả giáo dục là: nhìn nhận một cách tổng thể, tiếp cận tổng thể và tiếp cận cá nhân. Nội dung đánh giá bao gồm cả hai mặt: Kỹ năng xã hội và tri thức. Sử dụng nhiều phương pháp đánh giá.
Quy trình DHHN TKT bao gồm 4 bước được tiến hành theo một vòng khép kín trong một năm học. Mỗi vòng đánh dấu một sự phát triển mới của trẻ đồng thời cũng là sự khởi đầu của sự phát triển tiếp theo. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
1.5. . Yêu cầu, nội dung và hình thức tổ chức các hoạt động dạy học cho học sinh chậm phát triển trí tuệ
1.5.2.1. Kết cấu về không gian
TKT thường có khó khăn trong việc hiểu một địa điểm nhất định được sử dụng để làm gì và loại hành vi nào cần phải có ở địa điểm đó. GV nên đặc biệt chú ý đến việc bố trí các góc hoạt động trong lớp học, có thể tạo cho mỗi góc lớp học một chức năng riêng, nhờ vậy môi trường xung quanh sẽ trở nên dễ dự đoán hơn đối với TKT.
Trong trường hợp GV thay đổi cách bố trí trong lớp học, GV cần thông báo trước cho TKT về những thay đổi sắp diễn ra.
TKT luôn suy nghĩ dựa trên những gì chúng nhìn thấy, do vậy trẻ đạt kết quả học tập tốt nhất khi GV sử dụng giáo cụ trực quan. GV có thể giúp trẻ tự nhận biết, kiểm soát và điều chỉnh thời gian bằng các dụng cụ trực quan. Có thể giúp trẻ nhận biết rõ thời điểm diễn ra các hoạt động khác nhau bằng cách sử dụng thời khóa biểu trực quan treo trên bảng hoặc trên tường. Để thực hiện việc này GV có thể dùng các loại phương tiện hỗ trợ giao tiếp khác nhau như: vật thật, mô hình, ảnh, tranh minh họa, tranh biểu tượng,…
Dựa trên tư duy liên tưởng, trẻ có thể hiểu khi nào thì các hoạt động sẽ xảy ra, vì vậy lập thời gian biểu cho trẻ là rất cần thiết và sẽ tốt hơn cho trẻ nếu GV giúp chúng biết trước khi nào sẽ có những thay đổi trong thời gian biểu, cũng như khi nào thì những thay đổi đó chấm dứt và mọi việc trở lại bình thường.
Ngoài ra giáo viên cần chú ý khoảng thời gian chuyển tiếp từ hoạt động này sang hoạt động khác. GV có thể giúp trẻ nhận biết thời điểm hoạt động hoàn thành, ví dụ trò chơi xếp hình được thực hiện xong khi tất cả các miếng hình đã được xếp đúng vào bảng. Trẻ phải làm việc cho đến khi đồng hồ chỉ một giờ nhất định. Trẻ phải làm việc cho đến khi chuông đồng hồ báo hết giờ.
1.5.2.3. Kết cấu về hoạt động
Kết cấu hoạt động có thể được xây dựng bằng cách giải thích lần lượt từng bước thực hiện một nhiệm vụ. Cụ thể trẻ sẽ phải làm gì, phải làm nhiệm vụ đó như thế nào, phải thực hiện ở đâu, có những công cụ và dụng cụ gì để thực hiện nhiệm vụ này, nhiệm vụ này được thực hiện trong bao lâu và phải là gì sau khi thực hiện xong nhiệm vụ đó.
Sau khi đã đưa ra cho trẻ những chỉ dẫn cần thiết, GV nên kiểm tra liệu trẻ có hiểu được đúng là mình phải làm gì không. Đôi khi cho trẻ ngồi tách xa các trẻ khác để trẻ không bị các trẻ khác làm mất tập trung chú ý. Trong quá trình trẻ thực hiện nhiệm vụ, GV cần phải thường xuyên kiểm tra để có thể giúp trẻ sửa sai nếu cần thiết.
Khi trẻ đã hoàn thành nhiệm vụ, phải đưa ra một sự phản hồi tích cực bằng cách khen ngợi trẻ, nói rõ trẻ đã thực hiện tốt nhiệm vụ gì hoặc chỉ ra cho trẻ những
lỗi mà trẻ còn mắc phải và cùng trẻ sửa chữa những lỗi đó. Với một số trẻ sự khen ngợi bình thường từ người khác là chưa đủ để kích thích trẻ, vì vậy, với những trẻ này, có thể sử dụng hoạt động mà trẻ rất yêu thích hoặc một vật gì đó để làm phần thưởng cho trẻ.
1.5.2.4. Kết cấu về con người
Kết cấu về con người giúp trả lời cầu hỏi “ai?” và “các nội quy hay quy tắc gì?”
Câu hỏi “ai?” có nghĩa là trẻ sẽ phải làm việc với ai. Trong trường hợp chỉ có một giáo viên thì câu trả lời đã rõ ràng. Nhưng trong trường hợp có hơn một giáo viên thì phải làm rõ cho mỗi trẻ biết ai sẽ chịu trách nhiệm chăm sóc và làm việc với trẻ.
Câu hỏi “các nội quy hay quy tắc gì?” có nghĩa là GV phải thể hiện rõ mình muốn trẻ cư xử như thế nào, những hành vi nào của trẻ là có thể chấp nhận được và những hành vi nào là không thể chấp nhận được. GV phải đặc biệt chú ý làm sao để các nội quy và nguyên tắc rõ ràng. Phải giúp trẻ hiểu tại sao phải tuân thủ những nội quy hoặc nguyên tắc đó.
Để tránh sự ảnh hưởng quá lớn của GV đến TKT khi họ luôn hướng trẻ theo những kết cấu như trên thì các kết cấu cho TKT phải được xem như là một dạng