Biện pháp tổ chức hoạt động dạy học hòa nhập cho học sinh tiểu học rối loạn tăng động giảm chú ý luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠOTRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỤY THÙY MAI

BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC HÒA NHẬPCHO HỌC SINH TIỂU HỌC

RỐI LOẠN TĂNG ĐỘNG GIẢM CHÚ Ý

Chuyên ngành: Giáo dục học (Bậc Tiểu học)Mã số: 60 14 01

a học: TS Nguyễn Ngọc Hiền

NGHỆ AN, 2012

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠOTRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỤY THÙY MAI

BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC HÒA NHẬPCHO HỌC SINH TIỂU HỌC

RỐI LOẠN TĂNG ĐỘNG GIẢM CHÚ Ý

Chuyên ngành: Giáo dục học (Bậc Tiểu học)Mã số: 60 14 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Cán bộ hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Ngọc Hiền

NGHỆ AN, 2012

LỜI CẢM ƠN

Với mong muốn đóng góp một phần nhỏ nghiên cứu của mình cho sựnghiệp giáo dục thế hệ trẻ, đặc biệt là những trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt,chúng tôi đã chọn đề tài “Biện pháp tổ chức hoạt động dạy học hòa nhập chohọc sinh tiểu học rối loạn tăng động giảm chú ý”.

Trong quá trình triển khai đề tài, chúng tôi đã nhận được sự quan tâm,giúp đỡ nhiệt thành từ quý Thầy Cô, bạn bè và đồng nghiệp Tôi xin trântrọng bày tỏ sự biết ơn sâu sắc đến:

Quý Thầy Cô trực tiếp giảng dạy cũng như tổ chức từ trường Đại họcVinh - trường Đại học Sài Gòn,

Ban giám hiệu, các giáo viên, quý phụ huynh cũng như các em học sinhtham gia quá trình khảo sát, nghiên cứu, thực nghiệm,

Ban giám hiệu, các bạn đồng nghiệp tại nơi tôi đang công tác đã tạođiều kiện tối đa cho tôi an tâm nghiên cứu,

Gia đình, bạn bè đã không ngừng động viên, giúp đỡ tôi khi tôi gặp khókhăn,

Và đặc biệt là thầy hướng dẫn của tôi - Tiến sĩ Nguyễn Ngọc Hiền, đãvượt qua mọi khoảng cách về địa lý để chỉ dẫn, góp ý, chăm chút cho luậnvăn này được hoàn thành với tất cả tấm lòng tận tâm.

Vì thời gian nghiên cứu có hạn, năng lực bản thân còn hạn chế nên chắcchắn luận văn sẽ tồn tại nhiều thiếu sót Tôi rất mong nhận được những gópý, bổ khuyết từ quý Thầy Cô, bạn đồng nghiệp và những người có quan tâm

để hoàn thiện hơn nữa chất lượng của đề tài

Chương 1: Cơ sở lí luận của đề tài

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề ……… 5

1.2 Một số khái niệm cơ bản……… 7

1.3 Khái quát về đặc điểm của trẻ rối loạn tăng động giảm chú ý………. 14

1.4 Giáo dục hòa nhập cho trẻ rối loạn tăng động giảm chú ý……… 19

1.5 Tổ chức hoạt động dạy học hòa nhập cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý. 22Chương 2: Thực trạng tổ chức hoạt động dạy học hòa nhập cho học sinh tiểu học rốiloạn tăng động giảm chú ý ở các trường tiểu học trên địa bàn Quận 10–Thành phố HồChí Minh2.1 Khái quát về địa bàn và quá trình khảo sát thực trạng……….39

2.2 Phương pháp khảo sát………45

2.3 Thực trạng nhận thức, thái độ và kinh nghiệm của giáo viên về dạy học hòa nhậpcho học sinh tiểu học rối loạn tăng động giảm chú ý ở các trường tiểu học trên địa bànquận 10 – TP Hồ Chí Minh………

472.4.Thực trạng nhận thức của phụ huynh về vai trò, ý nghĩa của tổ chức hoạt động dạyhọc hòa nhập trẻ rối loạn tăng động giảm chú ý………

55

2.5.Thực trạng tổ chức hoạt động dạy học hòa nhập cho học sinh tiểu học tăng độnggiảm chú ý ở các trường tiểu học trên địa bàn quận 10 - TP Hồ Chí

58Chương 3: Biện pháp tổ chức hoạt động dạy học hòa nhập cho học sinh tiểu học rối loạn tăng động giảm chú ý3.1 Các nguyên tắc xây dựng biện pháp tổ chức hoạt động dạy học hòa nhập cho họcsinh tiểu học rối loạn tăng động giảm chú ý ……….

713.2 Các biện pháp tổ chức hoạt động dạy học hòa nhập cho học sinh tiểu học rối loạntăng động giảm chú ý……….

743.3 Thăm dò sự cần thiết và tính khả thi của các biện pháp……….92

11 Bảng 2.11 Số học sinh đầu cấp tiểu học tại 12 trường tiểu học đượctiến hành khảo sát

12 Bảng 2.12 Số học sinh ADHD đầu cấp tiểu học được tiến hành khảosát tại 12 trường tiểu học

13 Bảng 2.13 Bảng phân loại các nhóm trẻ ADHD theo khối lớp

14 Bảng 2.14 Bảng kết quả quy đổi mức độ trí tuệ từ việc thực hiện trắcnghiệm Raven cho trẻ ADHD đầu cấp tiểu học ở quận 10

15 Bảng 2.15 Bảng kết quả kiểm tra định kì lần hai môn Toán và TiếngViệt của các học sinh ADHD đầu cấp tiểu học ở quận 10

16 Bảng 3.1 Mức độ cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đối vớigiáo viên dạy hòa nhập

17 Bảng 3.2 Mức độ cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đối vớiphụ huynh có con mắc ADHD học hòa nhập

18 Bảng 3.3 Kết quả hai môn Tiếng Việt và Toán trước thực nghiệm19 Bảng 3.4 Kết quả hai môn Tiếng Việt và Toán sau thực nghiệm

MỞ ĐẦU1Lí do chọn đề tài:

Rối loạn tăng động giảm chú ý (Attention-deficit hyperactivity

disorder-ADHD) là một trong những rối loạn phát triển thường gặp ở trẻ em, đặc điểm

chung của ADHD là những hành vi hiếu động quá mức đi kèm sự suy giảmkhả năng chú ý Theo thống kê cứ 100 trẻ thì có từ 3 đến 5 trẻ mắc rối loạnnày với một số triệu chứng bắt đầu trước tuổi lên 7 Lứa tuổi hay mắc là từ 8đến 11, trẻ trai có khả năng mắc cao gấp 3 lần trẻ gái, khi trưởng thành bệnhcó xu hướng giảm [28] Ở Việt Nam theo một nghiên cứu tương đối quy môtrên 1.594 học sinh ở hai trường tiểu học tại Hà Nội cho thấy tỷ lệ mắc bệnh là3,01% [15] Trẻ mắc hội chứng ADHD có thể ảnh hưởng tới sự phát triển vềmặt xã hội và trình độ học vấn của trẻ sau này Trẻ không thể tập trung vàocông việc và chuyện học hành, dẫn tới kết quả học tập không tốt Trẻ bị hiếuđộng thái quá hay cắt ngang việc làm của người khác Sự tụt lùi này có thểdẫn tới tâm lý tự ti và các hành vi tiêu cực khác ADHD cũng làm tăng nguy

cơ trầm cảm và các rối loạn lo âu ở trẻ Lớn lên, trẻ khó hòa nhập với xã hội,dễ bốc đồng nên có nguy cơ gây những hậu quả đáng tiếc.

Bước vào bậc học phổ thông là một bước ngoặt trong đời sống của trẻ.Ở độ tuổi đầu cấp tiểu học, đặc điểm tâm sinh lý trẻ có nhiều thay đổi Đây làgiai đoạn chuyển tiếp từ hoạt động chủ đạo vui chơi sang hoạt động học tập,một hoạt động nghiêm túc, có những yêu cầu nghiêm ngặt Chính vì vậy, vớinhững trẻ có ADHD sẽ gặp những thách thức lớn để thích ứng và hòa nhậpvới những yêu cầu mới của bậc học Thực tế đã cho thấy trẻ có ADHD rất khókhăn để hòa nhập và học tập đạt kết quả tốt như các bạn bè cùng trang lứa, làrào cản để trẻ có thể tiếp tục học lên những lớp cao hơn Vì vậy, nhà trườngcùng gia đình cần có những biện pháp tổ chức các hoạt động dạy học cho trẻcó ADHD hợp lý với đặc điểm cá nhân trẻ ngay từ những năm đầu của cấphọc.

Thực tế giáo dục đã cho thấy, giáo dục hòa nhập được coi là giải pháp hữuhiệu nhất đảm bảo cho trẻ khuyết tật nói chung, trẻ có ADHD nói riêng quyềnđược giáo dục, quyền được tham gia mọi hoạt động xã hội với cộng đồng,giúp trẻ có cơ hội tiếp thu kiến thức, sống độc lập và hòa nhập tốt với cộngđồng Ở trường, trẻ ADHD được tiếp xúc nhiều với bạn bè, thầy cô và đượclàm quen với các chuẩn mực xã hội mới Qua đó các em dần hình thành đượccác kỹ năng sống thông qua các mối quan hệ xã hội, điều này thực sự quantrọng giúp ích cho sự phát triển bình thường của trẻ Như vậy trong môitrường hòa nhập ở bậc tiểu học, việc tổ chức các hoạt động dạy học hòa nhậpcho trẻ ADHD là một nội dung quan trọng trong quá trình giáo dục [25].

Tại quận 10 - TP.HCM là địa bàn có khoảng 350 trẻ ADHD tham giahọc hòa nhập ở 12 trường tiểu học Theo khảo sát sơ bộ cho thấy việc tổ chứchoạt động dạy học cho học sinh có ADHD chưa được quan tâm dẫn đến khả

năng hòa nhập, kết quả học tập, đạt kết quả thấp Thực trạng này dẫn đếnADHD của trẻ không có dấu hiệu thuyên giảm, trẻ thường bị coi là nhữngthành viên cá biệt của lớp, trường Điều này là một trong những nguyên nhânảnh hưởng đến kết quả giáo dục toàn diện của nhà trường

Từ thực tế trên, việc nghiên cứu và tìm ra những biện pháp tổ chức hoạtđộng dạy học hòa nhập cho trẻ ADHD là vấn đế hết sức cấp thiết.

Trên thế giới cũng như ở Việt Nam, đã có một số công trình khoa họcnghiên cứu về giáo dục cho trẻ ADHD Tuy nhiên, cho đến nay tại TP.HCMchưa có công trình khoa học nào nghiên cứu đầy đủ về tổ chức hoạt động dạyhọc hòa nhập cho học sinh tiểu học có ADHD.

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Biệnpháp tổ chức hoạt động dạy học hòa nhập cho học sinh tiểu học rối loạntăng động giảm chú ý”

3.2.Đối tượng nghiên cứu:

Biện pháp tổ chức hoạt động dạy học hòa nhập cho học sinh tiểu học rốiloạn tăng động giảm chú ý.

4Giả thuyết khoa học:

Nếu đề ra và thực hiện được các biện pháp tổ chức hoạt động dạy họchợp lý, có cơ sở khoa học và có tính khả thi thì sẽ góp phần nâng cao chấtlượng dạy học hòa nhập cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý

5Nhiệm vụ nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu:

1.1 Nhiệm vụ nghiên cứu:

Để đạt được mục đích nghiên cứu trên, luận văn có nhiệm vụ góp phầnlàm rõ những vấn đề sau:

Xây dựng cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của vấn đề tổ chức dạy họchòa nhập cho học sinh tiểu học rối loạn tăng động giảm chú ý.

Đề xuất một số biện pháp tổ chức hoạt động dạy học hòa nhập cho họcsinh tiểu học rối loạn tăng động giảm chú ý.

Thực nghiệm các biện pháp.

1.2 Phạm vi nghiên cứu:

Đề tài được thực hiện có phạm vi nghiên cứu ở 12 trường tiểu học trênđịa bàn quận 10 – TP.HCM.

6Phương pháp nghiên cứu:

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Sử dụng phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, cụ thể hóa các tàiliệu lý luận có liên quan đến đề tài nghiên cứu.

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Sử dụng phương pháp quan sát sư phạm, điều tra, tổng kết kinh nghiệm,thực nghiệm sư phạm và nghiên cứu các kết quả của hoạt động giáo dục họcsinh nhằm tìm hiểu thực trạng của vấn đề và sự tác động từ biện pháp đề ralên đối tượng học sinh ADHD.

6.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng toán thống kê để xử lí số liệu thu được về phương diện địnhlượng và mặt định tính.

7Đóng góp của luận văn:

Từ những kết quả nghiên cứu lí luận, thực tiễn, tác giả đã đề ra những biệnpháp nhằm nâng cao chất lượng tổ chức hoạt động dạy học hòa nhập cho học

sinh tiểu học có rối loạn tăng động giảm chú ý Đề tài có ý nghĩa đối với giáoviên dạy hòa nhập cho học sinh tiểu học mắc hội chứng ADHD và cho cả phụhuynh có con bị hội chứng này trong việc giúp trẻ nhanh hòa nhập và nângcao chất lượng giáo dục toàn diện cho học sinh ADHD.

8Cấu trúc luận văn:

Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luậnvăn gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận của đề tài

Chương 2 Thực trạng tổ chức hoạt động dạy học hòa nhập cho học sinh

tiểu học rối loạn tăng động giảm chú ý ở các trường tiểu họctrên địa bàn Quận 10–Thành phố Hồ Chí Minh.

Chương 3 Một số biện pháp tổ chức hoạt động dạy học hòa nhập cho học

sinh tiểu học rối loạn tăng động giảm chú ý.

Ngay từ giữa thế kỷ 19, rối loạn tăng động giảm chú ý lần đầu tiên đượcHeinrich Hoffmann, một bác sĩ thần kinh người Đức mô tả bằng những dấuhiệu gặp ở trẻ em gồm: trẻ không ngồi yên, người thường xuyên lắc lư, đongđưa tới lui, và dựng ngược ghế mình ngồi lên Tuy nhiên, mãi đến năm 1960,“hội chứng tăng động ở trẻ em” (hyperactive child syndrome) mới được Chessmô tả cụ thể như là một hội chứng rối loạn hành vi, với sự suy giảm khả năng

chú ý và gia tăng hành vi đáng kể [35] Năm 1968, Sổ tay chẩn đoán và thốngkê các rối loạn tâm thần của Hội tâm thần học Mỹ lần thứ 2 (Diagnostic andStatistical Manual of Mental Disorders (DSM-II; APA, 1968) đưa ra thuật ngữ“phản ứng tăng động ở trẻ em” (hyperkinetic reaction of childhood) Từ thờiđiểm này, thuật ngữ định danh rối loạn với các đặc điểm cơ bản: giảm chú ý,tăng động và xung động được sử dụng rộng rãi trong khoa học như một thuậtngữ thống nhất.

Tiếp sau đó đã có rất nhiều các công trình nghiên cứu khác liên quan đếnrối loạn tăng động giảm chú ý của các nhà khoa học người Mỹ, Canada, nhưnghiên cứu về sự tự điều chỉnh kém, khó khăn trong việc ức chế hành vi trongrối loạn tăng động giảm chú ý của Barkley, 1997; Douglas, 1999; Nig, 2001.hay các nghiên cứu về sự tiến triển của rối loạn tăng động giảm chú ý ở trẻ emcủa Barkley, 1990; S.Mannuza, R.G.Klein, P.H.Kinig, T.L.Giampino, 1988[30, 35].

Nhìn chung, hiện nay vấn các vấn đề xung quanh hội chứng rối loạn tăngđộng giảm chú ý đã được các nhà khoa học trên thế giới quan tâm nghiên cứuvà đã có những sự thống nhất nhất định Tuy nhiên, các nghiên cứu này chủyếu tập trung vào các vấn đề về dịch tễ, các liệu pháp điều trị tâm lý Các thửnghiệm chăm sóc tại cộng đồng cho trẻ rối loạn tăng động giảm chú ý chưađược quan tâm nghiên cứu, đặc biệt là chưa có nghiên cứu nào về giáo dụchòa nhập cho trẻ rối loạn tăng động giảm chú ý được công bố

1.1.2 Ở Việt Nam:

Ở Việt Nam, tình hình nghiên cứu về các rối loạn phát triển ở trẻ em nóichung, rối loạn tăng động giảm chú ý ở trẻ em nói riêng chưa được các nhàkhoa học quan tâm chú ý Các nghiên cứu về rối loạn tăng động giảm chú ý ởtrẻ em chủ yếu dừng lại ở mức độ thống kê, mô tả Đã có một số khoá luận tốtnghiệp của sinh viên Khoa Tâm lý học (Đại học Khoa học xã hội và Nhân văn

- Đại học Quốc gia Hà Nội) và sinh viên Khoa Giáo dục đặc biệt (Đại học Sưphạm I Hà Nội) nghiên cứu về rối loạn tăng động giảm chú ý ở trẻ em Đángchú ý là các nghiên cứu:

- “Thử ứng dụng một vài liệu pháp tâm lý trong trị liệu tăng động giảmchú ý ở học sinh THCS ở Hà Nội” của TS Nguyễn Thị Hồng Nga - Đạihọc Sư phạm Hà Nội, 2003 [16]

- “Tìm hiểu ảnh hưởng của hội chứng tăng động giảm chú ý đối với họctập ở trẻ em tiểu học” của Đặng Hoàng Minh và TS Hoàng Cẩm Tú, 2001[15].

- “Bước đầu thích nghi hoá các thang đánh giá những hành vi kém thíchnghi của Conners trên học sinh tiểu học và trung học cơ sở” của TS.Nguyễn Công Khanh, 2002 [13]

- “Một số nhận xét về kết quả nghiên cứu test Luria-90 trên học sinhtăng động giảm chú ý bậc trung học cơ sở” của PGS.TS Võ Thị Minh Chí,2002 [10].

Tuy nhiên, cho đến nay chúng ta chưa có một công trình lớn, chính thứcnào đề cập đến việc xây dựng một chương trình trị liệu toàn diện cho trẻ rốiloạn tăng động giảm chú ý nhằm làm nổi bật vai trò quan trọng, chủ yếu vàlâu dài của các yếu tố môi trường trường học, gia đình đối với rối loạn này.Đặc biệt là đến nay, chưa có một nghiên cứu nào về dạy học theo hướng hòanhập cho trẻ rối loạn tăng động giảm chú ý ở Việt Nam.

1.2 Một số khái niệm cơ bản:

1.2.1 Rối loạn tăng động giảm chú ý:

Gabrielle Weiss trong sách giáo khoa về “Tâm thần học trẻ em và thanhthiếu niên” định nghĩa rối loạn tăng động giảm chú ý như sau: “Trẻ tăng độngchỉ chú ý trong khoảng thời gian ngắn, khó ức chế kiểm soát được biểu lộbằng hành vi và nhận thức xung động và những bồn chồn không thích hợp.

Những điều đó không chỉ phản ánh bằng việc trẻ lao đầu vào một việc gì đócó thể nguy hiểm mà không suy nghĩ Trẻ gặp khó khăn trong việc điều chỉnhhoạt động, chú ý và điều chỉnh các tương tác xã hội vào các chuẩn tình huốngbình thường Những đặc điểm này dẫn đến việc, sự hiện diện của chúngthường gây rắc rối cho những người lớn và không được bạn bè cùng lứa ưathích Kết quả học tập của trẻ ở trường kém; nhiều trẻ mất khả năng học tậpđặc trưng và/hoặc đi kèm rối loạn hành vi”.[34]

Theo ICD-10 (Phân loại bệnh tật quốc tế sửa đổi lần thứ 10 - the 10threvision of the International Statistical Classification of Diseases), rối loạntăng động giảm chú ý thuộc mục F90 có đặc điểm là: dấu hiệu khởi phát sớm,sự kết hợp của một hành vi hoạt động quá mức, kém kiểm tra với thiếu chú ýrõ rệt và thiếu kiên trì trong công việc; và những đặc điểm hành vi lan toảtrong một số lớn hoàn cảnh và kéo dài với thời gian.[27]

Theo DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders,Fourth Edition) thì ADHD là một mẫu hành vi khó kiểm soát, biểu hiện daidẳng sự kém tập trung chú ý và tăng cường hoạt động một cách thái quá, khácbiệt hẳn với một mẫu hành vi của những trẻ bình thường khác cùng tuổi pháttriển.[28]

Hội chứng này, lúc đầu được gọi là tổn thuơng não tối thiểu (minimalbrain damage), rối loạn chức năng não tối thiểu (minimal brain dysfuntion).

Rối loạn tăng động giảm chú ý bắt đầu sớm trong quá trình phát triển cơthể (khoảng 10 năm đầu) do đặc điểm của tâm lý lứa tuổi Các nét đặc trưngchính của chúng là thiếu sự kiên trì trong các hoạt động, đòi hỏi sự tham giacủa nhận thức và khuynh hướng chuyển từ hoạt động này sang hoạt độngkhác, nhưng không hoàn thành cái nào cả, kết hợp vói một hoạt động quáđáng, thiếu tổ chức và kém điều tiết Sự thiếu sót này thường kéo dài trongsuốt quá trình đi học sang cả tuổi thành niên Nhiều bất thường khác có thể

kết hợp với rối loạn này Những trẻ này thường dại dột, xung động, để bị tainạn và bản thân chúng thường có những vấn đề về kỷ luật, do thiếu tôn trọngcác quy tắc, việc thiếu tôn trọng này là kết quả của việc thiếu suy nghĩ (hơn làcố tình chống đối) Các quan hệ của chúng đối với người thành niên thường làthiếu kiềm chế về mặt xã hội, thiếu thận trọng và dè dặt, chúng không đượccác trẻ em khác thừa nhận và có thể trở nên bị cô lập Các tật chứng về nhậnthức cũng thường gặp và các trạng thái chậm phát triển đặc hiệu về vận độngvà ngôn ngữ cũng gặp nhiều hơn một cách không cân xứng.

* Các tên gọi khác nhau của ADHD theo trình tự thời gian:- 1902: Suy giảm tư cách đạo đức

- 1934: Động cơ sinh học (Organically driven)- 1940: Hội chứng não nhẹ

- 1957: Rối loạn tăng động xung động- 1960: Loạn chức năng não nhẹ (MBD)- 1968: Phản ứng tăng động trẻ nhỏ (DSM II)- 1980: Rối loạn giảm chú ý - ADD (DSM III)

- 1987: Rối loạn tăng động giảm chú ý hay Rối loạn giảm chú ý không phânbiệt (DSM III-R)

- 1994: Rối loạn Tăng động/Giảm chú ý (DSM IV)314.04: ADHD, Thể kết hợp

314.00: ADHD, Giảm chú ý là chủ yếu

314.01: ADHD, Tăng động – Xung động là chủ yếu

hoà nhập là phương thức giáo dục mọi trẻ em, trong đó có trẻ khuyết tật, tronglớp học bình thường của trường phổ thông Giáo dục hoà nhập là "Hỗ trợ mọihọc sinh, trong đó có trẻ khuyết tật, cơ hội bình đẳng tiếp nhận dịch vụ giáodục với những hỗ trợ cần thiết trong lớp học phù hợp tại trường phổ thông nơitrẻ sinh sống nhằm chuẩn bị trở thành những thành viên đầy đủ của xã hội[18] Hoà nhập không có nghĩa là "xếp chỗ" cho trẻ khuyết tật trong trườnglớp phổ thông và không phải tất cả mọi trẻ đều đạt trình độ hoàn toàn nhưnhau trong mục tiêu giáo dục Giáo dục hoà nhập đòi hỏi sự hỗ trợ cần thiết đểmọi học sinh phát triển hết khả năng của mình Sự hỗ trợ cần thiết đó được thểhiện trong việc điều chỉnh chương trình, các đồ dùng dạy học, dụng cụ hỗ trợđặc biệt, các kỹ năng giảng dạy đặc thù,… Các giáo viên và nhân viên nhàtrường cần thấm nhuần tư tưởng hoà nhập để trẻ khuyết tật được phụ thuộclẫn nhau, được chấp nhận, được có giá trị, được hỗ trợ của bạn bè… Trường

hoà nhập là "Tổ chức giải quyết vấn đề đa dạng nhằm chú trọng đến việc học

của mọi trẻ Mọi giáo viên, cán bộ và nhân viên nhà trường cam kết làm việccùng nhau tạo ra và duy trì môi trường đầm ấm có hiệu quả cho việc học tập.

Trách nhiệm cho mọi trẻ được chia sẻ" [25].

Giáo dục hoà nhập dựa trên quan điểm xã hội trong việc nhìn nhận đánhgiá đúng trẻ khuyết tật Nguyên nhân gây ra khuyết tật không phải chỉ dokhiếm khuyết của bản thân cá thể mà còn là môi trường xã hội Môi trường xãhội đóng vai trò quan trọng trong sự phát triển của trẻ khuyết tật Trẻ khuyếttật về vận động (như liệt) sẽ là mất khả năng nếu không có các phương tiện đilại, không được tham gia vào hoạt động xã hội và sẽ trở thành tàn phế nếukhông ai chăm sóc giúp đỡ Nhưng cũng trẻ đó, nếu được hỗ trợ, có phươngtiện đi lại và xã hội có những cơ sở vật chất thích ứng không tạo ra các khókhăn (như có các đường lên xuống dễ dàng cho xe đẩy) và cùng được thamgia vào các hoạt động, trẻ sẽ được bình đẳng và phát triển như mọi trẻ khác.

Giáo dục hoà nhập dựa trên quan điểm tích cực về trẻ khuyết tật Mọi trẻkhuyết tật đều có những năng lực nhất định, chính từ sự đánh giá đó mà trẻkhuyết tật được coi là chủ thể chứ không phải là đối tượng thụ động trong quátrình tiếp nhận các tác động giáo dục Từ đó người ta tập trung quan tâm, tìmkiếm những cái mà trẻ khuyết tật có thể làm được Các em sẽ làm tốt nhữngviệc phù hợp với nhu cầu và năng lực của mình Trong giáo dục, gia đình,cộng đồng, xã hội cần tạo ra sự hợp tác và hoà nhập với các em trong mọihoạt động Vì thế các em phải được học ngay ở trường học gần nhất, nơi cácem sinh ra và lớn lên Các em luôn luôn được gần gũi gia đình, luôn đượcsưởi ấm bằng tình yêu của cha, mẹ, anh, chị mình và được cả cộng đồng đùmbọc, giúp đỡ Trẻ khuyết tật sẽ được học cùng một chương trình, cùng lớp,cùng trường với các bạn học sinh bình thường Cũng như mọi học sinh khác,học sinh khuyết tật là trung tâm của quá trình giáo dục Các em được tham giađầy đủ, và bình đẳng mọi công việc trong nhà trường và cộng đồng để thựchiện lý tưởng "trường học cho mọi trẻ em, trong một xã hội cho mọi người".Chính lý tưởng đó tạo cho trẻ khuyết tật niềm tin, lòng tự trọng, ý chí vươnlên để đạt đến mức cao nhất mà năng lực của mình cho phép Đó là giáo dụchoà nhập [20].

1.2.3 Hoạt động dạy học:

Hoạt động dạy học là hoạt động trọng tâm nhất, cơ bản nhất của nhàtrường Trong mỗi nhà trường, có nhiều nội dung hoạt động nhưng chung quylại tất cả đều phục vụ cho hoạt động dạy học

Thông qua hoạt động dạy học, nhà trường cung cấp cho học sinh hệthống kiến thức phổ thông cơ bản, hiện đại, hình thành cơ sở thế giới quankhoa học, phát triển trí tuệ, năng lực tư duy và hình thành hệ thống kĩ năng,kĩ xảo tương ứng Từ đó nhằm nâng cao trình độ học vấn phổ thông, hoànthiện nhân cách, hình thành thái độ, lối sống văn hoá

Về bản chất, hoạt động dạy học là hoạt động chung bao gồm các hoạtđộng thành phần là hoạt động dạy và hoạt động học, mà tương ứng với chúnglà hai chủ thể: thầy – trò, Hoạt động hai chủ thể hay sự tồn tại của quá trìnhdạy học là hai hoạt động quy định lẫn nhau [12].

Hoạt động dạy - học đều có những nét chung mang theo tính bản chất vàđều có các yếu tổ cấu trúc của mọi hoạt động Tuy nhiên, hai hoạt động đó lạicó những điểm khác biệt về chủ thể, đối tượng, mục đích, phương tiện và kếtquả hoạt động như sau:

Chủ thể của hoạt động dạy là giáo viên và tập thể sư phạm, chủ thể củahoạt động học là trò, là tập thể những người được giáo dục Đối tượng củahoạt động dạy là hoạt động của học sinh, là các qua hệ giao lưu giữa chúng;đối tượng của hoạt động học là hoạt động của loài người trong việc nhận thứcvà cải tạo hiện thực khách quan, trong các quan hệ xã hội đa dạng.

Mục đích của hoạt động dạy là cải biến và hoàn thiện hoạt động nhậnthức, kỹ năng thực hành của học sinh, là hình thành và phát triển nhân cáchcủa các em phù hợp với nhu cầu đòi hỏi của xã hội Mục đích của hoạt độnghọc là nhằm chiếm lĩnh kinh nghiệm xã hội, giá trị văn hóa của loài người đểlại, trên cơ sỏ đó mà hình thành năng lực sáng tạo trong việc cải tạo tự nhiênvà xã hội, biết chung sống với những gì quy định sự tồn tại của các em.

Phương tiện của hoạt động dạy bao gồm những công cụ vật chất, phươngpháp, hình thức tổ chức tác động sư phạm, tổ chức quản lý, trong đó phải kểtới cả những phẩm chất nhân cách và năng lực sư phạm của giáo viên Phươngtiện của hoạt động học bao gồm những công cụ vật chất, những phương phápvà hình thức tổ chức các loại hoạt động nhận thức, khoa học định hướng giátrị, hoạt động sản xuất, chính trị xã hội, văn hóa – thẩm mí, thể dục thể thaomà học sinh được tổ chức tham gia.

Kết quả hoạt động của dạy là chất lượng và trình độ mới của hoạt động vàgiao lưu nơi học sinh đã được hình thành, kể cả chất lượng và trình độ mớicủa sự phát triển nhân cách học sinh Kết quả của hoạt động dạy còn thể hiệnở sự hoàn thiện trình độ tri thức và kỹ năng giáo dục, sự thỏa mãn những nhucầu chính trị, đạo đức, nghiệp vụ của giáo viên Kết quả của hoạt động học lànhững khả năng mới của học sinh trong việc nhận thức, cải biến hiện thực, làsự phát triển những thuộc tính của nhân cách học sinh phù hợp với nhu cầu xãhội.

Hai hoạt động dạy và học tồn tại, thống nhất với nhau trong sự khác biệtchức năng hoạt động, vì thế nó là một hoạt động riêng biệt, song sự tích hợpnhững kết quả của một hoạt động do các chủ thể mang lại sẽ tạo nên kết quả

của sự phát triển nhân cách cho đối tượng giáo dục Một cách khái quát, có

thể hiểu:

Hoạt động dạy học là quá trình gồm hai hoạt động thống nhất biện chứng làhoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh Trong đó, dưới sựlãnh đạo, tổ chức, điều khiển của người giáo viên, người học tự giác, tích cực,chủ động tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức - học tập của mìnhnhằm thực hiện những nhiệm vụ dạy học

Trong hoạt động dạy, tổ chức hoạt động là một công việc cần thiết ảnhhưởng tới chất lượng và hiệu quả của hoạt động dạy – học Khi quan niệm vềtổ chức quá trình dạy học, có rất nhiều quan niệm khác nhau, số đông các tácgiả đều cho rằng tổ chức dạy học là sự sắp xếp các thao tác, các hành độngdạy học [6].

1.2.4 Biện pháp tổ chức hoạt động dạy học hòa nhập:

1.2.4.1 Biện pháp:

Biện pháp là cách làm, cách giải quyết một vấn đề cụ thể Biện pháp là sựphối hợp các yếu tố khác nhau trong hoạt động kỹ thuật, phương tiện, công

cụ, tình huống, môi trường, thời gian, công nghệ, các yếu tố tâm lý, xã hội vàcon người Biện pháp là cấu trúc vĩ mô của phương pháp Nhưng một biệnpháp có thể tồn tại trong nhiều phương pháp [17].

- Biện pháp có một số đặc điểm sau:+ Có tính kinh nghiệm và chủ quan

+ Có tính linh hoạt tùy điều kiện và hoàn cảnh, tính tình huống.

+ Là sản phẩm của sự suy nghĩ tìm tòi của cá nhân, của sự trao đổi kinhnghiệm, từ sự học hỏi trực tiếp lẫn nhau.

+ Biện pháp có sự phản ánh phương pháp nào đó.

- Biện pháp được phân thành các mức độ khác nhau tùy thuộc vào điểmtựa đặc thù riêng, tức là mỗi biện pháp có cái lõi chủ yếu hay then chốt củanó.

+ Các biện pháp ngoại biên dựa vào những nguyên tắc hay phương pháptổ chức hành chính, quản lý, tài chính, xã hội, kinh tế, công nghệ, vănhóa nhằm bảo đảm hiệu quả của một lĩnh vực hoạt động.

+ Các biện pháp chuyên biệt, nhằm thực hiện một hoạt động cụ thể vớinhững nhiệm vụ và điều kiện chuyên biệt.

1.2.4.2 Biện pháp tổ chức hoạt động dạy học hòa nhập:

Biện pháp tổ chức hoạt động dạy học hòa nhập là hệ thống các cách thứctác động cụ thể của người dạy và người học vào đối tượng dạy học, qua đónhững trường hợp học sinh có nhu cầu giáo dục đặc biệt tự giác nắm vững hệthống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, trên cơ sở đó phát triển được năng lực nhậnthức, năng lực hành động và hình thành những cơ sở của thế giới quan khoahọc.

Dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật, ngoài việc tuân theo những nguyên tắcchung của giảng dạy phổ thông còn phải tuân theo những nguyên tắc cơ bảnsau đây:

- Dạy học sao cho mỗi trẻ đều phải tìm hiểu cho mình những kiến thứcmới tùy theo năng lực và nhu cầu của bản thân.Đây là một trong nhữngnguyên tắc cơ bản của dạy hòa nhập, nó đòi hỏi người dạy cần tổ chức chomọi trẻ đều có điều kiện và có cơ hội để lĩnh hội kiến thức mới [21].

- Mỗi trẻ, kể cả trẻ khuyết tật, đều có những năng lực riêng Trong giảngdạy hòa nhập cần tạo điều kiện để phát triển những năng lực sẵn có, đặcbiệt đối với trẻ khuyết tật nó là cơ sở để trẻ có thể học tập.

- Mỗi trẻ đều có năng lực, nhu cầu khác nhau và do đó sau bài học, kếtquả học tập cũng có thể khác nhau Cho nên việc đánh giá kết quả sau bàihọc cũng không thể cào bằng, nó khác nhau ở từng trẻ do điểm xuất phátkhác nhau.

1.3 Khái quát về đặc điểm của trẻ rối loạn tăng động giảm chú ý:

1.3.1 Đặc điểm cảm giác, tri giác:

1.3.1.1 Các cơ quan cảm giác:

Trẻ ADHD cũng có những đặc điểm chung của lứa tuổi Thị giác, thínhgiác, khứu giác, vị giác, xúc giác đều phát triển và đang trong quá trình hoànthiện.

Cảm xúc của các em này thường xuyên thích hợp và có thể hoan hỉ, nhưngkhông phải khoái cảm Khí sắc thường xuyên bình thường, ngoại trừ nhữnggiai đoạn ít được tôn trọng và tăng khí sắc (loạn khí sắc) Nói như thế khôngcó nghĩa là khí sắc và cảm xúc bị ảnh hưởng chủ yếu bởi ADHD [8].

1.3.1.2 Tri giác:

Tri giác của học sinh tiểu học nói chung và trẻ ADHD nói riêng mang tínhđại thể, ít đi vào chi tiết và mang tính không ổn định: ở đầu tuổi tiểu học trigiác thường gắn với hành động trực quan, đến cuối tuổi tiểu học tri giác bắt

đầu mang tính xúc cảm, trẻ thích quan sát các sự vật hiện tượng có màu sắcsặc sỡ, hấp hẫn, tri giác của trẻ đã mang tính mục đích, có phương hướng rõràng – gọi là tri giác có chủ định (trẻ biết lập kế hoạch học tập, biết sắp xếpcông việc nhà, biết làm các bài tập từ dễ đến khó, ) [8].

1.3.2 Đặc điểm chú ý:

Ở đầu tuổi tiểu học chú ý có chủ định của trẻ còn yếu, khả năng kiểm soát,điều khiển chú ý còn hạn chế Ở giai đoạn này chú ý không chủ định chiếm ưuthế hơn chú ý có chủ định Trẻ lúc này chỉ quan tâm chú ý đến những mônhọc, giờ học có đồ dùng trực quan sinh động, hấp dẫn có nhiều tranh ảnh, tròchơi hoặc có cô giáo xinh đẹp, dịu dàng, Sự tập trung chú ý của trẻ còn yếuvà thiếu tính bền vững, chưa thể tập trung lâu dài và dễ bị phân tán trong quátrình học tập [9].

Ở cuối tuổi tiểu học trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú ýcủa mình Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, ở trẻ đã có sự nỗlực về ý chí trong hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, một côngthức toán hay một bài hát dài, Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất hiệngiới hạn của yếu tố thời gian, trẻ đã định lượng được khoảng thời gian chophép để làm một việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảngthời gian quy định [9].

Ở trên, chúng ta đề cập đến đối tượng trẻ bình thường, riêng trẻ mắcADHD sẽ được ghi nhận những đặc điểm đặc thù sau đây: [15]

- Không chú ý lắng nghe người khác nói, không tuân theo các hướng dẫn.- Không cẩn thận tỉ mỉ trong học tập và công việc Không hoàn thành nhiệmvụ được giao, biểu hiện ở sự ngừng trước giới hạn các việc đang làm, bỏ dởcác hành động trong khi chưa hoàn thành Các trẻ này thường chuyển từ mộthành động này sang một hành động khác và thôi không chú ý đến công việcđang làm, vì chúng bị hấp dẫn bởi một công việc khác.

- Thường xuyên để mất đồ như đồ chơi, dụng cụ học tập.- Không thể tập trung, dễ bị sao lãng.

- Có biểu hiện giống như thích ngủ ngày.

- Thường xuyên cần sự định hướng lại của người lớn.

1.3.3 Đặc điểm trí nhớ:

Loại trí nhớ trực quan hình tượng chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ - lôgic.Đây là đặc điểm chung về trí nhớ của tuổi tiểu học: [9]

- Giai đoạn lớp 1,2,3: ghi nhớ máy móc phát triển tương đối tốt và chiếm ưu

thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa Nhiều học sinh chưa biết tổ chức việc ghinhớ có ý nghĩa, chưa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết cáchkhái quát hóa hay xây dựng dàn bài để ghi nhớ tài liệu.

- Giai đoạn lớp 4,5: ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường.

Ghi nhớ có chủ định đã phát triển Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ cóchủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệcủa các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hayhứng thú của các em.

Thế nhưng ở trẻ ADHD, tần suất sao lãng, hay quên là rất lớn Việc cácem hay để quên tập vở, bút viết khi đến trường hoặc bỏ quên đồ chơi ở đâu đókhi ở nhà là việc bình thường Điều này được lý giải là do thần kinh trungương kiểm soát trí nhớ tạm thời có vấn đề [16].

1.3.4 Đặc điểm tư duy:

Ở lứa tuổi này, tư duy mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ưu thế ở tưduy trực quan hành động.

Các phẩm chất tư duy chuyển dần từ tính cụ thể sang tư duy trừu tượngkhái quát

Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi Lớp 4, 5 bắt đầu biếtkhái quát hóa lý luận Tuy nhiên, hoạt động phân tích, tổng hợp kiến thức cònsơ đẳng ở phần đông học sinh tiểu học [9].

Theo Barkley (1997), trẻ có ADHD mất khả năng ức chế những đáp ứngkhông phù hợp với các sự kiện môi trường Do vậy chúng rất kém duy trìđược những hành vi hướng mục đích Chúng nhanh nhảu trả lời ngay màkhông cần suy nghĩ hoặc không cần nghe hết câu hỏi Chúng cũng rất khó duytrì được quá trình thực hiện bài tập để có thể được thưởng hoặc để hài lòngvới bài tập đã được hoàn thành Đối với chúng, công việc ở trường cũng nhưmột số yêu cầu nào đó là những công việc tẻ nhạt, khó chịu Hệ quả là chúngsẽ không biết tổ chức công việc, không thích tham gia vào công việc đòi hỏiphải nỗ lực về trí tuệ Như vậy đồng nghĩa với việc trẻ có ADHD rất khó khănkhi phải giải quyết những vấn đề trừu tượng, rất khó giải thích hay mô tả sựvật [30].

1.3.5 Đặc điểm ngôn ngữ:

Hầu hết học sinh tiểu học có ngôn ngữ nói thành thạo Khi trẻ vào lớp 1bắt đầu xuất hiện ngôn ngữ viết Đến lớp 5 thì ngôn ngữ viết đã thành thạo vàbắt đầu hoàn thiện về mặt ngữ pháp, chính tả và ngữ âm Nhờ có ngôn ngữphát triển mà trẻ có khả năng tự đọc, tự học, tự nhận thức thế giới xung quanhvà tự khám phá bản thân thông qua các kênh thông tin khác nhau.

Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng đối với quá trình nhận thức cảmtính và lý tính của trẻ, nhờ có ngôn ngữ mà cảm giác, tri giác, tư duy, tưởngtượng của trẻ phát triển dễ dàng và được biểu hiện cụ thể thông qua ngôn ngữnói và viết của trẻ Mặt khác, thông qua khả năng ngôn ngữ của trẻ ta có thểđánh giá được sự phát triển trí tuệ của trẻ [9].

Barkley (1997) cho rằng khi lớn lên, trẻ thường dùng đối thoại bên tronglàm phương tiện tự kiểm soát Ngôn ngữ nội tâm hoá được phát triển vào độ

tuổi 3-4 tuổi, đây là thời điểm mà ADHD thường được xác định lần đầu Điềunày cũng không phải là ngẫu nhiên: Barkley cho rằng trẻ có ADHD có nhữngvấn đề về tổ chức ngôn ngữ bên trong và điều này góp phần vào rối loạn tổchức đáp ứng đối với những sự kiện bên ngoài Barkley cũng lưu ý rằng trẻ cóADHD có vẻ như là người“thích tán gẫu”, tuy nhiên câu chuyện của chúng lạithường gắn liền với hiện tại hơn là tương lai: những ý nghĩ không dẫn dắt đếnlập kế hoạch dự định tương lai Lời nói có tốc độ bình thường nhưng có thể tohơn do xung động bên trong Quá trình suy nghĩ được định hướng nhưng cóthể gặp khó khăn với một chủ đề hay nhiệm vụ Điều này dẫn đến việc thiếukhả năng nói, ngôn ngữ và giao tiếp sẽ hạn chế [30].

1.3.6 Đặc điểm phát triển tình cảm:

Tình cảm của học sinh tiểu học mang tính cụ thể trực tiếp và luôn gắn liềnvới các sự vật hiện tượng sinh động, rực rỡ, Lúc này khả năng kiềm chế cảmxúc của trẻ còn non nớt, trẻ dễ xúc động và cũng dễ nổi giận, biểu hiện cụ thểlà trẻ dễ khóc mà cũng nhanh cười, rất hồn nhiên vô tư

Vì thế có thể nói tình cảm của trẻ chưa bền vững, dễ thay đổi (tuy vậy sovới tuổi mầm non thì tình cảm của trẻ tiểu học đã "người lớn" hơn rất nhiều).

Trong quá trình hình thành và phát triển tình cảm của học sinh tiểu họcluôn luôn kèm theo sự phát triển năng khiếu: Trẻ nhi đồng có thể xuất hiệncác năng khiếu như thơ, ca, hội họa, kĩ thuật, khoa học,…[9].

Sự rối loạn trong quá trình phát triển tâm lý ở trẻ em ADHD đã ảnhhưởng mạnh mẽ đến sự phát triển tình cảm và cảm xúc của trẻ Một trongnhững biểu hiện đặc trưng đó là ở trẻ xuất hiện nhiều loại phản ứng mang tínhxúc cảm khác nhau: tự vệ - công kích, tự vệ - thụ động Trẻ ADHD thường tựđánh giá cao mình, có tính ích kỷ, thiếu tính yêu lao động, không có khả năngđồng cảm và tự hạn chế, có xu hướng cảm xúc mạnh.

Trẻ ADHD thường không có những khái niệm về bản thân, về nhữngngười xung quanh trẻ, trẻ không biết thiết lập mối quan hệ và bày tỏ thái độtích cực của mình với người khác không biết thể hiện tình cảm của mình đốivới những gì mà chúng yêu thích hoặc không thích, thậm chí có trẻ còn cónhững hành vi bất thường đối với những món đồ chơi như: bẻ chân tay củabúp bê, móc mắt, cắt tóc, đập vỡ ô tô, xé sách…

Chúng có thể gặp khó khăn khi kết bạn với những trẻ khác trong lớp và cóthể gặp khó khăn khi suy nghĩ về những kết quả (hậu quả) về mặt xã hội chonhững hành động của chúng Trẻ cũng rất khó khăn trong việc hợp tác vớingười lớn như bố, mẹ, anh chị, cô giáo trong sinh hoạt hằng ngày.

Tất cả những điều trên cho chúng ta thấy rằng ở trẻ ADHD sự rối loạnhành vi và cảm xúc cũng biểu hiện rất rõ [13].

1.4 Giáo dục hòa nhập cho trẻ rối loạn tăng động giảm chú ý:

1.4.1 Ưu điểm của giáo dục hòa nhập:

- Giáo dục hoà nhập là mô hình giáo dục trẻ khuyết tật có hiệu quả

Trong giáo dục hoà nhập, trẻ khuyết tật được học ở môi trường bìnhthường, học ở trường gần nhà nhất Điều này tạo cho các em không bị táchbiệt với bố, mẹ, anh, chị trong gia đình Các em luôn gần gũi với bạn bè,người thân, người quen ở làng, xã Sống trong môi trường như vậy ở các emsẽ yên tâm hơn Những xúc động, vui, buồn, trong tình cảm diễn ra ở trẻ mộtcách bình thường Do đó tâm lý ổn định, phát triển cân đối, hài hoà như nhữngtrẻ em khác, trong điều kiện đó các em sẽ yên tâm phấn đấu, học tập và pháttriển.

Các em được học cùng một chương trình với các bạn bình thường khác.Chương trình và phương pháp ở đây sẽ được điều chỉnh, đổi mới cho phù hợpvới nhu cầu, năng lực của các em Dạy học như vậy sẽ đưa đến hiệu quả cao,các em sẽ phát triển hết khả năng của mình [20].

- Giáo dục hoà nhập coi trọng sự cân đối giữa kiến thức và kỹ năng xã hội

Môi trường giáo dục thay đổi, các em được tự do giao lưu, giúp đỡ lẫnnhau làm cho các em phát triển toàn diện hơn và thích ứng tốt hơn với môitrường xã hội

Giáo dục hoà nhập sẽ tạo ra cơ hội, môi trường để các lực lượng tham giagiáo dục có điều kiện hợp tác với nhau vì mục tiêu chung Đây cũng là môitrường mà mọi người trong cộng đồng có dịp tiếp cận với trẻ khuyết tật nhiềuhơn, thấy rõ hơn những nhu cầu, tiềm năng của các em, những mặt mạnh, khókhăn của các em, từ đó thấy cần phải làm những gì để hỗ trợ các em nhiềuhơn Càng có nhiều người hiểu các em, giúp đỡ các em, chắc chắn các em sẽcó sự phát triển tốt hơn [20].

- Giáo dục hoà nhập là mô hình hoàn thiện nhất trong các mô hình giáo dụctrẻ khuyết tật

Giáo dục hòa nhập có cơ sở lý luận vững chắc về đánh giá con người, vềmối quan hệ giữa cá nhân với cộng đồng và các giải pháp thích hợp trong tổchức cũng như trong tiến hành giáo dục.

Giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật được áp dụng những lý luận dạy học hiệnđại - lấy người học là trung tâm Chương trình được điều chỉnh, phương phápđược đổi mới thích hợp cho mọi học sinh [20].

- Giáo dục hoà nhập là mô hình giáo dục kinh tế nhất, mang tính nhân vănnhất

Mô hình này làm cho mọi trẻ em đi học đều vui, đều thấy rõ trách nhiệmcủa mình Nó cũng làm cho người lớn gần gũi nhau hơn, có cơ hội hợp tác vớinhau vì sự nghiệp giáo dục trẻ khuyết tật [20].

1.4.2 Bản chất của giáo dục hòa nhập:

Mọi trẻ em đều được học trong môi trường giáo dục, mà trong đó trẻ cóđiều kiện và có cơ hội để lĩnh hội những tri thức mới theo nhu cầu và khả

năng của mình Để có một môi trường học tập như vậy cho mọi trẻ em, giáodục hoà nhập cần đề cập đến những nội dung cơ bản sau đây trong dạy và học:[25]

- Trẻ được học theo một chương trình phổ thông

- Tuỳ theo năng lực và nhu cầu của từng trẻ mà giáo viên có trách nhiệm điềuchỉnh nội dung cho phù hợp.

- Đổi mới phương pháp dạy và học, đặc biệt giáo viên cần biết cách điềuchỉnh và lựa chọn những hoạt động học tập sao cho mọi trẻ đều có đủ nhữngđiều kiện thuận lợi và cơ hội để lĩnh hội kiến thức mới.

- Môi trường giáo dục phù hợp cho mọi đối tượng.

Porter (1995) đã đề xuất các yếu tố của giáo dục hoà nhập như sau: [34]- Học sinh khuyết tật được học ở trường thuộc khu vực sinh sống.

- Học sinh khuyết tật với tỉ lệ hợp lý được bố trí vào lớp học phù hợp lứa tuổi.Cung cấp các dịch vụ và giúp đỡ học sinh ngay trong trường hoà nhập.

- Mọi học sinh đều là thành viên của tập thể Bạn bè cùng lứa giúp đỡ lẫnnhau.

- Đánh giá cao tính đa dạng của học sinh

- Điều chỉnh chương trình phổ thông cho phù hợp với năng lực nhận thức củahọc sinh Phương pháp dạy học đa dạng dựa vào điểm mạnh của học sinh.Học sinh với những khả năng khác nhau được học theo nhóm.

- Giáo viên phổ thông và chuyên biệt cùng chia sẻ trách nhiệm giáo dục mọiđối tượng học sinh.

- Chú trọng cả lĩnh hội tri thức và kĩ năng xã hội.

1.4.3 Môi trường giáo dục hòa nhập cho học sinh rối loạn tăng động giảmchú ý:

Yếu tố môi trường có ý nghĩa quyết định trong việc giáo dục trẻ ADHD.Hơn nữa, nhờ việc tổ chức môi trường, tổ chức các hoạt động trong môi

trường và thông qua những tác động trong các mối quan hệ tương tác màngười giáo viên có thể kiểm soát, nâng cao được kết quả học tập của trẻADHD.

Theo các tác giả Samuel A.Kirk, James J.Gallagher & NicholasJ.Anastaslow, các yếu tố của một môi trường lớp học hoà nhập bao gồm: [5]1) Sắp xếp, tổ chức cơ sở, điều kiện vật chất lớp học, bao gồm: kích cỡ lớphọc; sử dụng không gian; trang trí các bức tường; ánh sáng; sử dụng nền nhà;các tủ chứa đồ dùng học tập;

2) Nề nếp lớp học, gồm nề nếp học tập các môn học và nề nếp tổ chức cáchoạt động;

3) Bầu không khí lớp học: thái độ và cách cư xử của các thành viên trong lớphọc;

4) Quản lý hành vi của trẻ trong lớp học, gồm những qui định của lớp học, sựgiám sát, kiểm tra và những chiến lược khuyến khích;

5) Sử dụng thời gian, bao gồm thời gian học tập và chuyển giao giữa các hoạtđộng.

Khi phân tích ảnh hưởng của môi trường hoà nhập nói chung và môitrường lớp học hoà nhập, theo nghiên cứu của các tác giả trên, về phương diệntích cực thì môi trường hoà nhập tạo những cơ hội cho trẻ khuyết tật cũng nhưtrẻ ADHD: được tương tác với những trẻ bình thường khác; có những mẫuhành vi tích cực; học tập lẫn nhau; được chấp nhận là thành viên; tạo sự thayđổi tích cực đối với những trẻ bình thường Đây là tiền đề để trẻ khuyết tật nóichung và trẻ ADHD hoà nhập cuộc sống cộng đồng sau này.

Theo các chuyên gia nghiên cứu giáo dục trẻ khuyết tật thì môi trườnggiáo dục hoà nhập có những ảnh hưởng tích cực đối với trẻ ADHD trên nhữngphương diện sau: xoá bỏ mặc cảm; giao tiếp phát triển nhanh; phát triển tínhđộc lập; học được nhiều hơn.

Như vậy, môi trường hoà nhập trong lớp học tạo cho trẻ có được những cơhội học tập lẫn nhau.

1.5 Tổ chức hoạt động dạy học hòa nhập cho học sinh rối loạn tăng độnggiảm chú ý:

1.5.1 Hình thức tổ chức dạy học ở trường tiểu học:

1.5.1.1 Khái niệm hình thức tổ chức dạy học:

Trong thực tiễn dạy học, nước ta hiện nay, có nhiều hình thức tổ chức dạyhọc (HTTCDH) nhằm thực hiện được những nhiệm vụ dạy học [7].

Mỗi HTTCDH tiểu học được xác định tuỳ thuộc vào những mối quan hệcủa các yếu tố cơ bản sau:

- Dạy học có tính tập thể hoặc cá nhân.

- Mức độ linh hoạt độc lập của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức, kĩnăng, kĩ xảo.

- Phương thức lãnh đạo, tổ chức và điều khiển của giáo viên đối với hoạt độnghọc tập của học sinh.

- Địa điểm và thời gian học tập.

1.5.1.2 Hệ thống các HTTCDH tiểu học

Hình thức lớp – bài:

a)Những đặc điểm cơ bản

- Hoạt động tiến hành chung cho lớp gồm một số học sinh nhất định, thuộclứa tuổi nhất định, có trình độ nhận thức nhất định.

- Hoạt động dạy học được tiến hành theo tiết học, theo thời khoá biểu nhấtđịnh.

- Giáo viên trực tiếp tổ chức điều khiển.

b)Ưu - nhược điểm của hình thức lên lớpƯu điểm:

- Tạo điều kiện đào tạo hàng loạt học sinh, đáp ứng được yêu cầu phổ cậpgiáo dục tiểu học ở nước ta.

- Đảm bảo cho học sinh lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo (lĩnh hộimột nền học vấn) một cách có kế hoạch, có hệ thống, phù hợp với yêu cầu tâmlí học, giáo dục học, vệ sinh học đường

- Đảm bảo sự thống nhất dạy học trong toàn quốc, nhất là về các mặt kế hoạchxã hội và nội dung dạy học: đảm bảo hiệu quả kinh tế cao nhất trong dạy học.- Tạo điều kiện thuận lợi cho việc hợp tác, giúp đỡ lẫn nhau giữa học sinhtrong học tập và giáo dục cho học sinh những phẩm chất đạo đức khác.

Hình thức học ở nhà:

Hình thức học ở nhà là hình thức tổ chức hỗ trợ cho hình thức lớp - bài vàcó ý nghĩa rất quan trọng Đó là một loại hoạt động độc lập của học sinh

a) Ý nghĩa

Hình thức học ở nhà giúp cho học sinh có được những điều sau đây:

Rèn luyện tính độc lập trí tuệ, tính độc lập về mặt tổ chức học tập và bộc lộđặc điểm cá nhân trong học tập.

- Mở rộng, đào sâu, hệ thống hoá những điều đã học.- Rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo.

b) Một số điều kiện để hình thức học ở nhà đạt hiệu quả cao

- Làm cho học sinh thấy được tầm quan trọng của việc học tập ở nhà và có ýthức về nó: dần dần có hứng thú và nhu cầu thực sự với việc học tập ở nhà.- Bố trí thời gian học tập phù hợp với học sinh tiểu học.

- Cá biệt hoá bài tập về nhà, trên cơ sở những bài tập bắt buộc chung cả lớpchú ý những bài tập dấu (*): đảm bảo cho các bài tập có tính đa dạng Bồidưỡng cách tổ chức học tập, phương pháp học tập: xây dựng cho học sinh góchọc tập có đầy đủ điều kiện vệ sinh phương tiện làm việc [7].

Hình thức hoạt động ngoại khoá:

Một trong những hoạt động ngoại khoá là hình thức tham quan [7] Các

bước tham quan gồm:+ Chuẩn bị

+ Tiến hành tham quan.+ Tổng kết.

Các hình thức tổ chức dạy học tiểu học trên có quan hệ và bổ sung chonhau, song hình thức tổ chức dạy học lớp – bài vẫn là HTTCDH cơ bản màcác HTTCDH khác chỉ là hỗ trợ bổ sung Do vậy, mỗi giáo viên cần phối hợp,

sử dụng chúng một cách khéo léo và sáng tạo trong dạy học, nhằm nâng caohiệu quả dạy học.

1.5.1.3 Hệ thống nguyên tắc đảm bảo cho việc tổ chức các hình thức dạy họcở trường tiểu học: [12]

* Nguyên tắc bảo đảm sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục

a) Nội dung

- Trong quá trình dạy học, nhà giáo dục phải trang bị cho học sinh thững trithức khoa học chân chính, chính xác, phản ánh những thành tựu hiện đại củakhoa học kĩ thuật và văn hoá, phải dần dần giúp cho học sinh tiếp xúc một sốphương pháp nghiên cứu, có thói quen suy nghĩ và làm việc

- Bồi dưỡng cho học sinh một cách có hệ thống những quan điểm đối với tựnhiên, xã hội, tư duy, những phẩm chất đạo đức như ý thức làm tập thể, ý thứclao động, lòng yêu nước, hay nói một cách khác phải thông qua dạy chữ màdạy người.

- Ở đây, chúng ta thấy thể hiện rất rõ nét sự thống nhất biện chứng giữa dạyhọc và sự phát triển trí tuệ nói riêng, sự phát triển nhân cách nói chung.

b) Biện pháp

- Cung cấp cho học sinh những tri thức khoa học chân thực về mọi lĩnh vựccủa đời sống con người được chọn lọc từ các ngành khoa học tương ứng Hệthống tri thức này được sắp xếp theo một logic chặt chẽ thông qua chuẩn kiếnthức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ đối với học sinh tiểu học theo chương trìnhGiáo dục phổ thông cấp tiểu học (ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ - BGDĐT ngày 05 tháng 5 năm 2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đàotạo).

- Cung cấp cho học sinh những hiểu biết về tự nhiên, xã hội, con người ViệtNam Giáo dục ý thức trách nhiệm của người công dân trước sự nghiệp xâydựng đất nước trong học tập và tu dưỡng của bản thân.

- Bồi dưỡng cho học sinh ý thức và khả năng phê phán đúng mức trước nhữngquan niệm khác nhau về một vấn đề.

- Vận dụng những phương pháp và hình thức dạy học khác nhau giúp học sinhlàm quen với một số phương pháp nghiên cứu khoa học ở mức độ đơn giản,qua đó rèn luyện những phẩm chất và tác phong của người nghiên cứu khoahọc.

* Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa lí luận và thực tiễn

a) Nội dung

Trong quá trình dạy học, phải làm cho học sinh nắm vững những tri thứclí thuyết, tác dụng của tri thức này đối với đời sống Đối với thực tiễn vànhững kĩ năng vận dụng chúng nhằm góp phần cải tạo hiện thực, cải tạo bảnthân.

Ví dụ: Vận dụng kiến thức vào giải các bài tập trên lớp, trong phòng thínghiệm, giải quyết các bài tập ở nhà Mục đích của những hoạt động nàynhằm biến tri thức của nhân loại thành của bản thân người học.

- Kết hợp nhiều hình thức dạy học (học trên lớp với tham quan ngoại khoá,thực hành ở vườn trường; phòng thí nghiệm, cơ sở sản xuất).

- Kết hợp dạy học với lao động sản xuất và hoạt động công ích.

Ví dụ: vận dụng sáng tạo tri thức vào trong đời sống, từ đó phát hiện ra cáimới, sáng tạo ra sản phẩm Nhờ vậy, học sinh khắc sâu kiến thức, nắm đượcbản chất của cơ sở lí luận và được soi sáng bởi nguồn gốc thực tiễn.

- Sự thống nhất giữa lí luận và thực tiễn thể hiện trước hết ở việc lựa chọn nộidung môn học đảm bảo mối liên hệ giữa các tri thức lí thuyết với thực tiễn đờisống; thể hiện cả trong phương pháp dạy học gắn lí thuyết với việc giải quyếtcác nhiệm vụ thực tiễn do cuộc sống đặt ra

- Đây là nguyên tắc dạy học đảm bảo mối quan hệ học đi đôi với hành, hoạtđộng nội khoá kết hợp với hoạt động ngoại khoá.

* Nguyên tắc đẩm bảo sự thống nhất giữa cái cụ thể và cái trừu tượng

a) Nội dung.

- Con đường thứ 1: Trong quá trình dạy học phải làm cho học sinh tiếp xúctrực tiếp với những sự vật, hiện tượng hay những hình tượng của chúng, từ đóđể đến chỗ nắm được những khái niệm, những quy luật, những lí thuyết kháiquát.

- Con đường thứ 2: Và ngược lại, có thể cho học sinh nắm những cái trừutượng, khái quát rồi xem xét những sự vật, hiện tượng cụ thể.

Bên cạnh đó, nguyên tắc này còn đòi hỏi phải bảo đảm mối liên hệ qua lạigiữa tư duy cụ thể và tư duy trừu tượng

- Khi thực hiện con đường thứ 1, nhà giáo dục phải bảo đảm tính trực quan.J.A Komenxki (1592 - 1670) là người đề xướng được J.J Ruxô (1712 -1778) L.G Pextalogy (1746 - 1827) ủng hộ Ngày nay, đây là một trongnhững nguyên tắc cơ bản của dạy học

- Song cần chú ý đến con đường thứ 2: Hai con đường này có mối liên hệ nộitại với nhau Theo con đường thứ 1, cái cụ thể là điểm xuất phát của trực quansinh động Theo con đường thứ 2, những cái trừu tượng dẫn tới chỗ tái hiệncái cụ thể bằng tư duy.

b)Biện pháp

- Dùng nhiều phương tiện trực quan khác nhau với tư cách là phương tiện vànguồn nhận thức.

- Kết hợp trình bày đồ dùng trực quan với lời nói sinh động.

- Rèn kĩ năng quan sát để học sinh phát hiện ra những dấu hiệu bản chất củasự vật và hiện tượng Từ đó rút ra những kết luận có tính khái quát và diễn đạtchính xác, gọn gàng dưới dạng định nghĩa, định luật, công thức cho học sinhnắm vững những khái niệm khoa học, lí thuyết sau đó xem xét, phân tíchnhững cái cụ thể bằng những bài tập nhận thức, những tình huống quen thuộchay mới lạ.

* Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng

a) Nội dung

- Trong quá trình dạy học, nhà giáo dục phải lựa chọn và vận dụng nội dung,phương pháp và hình thức dạy học nhằm thúc đẩy sự phát triển trí tuệ của mọithành viên trong lớp, đồng thời phải quan tâm tới từng cá nhân học sinh, đảmbảo cho mọi học sinh đều có thể phát triền mức độ tối đa so với khả năng củamình.

- Dạy học vừa sức có nghĩa là những yêu cầu, nhiệm vụ học tập phải phù hợpvới giới hạn cao nhất của "vùng phát triển trí tuệ gần nhất" của học sinh mà họcó thể hoàn thành được với sự nỗ lực cao nhất về trí tuệ và thể lực.

- Dạy học vừa sức với mỗi học sinh nhằm phát triển chung cả lớp, đồng thờiphải chú ý phát triển từng loại đối tượng và từng đối tượng.

b) Biện pháp

- Để đảm bảo vừa sức chung trong dạy học, giáo viên cần tuân thủ theo chuẩnkiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ đôi với học sinh tiểu học theo chươngtrình Giáo dục phổ thông cấp tiểu học (ban hành kèm theo Quyết định số16/2006 QĐ - BGDĐT ngày 05 tháng 5 năm 2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dụcvà Đào tạo).

- Phân biệt hoá, cá nhân hoá một cách hợp lí đối tượng người học và nội dung,phương pháp phù hợp với trình độ nhận thức của họ.

- Phát huy cao độ tính tích cực, độc lập, sáng tạo của cá nhân trong hoạt độnghọc tập tập thể.

- Phân loại trình độ của từng nhóm đối tượng người học để có biện pháp tácđộng phù hợp.

- Phối hợp các hình thức dạy học: lên lớp với học tập nhóm ở lớp; tự học củacá nhân.

* Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vững chắc của tri thức vàtính mềm dẻo của tư duy

a) Nội dung

Nguyên tắc dạy học đòi hỏi trong quá trình dạy học phải làm cho học sinhnắm được vững chắc những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và khi cần có thể nhớ lạivà vận dụng linh hoạt vào các tình huống nhận thức hay hoạt động thực liễnkhác nhau Như vậy nhiệm vụ của học sinh là:

- Nắm được bản chất của vấn đề, hoà được những kinh nghiệm riêng của mìnhtheo logic nhất định.

- Nhớ đủ, nhớ nhanh, nhớ chính xác và nhớ lâu những điều đã học.- Khi cần có thể tái hiện đúng, đủ và nhanh chóng những điều đã học.

- Quá trình nắm chắc tri thức, kĩ năng, kĩ xảo có liên quan mật thiết đến chứcnăng tư duy Nhiệm vụ đặt ra là phải rèn luyện được cho học sinh phẩm chấttư duy nói chung và phẩm chất tư duy mềm dẻo nói riêng: phẩm chất này đảm

bảo cho học sinh có thể có khả năng cơ động trong việc vận dụng những điềuđã học vào cả tình huống đã học và tình huống mới.

b) Biện pháp

- Giúp học sinh hiểu vấn đề, nhớ và vận dụng một cách chính xác và có hiệuquả.

- Rèn kĩ năng thực hành cho học sinh.

* Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất vai trò tự giác, tích cực, độc lập nhậnthức của học sinh và vai trò chủ đạo của giáo viên

+ Tính tích cực nhận thức phát triển đến mức độ cao sẽ hình thành người họctính độc lập nhận thức, được biểu hiện ở sự biến đổi liên tục bên trong của môhình tâm lí của hoạt động nhận thức Sự biến đổi đó càng năng động linh hoạtbao nhiêu thì càng thể hiện tính tích cực nhận thức ở mức độ cao bấy nhiêu.+ Tính độc lập nhận thức của học sinh đặc trưng ở chỗ các em tự phát hiệnđược vấn đề, tự đặt được vấn đề và tự giải quyết được vấn đề, ở đây thể hiệnnăng lực tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh: biến kinhnghiệm của loài người thành kinh nghiệm bản thân vào mục đích nhất định.

b) Biện pháp

- Giáo dục học sinh ý thức đầy đủ sâu sắc mục đích, nhiệm vụ học tập chungvà từng môn học riêng Từ đó, giúp các em xác định động cơ học tập đúngđắn.

- Dạy học hướng vào người học, tạo điều kiện cho học sinh học bằng chínhhoạt động của mình Ví dụ: Khuyến khích học sinh tự bày tỏ ý kiến của mình,thắc mắc của mình, đề cao tính hoài nghi khoa học, óc phê phán, tác phongđộc lập suy nghĩ.

- Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề ở các mức độ khác nhau.

- Tăng cường sử dụng những hình thức dạy học: thảo luận, học nhóm trên lớp,tham quan học tập…

1.5.2 Yêu cầu, nội dung và hình thức tổ chức các hoạt động dạy học chohọc sinh rối loạn tăng động giảm chú ý:

1.5.2.1 Yêu cầu về hoạt động dạy học cho học sinh rối loạn tăng động giảmchú ý

* Đảm bảo sự tham gia chủ động của chính trẻ ADHD trong lớp hòa nhập:

Đặt trẻ ADHD vào lớp hòa nhập mà các em không được hòa nhập về mặtxã hội và sự tham gia chủ động của trẻ vào lớp học thì đó không phải là mụcđích của giáo dục hòa nhập và sẽ không mang lại sự tiến bộ tích cực cho trẻ.Giáo dục hòa nhập nhấn mạnh rằng trẻ ADHD cần được hòa nhập đầy đủ vàocác chương trình và hoạt động của trường tiểu học Cốt lõi là các em được tíchcực thể hiện tiềm năng sẵn có của mình trong toàn bộ mọi hoạt động trường,lớp trong quá trình học hòa nhập.

* Đảm bảo sự hỗ trợ của mọi người xung quanh đối với trẻ ADHD học hòanhập: