Rèn luyện kĩ năng địa lí qua hướng dẫn học sinh làm các bài thực hành trong sách giáo khoa địa lí 12 thpt tỉnh thái nguyên

Rèn luyện kĩ năng địa lí qua hướng dẫn học sinh làm các bài thực hành trong sách giáo khoa địa lí 12 thpt tỉnh thái nguyên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

THIỀU THỊ HÀ

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐỊA LÍ QUA HƯỚNG DẪN HỌC SINH LÀM CÁC BÀI THỰC HÀNH TRONG SÁCH GIÁO KHOA

ĐỊA LÍ 12 THPT TỈNH THÁI NGUYÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN, 2009

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

THIỀU THỊ HÀ

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐỊA LÍ QUA HƯỚNG DẪN HỌC SINH LÀM CÁC BÀI THỰC HÀNH TRONG SÁCH GIÁO KHOA

ĐỊA LÍ 12 THPT TỈNH THÁI NGUYÊN

Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊA LÍ Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Lâm Quang Dốc

THÁI NGUYÊN, 2009

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

THIỀU THỊ HÀ

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG ĐỊA LÍ QUA HƯỚNG DẪN HỌC SINH LÀM CÁC BÀI THỰC HÀNH TRONG SÁCH GIÁO KHOA

ĐỊA LÍ 12 THPT TỈNH THÁI NGUYÊN

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạyhọc Địa lí Mã số: 60.14.10

TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN, 2009

Công trình được hoàn thành tại:

Trường Đại học Sư phạm- Đại học Thái Nguyên

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS LÂM QUANG DỐC

DANH MỤC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ

Nguyễn Xuân Trường, Thiều Thị Hà, Phương pháp rèn luyện kĩ năng địa

lí cho học sinh thông qua các bài thực hành trong sách giáo khoa Địa lí 12- Chương trình trung học phổ thông Tạp chí khoa học và công nghệ tập 56, Số 8

năm 2009, trang 3-6 Đại học Thái Nguyên

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Lâm Quang Dốc, người thầy đã tận tình, hướng dẫn, chỉ bảo tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu để hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, khoa Sau Đại học, khoa Địa lí và các thầy cô giáo trường Đại học Sư phạm, Đại học Thái Nguyên, Sở giáo dục và Đào tạo Thái Nguyên, trường THPT Chuyên Thái Nguyên, các thầy cô giáo và các em học sinh ở các trường thực nghiệm, cùng bạn bè, đồng nghiệp và những người thân trong gia đình đã tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Thái Nguyên, tháng 09 năm 2009

Học viên

Thiều Thị Hà

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả trong luận văn là trung thực và đảm bảo khách quan

Thái Nguyên, tháng 09 năm 2009

Học viên

Thiều Thị Hà

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu ……… 2

2.3 Phạm vi nghiên cứu đề tài……… 2

3 Tình hình nghiên cứu đề tài ……… 3

4 Quan điểm và phương pháp nghiên cứu đề tài ……… 5

4.1 Quan điểm hệ thống ……… 5

4.2 Quan điểm thày thiết kế, trò thi công ……… 6

4.3 Phương pháp bản đồ ……… 6

4.4 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết ……… 7

4.5 Phương pháp điều tra thu thập tài liệu ……… 7

4.6 Phương pháp phân tích, tổng hợp ……… 7

4.7 Phương pháp toán thống kê ……… 8

4.8 Phương pháp thực nghiệm sư phạm……… 8

5 Những đóng góp và điểm mới của đề tài ……… 8

6 Cấu trúc của luận văn ……… 9

NỘI DUNG Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI……… 10

1.1 Cơ sở lí luận của đề tài……… 10

1.1.1 Hoạt động nhận thức ……… 10

1.1.2 Tích cực hóa hoạt động nhận thức ……… 12

1.1.3 Phương pháp dạy học là cách tổ chức hoạt động nhận thức ……… 13

1.1.4 Phương pháp dạy học địa lí ở nhà trường phổ thông……… 15

1.1.5 Thực hành địa lí thực chất là thày tổ chức, trò thi công ……… 18

1.1.5.1 Thực hành địa lí là gì? 18

1.1.5.2 Vai trò của các bài thực hành địa lí nói chung và địa lí 12 nói riêng …… 20

1.1.5.3 Thày thiết kế và tổ chức, trò thi công trong thực hành địa lí 12………… 24

1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài ……… 26

1.2.1 Khái quát về tình hình KT- XH tỉnh Thái Nguyên ……… 26

1.2.2 Đặc điểm đội ngũ GV, HS và cơ sở vật chất ở các trường THPT tỉnh Thái Nguyên……… 27

1.2.2.1 Giáo viên ……… 27

1.2.2.2 Học sinh ……… 28

1.2.2.3 Cơ sở vật chất, thiết bị dạy học ……… 29

1.2.3 Tình hình giảng dạy và học tập địa lí hiện nay ở các trường THPT tỉnh Thái Nguyên ……… 29

1.2.4 Yêu cầu đổi mới nội dung và phương pháp dạy học môn Địa lí của Sở GD-ĐT tỉnh Thái Nguyên ……… 31

1.3 Tiểu kết chương 1 ……… 32

Chương 2 RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐỊA LÍ QUA MỘT SỐ DẠNG BÀI THỰC HÀNH TRONG CHƯƠNG TRÌNH ĐỊA LÍ 12 THPT……… …… 34

2.1 Đặc điểm của hệ thống kiến thức, kĩ năng địa lí ……… 34

2.2 Cơ sở hình thành các kĩ năng thực hành địa lí 12 ……… 37

2.2.1 Kế thừa và phát triển các kĩ năng thực hành địa lí ………38

2.2.2 Dựa vào đặc điểm, chương trình SGK Địa lí 12 và mục đích, yêu cầu của bài thực hành……… 38

2.2.3 Dựa vào đặc điểm tâm sinh lí của HS ……… 42

2.2.4 Dựa vào trình độ chuyên môn cũng như khả năng sư phạm của GV …… 43

2.2.5 Dựa vào cơ sở vật chất kĩ thuật phục vụ cho việc rèn luyện kĩ năng địa lí ……… 43

2.3 Rèn luyện kĩ năng địa lí qua các dạng bài thực hành trong

SGK Địa lí 12 (Chương trình Chuẩn) ……… 43

2.3.1 Rèn luyện kĩ năng vẽ lược đồ Việt Nam ……… 47

2.3.2 Rèn luyện kĩ năng đọc bản đồ và điền vào lược đồ trống một số nội dung kiến thức theo yêu cầu ……… 55

2.3.3 Rèn luyện kĩ năng làm việc với số liệu thống kê và vẽ biểu đồ, nhận xét, giải thích ……….65

2.3.4 Rèn luyện kĩ năng thu thập, tổng hợp thông tin từ các nguồn khác nhau, phân tích, xử lí thông tin để viết một báo cáo ngắn theo chủ đề, trao đổi và thảo luận……… 92

2.4 Tiểu kết chương 2 ……… 96

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1 Mục đích thực nghiệm ……… 97

3.5.4 Phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả thực nghiệm ……… 100

3.6 Kết quả và đánh giá kết quả thực nghiệm ……….101

3.6.1 Kết quả thực nghiệm ……… 101

3.6.2 Nhận xét, đánh giá kết quả thực nghiệm ……… 103

3.7 Tiểu kết chương 3 ………104

KẾT LUẬN 1 Kết quả nghiên cứu của đề tài ……… 106

2 Những tồn tại ……… 107

3 Hướng mở rộng của đề tài ……… 108

4 Kiến nghị ……… 109

Danh mục công trình đã công bố của tác giả……….110

Tài liệu tham khảo ……… 111

Phụ lục ……… 114

NHỮNG TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN Viết đầy đủ Viết tắt

Học sinh HS Giáo viên GV Sách giáo khoa SGK Trung học cơ sở THCS Trung học phổ thông THPT Atlat Địa lí Việt Nam ALĐLVN Trung du và miền núi Bắc Bộ TD&MNBB Đông Nam Bộ ĐNB

Đồng bằng sông Hồng ĐBSH Kinh tế KT Kinh tế- xã hội KT-XH Công nghiệp CN Phương pháp dạy học PPDH Đại học Sư phạm ĐHSP Công nghiệp hóa- hiện đại hóa CNH- HĐH Tổng số học sinh TSHS Thực nghiệm TN Đối chứng ĐC

DANH MỤC CÁC HÌNH (Lƣợc đồ, biểu đồ)

Trang

Hình 2.1 Lưới ô vuông vẽ lược đồ Việt Nam……… 51

Hình 2.2 Lược đồ Việt Nam phần đất liền……… 54

Hình 2.3 Lược đồ một số dạng địa hình Việt Nam……… 64

Hình 2.4 Biểu đồ thu nhập bình quân/ người/ tháng……… 70

Hình 2.5 Biểu đồ tốc độ tăng trưởng giá trị sản xuất của các nhóm cây trồng… 74 Hình 2.6 Biểu đồ diện tích gieo trồng cây CN hàng năm và lâu năm……….76

Hình 2.7 Biểu đồ cơ cấu diện tích gieo trồng cây công nghiệp……… 77

Hình 2.8 Biểu đồ cơ cấu giá trị sản xuất CN phân theo thành phần KT …… 80

Hình 2.9 Biểu đồ cơ cấu diện tích gieo trồng cây CN lâu năm của cả nước, TD&MNBB, Tây nguyên ……… 87

Hình 2.10 Biểu đồ giá trị sản xuất CN theo thành phần KTcủa ĐNB…… … 91

Hình 2.10 Biểu đồ sản lượng dầu thô qua các năm……….95

Hình 3.1 Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra giữa các lớp TN và lớp ĐC……… 102

Bảng 2.6 Cơ cấu diện tích gieo trồng cây công nghiệp ……….77

Bảng 2.7 Cơ cấu giá trị sản xuất CN phân theo thành phần KT ………79

Bảng 2.13 Cơ cấu đàn trâu, bò của cả nước, TD&MNBB, Tây Nguyên ……… 88

Bảng 2.14 Cơ cấu đàn trâu, bò của TD&MNBB, Tây Nguyên so với cả nước ….89 Bảng 3.1 Trường, lớp và số HS tham gia thực nghiệm ………100

Bảng 3.2 Tổng hợp điểm kiểm tra của các lớp thực nghiệm ……… 101

Bảng 3.3 Tổng hợp điểm kiểm tra của các lớp ĐC có sách thực hành …………101

Bảng 3.4 Tổng hợp điểm kiểm tra của các lớp ĐC không có sách thực hành… 102

Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam Độc lập- Tự do- Hạnh phúc ĐƠN XIN BẢO VỆ LUẬN VĂN THẠC SĨ

Kính gửi: Trường Đại học Sư phạm- Đại học Thái Nguyên

Tên tôi là: Thiều Thị Hà

Công tác tại: Trường THPT Chuyên Thái Nguyên- Tỉnh Thái Nguyên

Tôi được công nhận là học viên cao học theo quyết định số 491/QĐ-ĐHTN- SĐH ngày 26/ 6/2007 của Giám đốc Đại học Thái Nguyên, hình thức đào tạo: Tập trung, thời hạn từ ngày… tháng…… năm 2007 đến ngày……tháng …năm 2009 Sau một thời gian học tập và thực hiện đề tài nghiên cứu, đến nay tôi đã hoàn thành luận văn thạc sĩ với đề tài:

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐỊA LÍ QUA HƯỚNG DẪN HỌC SINH LÀM CÁC BÀI THỰC HÀNH TRONG SÁCH GIÁO KHOA ĐỊA LÍ 12 THPT TỈNH THÁI NGUYÊN

Thuộc chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Địa lí Mã số: 60.14.10

Tôi đã hoàn thành chương trình học tập theo qui định cho học viên cao học Vì vậy, tôi làm đơn này đề nghị Trường ĐHSP- ĐHTN cho phép tôi được bảo vệ luận văn trước Hội đồng chấm luận văn

Tôi xin trân trọng cảm ơn

Thái nguyên, ngày 25 tháng 9 năm 2009 Người viết đơn

Thiều Thị Hà

Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam Độc lập- Tự do- Hạnh phúc LÍ LỊCH KHOA HỌC

(Dùng cho học viên cao học)

I LÍ LỊCH SƠ LƢỢC:

Họ và tên: Thiều Thị Hà Giới tính: Nữ

Sinh ngày 12 tháng 07 năm 1969 Nơi sinh: Thái Nguyên Quê quán: Thắng Lợi- Văn Giang- Hưng Yên Dân tộc: Kinh

Chức vụ, đơn vị công tác trước khi đi học tập, nghiên cứu: Giáo viên, trường THPT Chuyên Thái Nguyên Chỗ ở riêng hoặc địa chỉ liên lạc:

Tổ 21 phường Phú Xá, thành phố Thái Nguyên, tỉnh Thái Nguyên Điện thoại cơ quan: 0280 3855813 Điện thoại nhà riêng: 0280 3835512 Fax: E-mail:

II QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO

1 Trung học chuyên nghiệp:

Hệ đào tạo: Thời gian đào tạo từ / đến / Nơi học (trường, thành phố):

Thời gian đào tạo từ 10 / 2007 đến 10 / 2009

Nơi học (trường, thành phố): Trường Đại học Sư phạm- Đại học Thái Nguyên

Ngành học: Lí luận và phương pháp dạy học Địa lí

Tên luận văn: Rèn luyện kĩ năng địa lí qua hướng dẫn học sinh làm các bài thực hành trong sách giáo khoa Địa lí 12 THPT Thái Nguyên

Ngày và nơi bảo vệ luận văn: Trường Đại học Sư pham- ĐHTN Người hướng dẫn: PGS.TS Lâm Quang Dốc

4 Trình độ ngoại ngữ (biết ngoại ngữ gì, mức độ): Tiếng Nga

5 Học vị, học hàm, chức vụ kĩ thuật được chính thức cấp; số bằng, ngày và nơi cấp

III QUÁ TRÌNH CÔNG TÁC CHUYÊN MÔN KỂ TỪ KHI TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Tháng 9/1993 đến tháng 8/2002

Trường THPT Phổ Yên (nay là THPT Lê Hồng Phong) tỉnh Thái Nguyên

Giáo viên Địa lí

Tháng 9/2002 đến tháng 10/ 2007

IV CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ

Nguyễn Xuân Trường, Thiều Thị Hà, Phương pháp rèn luyện kĩ năng địa lí cho học sinh

thông qua các bài thực hành trong sách giáo khoa Địa lí 12- Chương trình trung học phổ thông Tạp chí khoa học và công nghệ tập 56, Số 8 năm 2009, trang 3-6 Đại học Thái

Nguyên

XÁC NHẬN CỦA CƠ QUAN CỬ ĐI HỌC Ngày 25 tháng 9 năm 2009 (Ký tên đóng dấu) Người khai kí tên

Thiều Thị Hà

PHẦN MỞ ĐẦU 1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Hệ thống kiến thức tàng trữ trong SGK Địa lí 12 rất lớn Hệ thống kiến thức này tồn tại song song với hệ thống kĩ năng địa lí có trong chương trình Vì vậy nói đến hệ thống kiến thức địa lí bao giờ cũng nói đến hệ thống kĩ năng tương ứng Hệ thống kĩ năng này phần được giáo viên rèn luyện thông qua dạy học ở trên lớp, phần được rèn luyện thông qua các bài thực hành ở nhà, các buổi ngoại khóa, nhưng quan trọng hơn cả vẫn là phần rèn luyện kĩ năng thông qua các bài thực hành chính khoá Rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo càng cao bao nhiêu thì càng tạo ra tiền đề cho chất lượng cao của các kiền thức địa lí bấy nhiêu Học sinh muốn nắm vững hệ thống kiến thức địa lí thì phải thường xuyên rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo địa lí; có như vậy, mới có thể vận dụng vào cuộc sống sau khi rời ghế nhà trường Đây là vấn đề quan trọng trong đổi mới nội dung và phương pháp dạy học địa lí

Hiện nay, các trường THPT đang chú trọng cải tiến dạy học các bài thực hành, song còn gặp phải một số khó khăn nhất định, khó khăn lớn nhất là nguồn tài liệu hướng dẫn thực hành địa lí 12 chưa đáp ứng được yêu cầu thực tế của các địa phương Bởi vì sách thực hành nhiều nhưng các tác giả biên soạn với dung lượng kiến thức không thống nhất và số lượng bài quá lớn (62 bài), làm cho cuốn sách khá đồ sộ, tạo nên giá thành rất cao (cao nhất là 32.000 đ/cuốn), nhiều HS không có tiền mua, trong khi yêu cầu của Chương trình Chuẩn chỉ có 9 bài thực hành bắt buộc Nếu lấy các bài thực hành trong Chương trình Chuẩn làm trọng tâm để xây dựng các bài soạn thực hành địa lí 12 để tất cả HS đều có thể sử dụng, việc thực hành trên lớp theo phương pháp dạy học mới: thày tổ chức, trò thi công sẽ rấtdễ dàng, đáp ứng được việc đổi mới nội dung và phương pháp dạy học môn Địa lí ở trường THPT

- Nhìn chung, GV ở các trường THPT đã có nhiều cố gắng thiết kế các bài

thực hành mà chương trình quy định, song nội dung và quy trình thực hành không thống nhất, chất lượng dạy học các bài thực hành còn nhiều vấn đề cần phải làm rõ Trước tình hình đó việc biên soạn các bài thực hành địa lí 12 phục vụ HS rèn luyện kĩ năng địa lí đáp ứng tình hình đổi mới về nội dung và phương pháp dạy học môn địa lí là việc làm có ý nghĩa thiết thực nhằm nâng cao chất lượng dạy học địa lí hiện nay, vì vậychúng tôi chọn đề tài:

“Rèn luyện kĩ năng địa lí qua hướng dẫn học sinh làm các bài thực hành trong sách giáo khoa Địa lí 12 THPT tỉnh Thái Nguyên”

2 MỤC ĐÍCH, NHIỆM VỤ VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI

2.1 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng quy trình rèn luyện kĩ năng địa lí nhằm nâng cao chất lượng dạy và học các bài thực hành, đồng thời nâng cao chất lượng dạy học địa lí ở các trường THPT tỉnh Thái Nguyên

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tổng quan các công trình đã công bố ở trong và ngoài nước về phương pháp dạy học nói chung, phương pháp dạy học địa lí nói riêng, nhất là rèn luyện kĩ năng địa lí để xây dựng cơ sở khoa học cho đề tài

- Xây dựng quy trình rèn luyện kĩ năng vẽ lược đồ, đọc bản đồ, điền vào lược đồ trống, vẽ biểu đồ, nhận xét, giải thích qua các bài thực hành

- Thực nghiệm sư phạm (trong đó có thực nghiệm trên lớp kết hợp với tham khảo ý kiến GV và HS) để khẳng định tính hợp lí và tính khả thi của đề tài

- Viết báo cáo khoa học dưới dạng luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

2.3 Phạm vi nghiên cứu đề tài

- Về nội dung:

Vấn đề rèn luyện kĩ năng địa lí trong chương trình và SGK Địa lí 12 là vấn đề lớn biểu hiện suốt trong quá trình giảng dạy, trong khuôn khổ của một luận

văn thạc sĩ, tác giả đề tài khuôn lại ở việc rèn luyện kĩ năng qua 8 bài thực hành chính khóa trong SGK Địa lí 12 Chương trình Chuẩn

- Về địa bàn:

Rèn luyện một số kĩ năng địa lí cho HS lớp 12 nói chung, nhưng do quỹ thời gian không cho phép nên chỉ thử nghiệm ở một số trường THPT tỉnh Thái Nguyên

3 TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI

Trên thế giới, đã có nhiều tác giả biên soạn các cuốn sách về vấn đề rèn

luyện kĩ năng địa lí cho học sinh và phương pháp dạy các bài thực hành dùng cho giáo viên và học sinh ở các cấp học như N.N Baranxki, W.D- Walter Jabn, I.F Kharlamôp, L.V Panshenhicova…

Ở Việt Nam, từ năm 1985 đến nay ở nước ta đã có nhiều tác giả biên soạn

sách thực hành, các tài liệu về rèn luyện kĩ năng địa lí:

- Lâm Quang Dốc (Chủ biên), Tập bản đồ bài tập, dùng cho các lớp

6, 7, 8, 9, 10, 11, 12; xuất bản các năm từ 1984 đến 1994

- Lâm Quang Dốc (Chủ biên), Đỗ Ngọc Tiến, Nguyễn Viết Thịnh, Nguyễn

Xuân Hoà- Hướng dẫn thực hành địa lí 12 THPT, Nxb Đại học sư phạm,

1995 – 2008

- Nguyễn Dược, Nguyễn Việt Hùng, Trần Văn Thắng- Dạy học các bài

thực hành địa lí PTTH, Nxb Đại học sư phạm Huế, 1993

- Trần Kim Oanh - Các dạng bài thực hành địa lí 12, Nxb GD, 2008

- Mai Xuân San- Rèn luyện kĩ năng địa lí cho học sinh trường phổ thông,

Nxb GD, 1997

- Ngô Đạt Tam, Đỗ Ngọc Tiến, Trần Trọng Hà, Tập bản đồ bài tập và thực

hành địa lí của các lớp 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, xuất bản từ năm 1995 đến nay

- Nguyễn Đức Vũ, Lê Văn Dược- Dạy và học thực hành địa lí 12, Nxb

GD, 2008

Các tác giả trên đây biên soạn các cuốn thực hành địa lí nhằm mục đích nâng cao chất lượng dạy học địa lí ở các trường phổ thông nói chung và chất lượng dạy học Địa lí 12 nói riêng

Nghiên cứu các sách thực hành của các tác giả Việt Nam đã công bố, nghiên cứu tính phổ biến của các sách đối với người sử dụng và tính khả thi của phương pháp dạy học mới, có thể nêu lên một số nhận định sau:

Những tác phẩm trên đều đề cập đến hệ thống các bài thực hành địa lí ở trường phổ thông

Riêng lớp 12, các tác giả đã biên tập các dạng bài thực hành của 62 bài học trong SGK Địa lí 12 Nhưng các sách biên soạn trên đây đều không thống nhất về quy mô và nội dung vấn đề thực hành, những kĩ năng địa lí cần đạt được khi thực hành

Do khối lượng nội dung biên tập khá đồ sộ nên dẫn đến giá thành khá cao, học sinh không có tiền mua Ví dụ: theo điều tra của nhiều tác giả luận án thạc sĩ trước đây, số lượng HS có sách thực hành ở tỉnh Thái Nguyên chiếm chưa đầy 30%, gây khó khăn cho việc thực thi phương pháp dạy học mới

Điểm đặc biệt của các dạng bài thực hành là các dạng bài tập nhận thức: thày thiết kế những dữ kiện đã biết, yêu cầu trò thi công để tìm những kiến thức chưa biết dưới sự hướng dẫn của GV Đây cũng là đặc trưng của phương pháp dạy học mới, “phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm” hay còn gọi là “phương pháp dạy học hướng về người học” Trong một lớp chỉ cần 1/3 HS không có sách thực hành sẽ không thể thực thi bằng phương pháp dạy học mới được

Chính vì vậy đề tài đi theo một hướng nghiên cứu riêng: thiết kế các bài thực hành có giờ dạy bắt buộc trong SGK Địa lí 12 Chương trình Chuẩn, nhằm xây dựng các bài soạn thực hành địa lí 12 để tất cả HS đều có thể sử dụng, tạo điều kiện đầy đủ phương tiện thực hành qua đó GV có thể thực thi phương pháp dạy học mới Điều đó phù hợp với điều kiện và hoàn cảnh địa

phương Thái Nguyên và có ý nghĩa thực tiễn cao

4 QUAN ĐIỂM VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI

4.1 Quan điểm hệ thống

Quá trình sư phạm bao gồm những thành tố có quan hệ chặt chẽ với nhau trong một hệ thống, có cấu trúc nhất định và cùng vận động Các thành tố đó là mục đích giáo dục, nội dung giáo dục, phương pháp và phương tiện giáo dục, nhà giáo dục, người được giáo dục, môi trường giáo dục, kinh tế địa phương… Các yếu tố trên vận động, phát triển trong mối quan hệ biện chứng với nhau trong cùng một hệ thống Trong đó, sự thay đổi thành phần này kéo theo sự thay đổi thành phần khác

Mục tiêu của giáo dục hiện nay là trang bị cho HS khả năng độc lập, năng động, sáng tạo; do đó nội dung dạy học, phương pháp dạy học cũng phải thay đổi và cải tiến Xu hướng cải tiến các phương pháp dạy học hiện nay là nhằm phát huy hơn nữa vai trò chủ động của người học, tìm cách giúp cho học sinh có động cơ, thái độ và phương pháp học tập đúng đắn Ngoài ra, khi lựa chọn phương pháp dạy học cần phải chú ý đến lứa tuổi, trình độ nhận thức, mức độ mục tiêu, hoạt động nhận thức của người học, môn học, nội dung bài học, mà lựa chọn và sử dụng phương pháp dạy học hợp lí

Vận dụng quan điểm hệ thống để nhìn nhận vai trò, vị trí, chức năng của bài thực hành trong hệ thống các công việc dạy học, trong hệ thống các phương tiện dạy học, phương pháp dạy học và quá trình dạy học, thông qua đó tìm ra quy trình hợp lí để tổ chức các hoạt động nhận thức nhằm phát huy tính tích cực của học sinh, đạt được mục tiêu giáo dục Tác giả vận dụng quan điểm hệ thống để xem xét và phân tích hệ thống kiến thức, kĩ năng địa lí theo từng chương trình, từng cấp học, trên cơ sở đó xác định được “cái biết” và “cái chưa biết” cho HS trong dạy học địa lí 12, nhằm tạo ra các “tình huống có vấn đề” để tích cực hoá các hoạt động chiếm lĩnh tri thức của HS

4.2 Quan điểm thày thiết kế, trò thi công

Dạy học theo quan điểm thày thiết kế, trò thi công là bản chất của phương pháp dạy học tích cực, trong đó GV tổ chức cho HS tiến hành các hành động bằng cách thiết kế hệ thống các việc làm theo quy trình hành động trí óc và tổ chức cho HS triển khai việc làm đó theo bản thiết kế đã có Kết quả sau khi thực hiện đầy đủ các việc làm thì người học đạt được mục tiêu học tập của mình Theo quan điểm này, quá trình dạy học được thể hiện qua công thức của giáo sư Hồ Ngọc Đại:

A a

Trong đó:

A Là nội dung dạy học

Quy trình, cách thức chuyển nội dung A từ bên ngoài thành sản phẩm

bên trong của HS

a Là nội dung A được chuyển thành sản phẩm của HS

Muốn cho quá trình dạy học thành công thì nhất thiết phải xác định rõ nhiệm vụ của thày và trò:

Đối với GV, nhiệm vụ quan trọng là phải thiết kế quy trình việc làm từ

A a, tổ chức cho HS triển khai việc làm theo thiết kế đã có, theo đúng quy trình từ A a Quy trình này cho phép GV cụ thể hoá trong việc dạy

học và có thể trực tiếp kiểm soát, điều chỉnh hành động học của HS Điều đó có nghĩa là thày đóng vai trò thiết kế, còn trò đóng vai trò thi công

Đối với HS, nhiệm vụ quan trọng nhất là thực hiện hệ thống việc làm dưới

sự hướng dẫn của GV sao cho chuyển được A từ bên ngoài thành a của riêng

mình Thông qua hệ thống việc làm, HS triển khai đầy đủ quá trình lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của nội dung bài học, môn học theo đúng cơ chế, giai đoạn của con đường nhận thức, con đường hình thành khái niệm khoa học

4.3 Phương pháp bản đồ

Phương pháp bản đồ là phương pháp đặc trưng của khoa học bản đồ và

khoa học Địa lí Nó được dùng để nhận thức không gian của một đối tượng địa lí cụ thể Phương pháp bản đồ có nhiều nội dung rất phong phú, trong trường phổ thông phương pháp bản đồ được ứng dụng hai nội dung thành lập và sử dụng bản đồ Thành lập bản đồ là dựng lại mô hình không gian của các đối tượng, hiện tượng địa lí mà thày và trò nghiên cứu, học tập; còn sử dụng bản đồ là khai thác kiến thức tiềm ẩn trên bản đồ

4.4 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Nghiên cứu các công trình về lí luận dạy học và phương pháp dạy học theo hướng tích cực

- Nghiên cứu các tài liệu về rèn luyện kĩ năng địa lí

- Nghiên cứu SGK và các tài liệu, các luận án, luận văn có liên quan, các tài liệu về bồi dưỡng GV thực hiện chương trình, SGK Địa lí 12 THPT

4.5 Phương pháp điều tra thu thập tài liệu

Điều tra là phương pháp khảo sát đối tượng (HS và gia đình) trên diện rộng nhằm phát hiện những đặc điểm về mặt định tính và định lượng của đối tượng nghiên cứu Tài liệu điều tra là những thông tin quan trọng cần thiết cho công trình nghiên cứu và là căn cứ để đề ra những giải pháp khoa học và thực tiễn Phương pháp điều tra thực hiện trên hai phương diện: điều tra cơ bản và điều tra xã hội học

- Căn cứ vào mục đích và nhiệm vụ của đề tài để điều tra, thu thập tài liệu về tình hình dạy và học các bài thực hành địa lí 12 hiện nay trong các nhà trường THPT Thái Nguyên

- Thu thập các tài liệu nói về rèn luyện kĩ năng thực hành địa lí và các sách hướng dẫn thực hành, các tài liệu nghiên cứu khoa học có nội dung liên quan

- Điều tra tình hình thu nhập của gia đình hàng năm và chi phí cho HS lớp 12 học tập (tất cả các môn học)

4.6 Phương pháp phân tích, tổng hợp

- Phương pháp phân tích dùng để phân tích các tài liệu giáo khoa địa lí 12,

phân chia chúng thành từng loại kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo; phân tích các phương pháp dạy học lấy HS làm trung tâm; phân tích các mối quan hệ trong dạy học địa lí, chương trình học tập ở lớp 12; đặc biệt phân tích mối quan hệ giữa 4 yếu tố dạy học cơ bản: kiến thức – kĩ năng, kĩ xảo – phương pháp dạy học – phương tiện dạy học trong phương pháp dạy học mới

- Phương pháp tổng hợp là sự kế tiếp của phương pháp phân tích nhằm nhận rõ từng bộ phận, từng mặt để tổng hợp nhằm xác lập hệ thống kiến thức và kĩ năng ở lớp 12, đưa ra hướng nghiên cứu cụ thể cho đề tài

- Áp dụng phương pháp phân tích, tổng hợp các tài liệu có liên quan đến đề tài, kết hợp với phân tích, tổng hợp tình hình dạy và học các bài thực hành ở các trường THPT Thái Nguyên, phân tích tình hình KT-XH của địa phương, từ đó xây dựng cơ sở lí luận và thực tiễn cho đề tài

4.7 Phương pháp toán thống kê

Để đảm bảo độ chính xác, khách quan và kết quả nghiên cứu có độ tin cậy cao thì cần phải sử dụng phương pháp toán thống kê Phương pháp toán thống kê dùng để thống kê số liệu, kết quả điều tra tình hình thực tế cũng như kết quả thực nghiệm Qua đó khẳng định tính đúng đắn của đề tài nghiên cứu

4.8 Phương pháp thực nghiệm sư phạm:

Trên cơ sở phân tích tình hình giảng dạy và học tập địa lí 12, trên các địa bàn khác nhau ở một số trường THPT Thái Nguyên, tác giả lựa chọn một số trường, lớp, số lượng HS thực nghiệm Phương pháp thực nghiệm nhằm kiểm tra tính đúng đắn, tính khả thi, tính thiết thực của các phương pháp đề ra trong luận văn, được tiến hành trên các địa bàn đại diện cho các vùng miền khác nhau ở tỉnh Thái Nguyên

5 NHỮNG ĐÓNG GÓP VÀ ĐIỂM MỚI CỦA ĐỀ TÀI

- Lần đầu tiên có một công trình nghiên cứu về rèn luyện kĩ năng thực hành địa lí 12 phục vụ cho một địa phương cụ thể, nhằm góp phần nâng cao

hiệu quả dạy - học môn Địa lí 12 trong các trường THPT tỉnh Thái Nguyên - Bồi dưỡng tiềm năng phương pháp tự học, nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của HS lớp 12 trong quá trình học tập môn Địa lí

- Thông qua kết quả nghiên cứu, đề tài có thể là tài liệu tham khảo bổ ích cho GV, HS phổ thông trong tỉnh và các GV, HS phổ thông ở các tỉnh, thành trong cả nước

- Nội dung có thể không mới nhưng cách tiếp cận và giải quyết vấn đề hoàn toàn mới, phù hợp với hoàn cảnh kinh tế địa phương, phù hợp với chủ trương của nhà nước: các tỉnh, thành chủ động biên soạn sách giáo khoa cho tỉnh mình

6 CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN

Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, phụ lục và danh mục tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận văn gồm ba chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Rèn luyện kĩ năng địa lí qua một số dạng bài thực hành trong chương trình Địa lí 12 THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Trong nhà trường, việc học tập của HS có bản chất hoạt động, thông qua các hoạt động của bản thân mà chiếm lĩnh tri thức, hình thành và phát triển trí

tuệ cũng như các quan điểm đạo đức và thái độ Học tập của HS là hoạt động

nhận thức, có đặc điểm:

Hoạt động nào cũng có đối tượng là một khách thể và hướng vào làm biến đổi khách thể, còn hoạt động học thì lại cho chính chủ thể (người học) biến đổi và phát triển Đối tượng của người học ở đây chính là tri thức, kĩ năng, kĩ xảo cần chiếm lĩnh Nội dung của đối tượng không bị thay đổi sau khi chiếm lĩnh, nhưng nhờ có sự chiếm lĩnh này mà các chức năng tâm lí của chủ thể được thay đổi và phát triển

Hoạt động học là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi đi học Dưới sự hướng dẫn của GV, chủ thể là HS hoạt động chủ động, tích cực, sáng tạo, nhằm chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, phát triển năng lực, hình thành nhân cách theo mục tiêu giáo dục Theo chức năng này người học là người chuyển hoá những kinh nghiệm của xã hội loài người nằm ngoài chủ thể thành tài sản riêng của bản thân Muốn vậy, đòi hỏi người học phải thực hiện nhiều hành

động với mục đích khác nhau, với mỗi hành động lại thực hiện bằng nhiều thao tác, được sắp xếp theo một trình tự nhất định, và ứng với mỗi thao tác đó là sử dụng các phương tiện, công cụ thích hợp Quá trình đó được diễn ra theo con đường nhận thức chung của loài người, con đường biện chứng của sự nhận thức chân lí, nhận thức hiện thực khách quan

Hoạt động nhận thức của HS có bản chất: Là hoạt động hướng vào làm thay đổi bản thân

Đối tượng là tri thức, kĩ năng, kĩ xảo Điều đó có nghĩa là cái đích của hoạt động hướng tới là chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của xã hội thông qua sự tái tạo của cá nhân Là hoạt động được điều khiển một cách có ý thức nhằm tiếp thu tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và tiếp thu cả những phương pháp chiếm lĩnh tri thức (cách học)

Vậy có thể khẳng định kết quả học tập phụ thuộc chủ yếu vào các hoạt động học của HS Nhận thức được nhiều hay ít chủ yếu phụ thuộc vào chính quá trình HS tham gia vào các hoạt động học tập Vì thế, một trong những nhiệm vụ quan trọng của người GV là phải thiết kế và tổ chức, hướng dẫn hoạt động nhận thức của HS sao cho thông qua các hoạt động này HS chiếm lĩnh được tri thức của nhân loại, tạo ra sự phát triển những phẩm chất tâm lí và hình thành nên nhân cách của mình

Hoạt động học của HS có quan hệ hữu cơ với hoạt động dạy của GV và được tồn tại trong quá trình dạy học Do đó, theo quan điểm của nhiều nhà giáo dục học, quá trình dạy học chính là dạy hoạt động Bản chất của phương thức dạy học là sự tác động của GV nhằm giúp HS tổ chức các hoạt động thực tiễn ở bên ngoài (chủ thể) sau đó chuyển hoạt động này vào (bên trong) tâm lí, ý thức của mình Trong đó, GV đóng vai trò định hướng cho người học hoạt động, người học tự mình giải quyết các công việc được giao

Ví dụ: Các hoạt động của GV bao gồm hoạt động với tư liệu học tập, trao đổi, định hướng trực tiếp cho HS GV đảm nhận công việc thiết kế các hoạt

động học tập cho HS, cung cấp tư liệu nhằm tạo tình huống cho hoạt động học tập đó Sau đó tổ chức, định hướng các hoạt động học tập giữa HS với tư liệu học tập, tổ chức hoạt động học tập giữa HS với HS

1.1.2 Tích cực hoá hoạt động nhận thức

Trong nhà trường, học là một hoạt động nhận thức đặc biệt, nên tính tích cực của HS thực chất là tính tích cực nhận thức Vì vậy, đã có nhiều nhà giáo dục có uy tín ở trong và ngoài nước nêu lên ý kiến của mình:

Theo K D Usinxki (Nga): phát huy tính tích cực của HS trong quá trình dạy học là cơ sở vững chắc cho mọi sự học tập có hiệu quả Tính tích cực của HS thể hiện qua tính tích cực nhận thức là khả năng biết định hướng vào môi trường chung quanh, biết hành động một cách sáng tạo, biết tự nâng cao trình độ học vấn, phát triển bản thân và có kĩ năng giành lấy kiến thức

Theo Đặng Vũ Hoạt: tính tích cực nhận thức thể hiện ở thái độ cải tạo chủ thể nhận thức đối với đối tượng nhận thức Nghĩa là tài liệu học tập được phản ánh vào não của HS và được chế biến đi, được hoà vào vốn kinh nghiệm đã có và được vận dụng linh hoạt, sáng tạo vào các tình huống khác nhằm cải tạo hiện thực và cải tạo bản thân mình

Theo Trần Bá Hoành: tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của HS đặc trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức Tính tích cực trong học tập của HS có quan hệ mật thiết với động cơ học tập Nếu động cơ học tập đúng sẽ tạo cho HS hứng thú, say mê trong học tập Hứng thú lại là tiền đề của tự giác, hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lí tạo ra tính tích cực trong học tập của HS

Tóm lại, các ý kiến trên đây và còn nhiều ý kiến khác nữa của các nhà khoa học có tên tuổi đều đề cập đến tính tích cực và tích cực hoá trong học tập của HS Tích cực hoá là một hoạt động nhằm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động Từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập Muốn vậy, dạy học phải thông qua

tổ chức các hoạt động học tập của HS Người học được cuốn hút tham gia vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự khám phá, tìm tòi kiến thức không thụ động trông chờ vào việc truyền thụ của GV

Dạy học chú trọng đến rèn luyện phương pháp tự học Coi việc rèn luyện phương pháp tự học cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả học tập mà còn là mục tiêu dạy học Để phát huy tính tích cực của người học đòi hỏi phải có sự phân hoá về trình độ, cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập Cần tăng cường cá thể hoá hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS Các bài học được thiết kế thành một chuỗi nhiệm vụ phù hợp với khả năng nhận thức của từng đối tượng người học, tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác Kết hợp đánh giá của thày với tự đánh giá của trò

Trong dạy - học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định kết quả học tập và để điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời nhận định kết quả thực trạng và để điều chỉnh hoạt động dạy của thày Đối với HS cần phải tạo điều kiện phát triển kĩ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau để điều chỉnh cách học Tự đánh giá và tự điều chỉnh hành vi, hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS Thông qua việc đánh giá, tự đánh giá, HS không chỉ được rèn luyện kĩ năng xem xét, phân tích vấn đề mà trên cơ sở đó tự điều chỉnh cách học, điều chỉnh hành vi phù hợp

1.1.3 Phương pháp dạy học là cách thức tổ chức hoạt động nhận thức

Hiện nay phương pháp dạy học thường được hiểu theo ba nghĩa:

PPDH là cách thức hoạt động của GV để truyền thụ kiến thức, rèn luyện kĩ năng và giáo dục HS theo mục tiêu giáo dục Theo quan niệm này thì GV là nhân vật trung tâm, giữ vai trò chủ đạo, còn HS thụ động ghi nhớ và tiếp thu những điều thày dạy

PPDH là sự kết hợp các biện pháp, phương tiện làm việc của GV và HS

trong quá trình dạy học nhằm đạt tới mục đích giáo dục Quan niệm này coi PPDH là một sự dung hoà giữa nhiệm vụ truyền thụ tri thức của thày cũng quan trọng như nhiệm vụ lĩnh hội tri thức của trò

PPDH là cách thức hoạt động của GV trong việc chỉ đạo, tổ chức hoạt động nhận thức và hoạt động thực hành của HS nhằm đạt mục tiêu giáo dục Dạy học chính là quá trình tổ chức cho HS tự lĩnh hội tri thức HS có vai trò chủ động tích cực, tự giác tham gia vào các hoạt động học tập, tự khám phá ra “cái chưa biết”, tìm ra kiến thức, tìm chân lí dưới sự chỉ đạo của GV GV không còn là người truyền đạt tri thức có sẵn mà là người định hướng, đạo diễn, điều khiển, chỉ đạo hoạt động học tập cho HS để chiếm lĩnh tri thức

Theo GS TS Vũ Văn Tảo, có hai mô hình dạy - học:

Mô hình dạy học truyền thụ một chiều: DẠY – GHI NHỚ

Mô hình dạy học hợp tác hai chiều: DẠY – TỰ HỌC

1 Thày truyền đạt kiến thức, trò thụ động tiếp thu

1 Trò tự mình tìm ra kiến thức dưới sự hướng dẫn của thày

2 Thày truyền thụ một chiều, độc thoại hay phát vấn

2 Đối thoại: trò – trò, trò – thày; hợp tác với bạn và thày; do thày tổ chức 3 Thày giảng giải - trò ghi nhớ, học

thuộc lòng

3 Trò học cách học, cách ứng xử, cách giải quyết vấn đề, cách sống 4 Thày độc quyền đánh giá 4 Trò tự đánh giá, tự điều chỉnh;

cung cấp liên hệ ngược cho thày đánh giá, có tác dụng khuyến khích tự học

5 Thày là thày dạy: dạy chữ, dạy nghề, dạy người

5 Thày là thày học, chuyên gia về việc học, dạy cách học cho trò tự học chữ, tự học nghề, tự học nên người Trong hai mô hình dạy học trên đây, nhất là mô hình dạy học hợp tác hai chiều, luôn luôn gắn liền với phương tiện dạy học Nếu nói như W.D-Walter

Jabn: “phương pháp dạy học chính là sự tổng hợp cấu trúc logic của nội dung và cấu trúc lôgic của quá trình tiếp thu, trong quá trình tiếp thu cần có các thủ thuật sư phạm điều khiển” Thủ thuật sư phạm ở đây chính là các phương tiện và cách sử dụng các phương tiên dạy học của người thày

Theo N.N Baranxki, thiết bị dạy học là những phương tiện trực quan, nó là một nhân tố ảnh hưởng lớn đến sự tổ chức và kết quả của việc giảng dạy địa lí ở nhà trường Hệ thống các thiết bị mà Baranxki đề cập đến bao gồm phòng địa lí, các bản đồ giáo khoa, các bản đồ tự thiết kế theo nội dung bài dạy, quả cầu địa lí, các tranh ảnh, biểu đồ…

Theo PGS Nguyễn Dược, các thiết bị dạy học địa lí bao gồm một phần cơ sở vật chất tạo điều kiện cho việc giảng dạy bộ môn như phòng bộ môn, vườn địa lí, tủ sách địa lí, sách tham khảo… và các phương tiện hiện đại như máy chiếu, video, máy ghi âm, máy vi tính…tạo cơ sở trực quan sinh động cho hoạt động nhận thức, hình thành kĩ năng

Theo chúng tôi, ngoài các phương tiện dạy học trên đây các loại hình “bài thực hành địa lí” cũng nên liệt kê thêm vào danh mục các phương tiện dạy học, nhất là dạy học theo cách “thày thiết kế - trò thi công”

1.1.4 Phương pháp dạy học địa lí ở nhà trường phổ thông

Hoạt động nhận thức trong dạy học địa lí được hiểu là hoạt động để hiểu biết các sự vật hiện tượng địa lí, các quy luật và các mối quan hệ của chúng Dưới sự hướng dẫn của GV, HS tiến hành các hoạt động chiếm lĩnh nội dung tri thức và hệ thống kĩ năng, kĩ xảo địa lí, thông qua các hoạt động học tập phát triển năng lực và hình thành nhân cách do mục tiêu giáo dục đề ra

Theo các nhà nghiên cứu phương pháp dạy học địa lí, các tri thức địa lí được dạy trong nhà trường phổ thông gồm hệ thống kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo địa lí được lựa chọn trong hệ thống tri thức của khoa học Địa lí và được sắp xếp một cách logic tương ứng với logic nhận thức của HS ở từng cấp học, bậc học Các nhà sư phạm có nhiệm vụ biến hệ thống kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo

chung thành tài sản riêng của từng HS

Muốn vậy, HS cần phải tiến hành các hoạt động nhận thức để chiếm lĩnh các kiến thức cơ bản của môn Địa lí dưới đây:

- Biểu tượng địa lí là những hình ảnh của các sự vật và hiện tượng địa lí được lưu giữ trong kí ức học sinh có khả năng tái tạo theo ý muốn Biểu tượng địa lí là cơ sở hình thành khái niệm địa lí Biểu tượng khái niệm càng rõ thì HS lĩnh hội khái niệm càng chắc chắn

- Khái niệm địa lí là sự phản ánh trong tư duy những sự vật và hiện tượng địa lí đã được trừ tượng hoá và khái quát hoá dựa vào các dấu hiệu bản chất Khái niệm địa lí có tính không gian, tính thời gian và tính quan hệ, khác với các khái niệm khoa học khác Khái niệm địa lí được phân ra ba nhóm:

+ Khái niệm địa lí chung là khái niệm chỉ toàn bộ sự vật, hiện tượng địa lí đồng nhất, có các thuộc tính giống nhau Ví dụ: sông, hồ, đường, …

+ Khái niệm địa lí riêng là khái niệm chỉ các sự vật, hiện tượng địa lí riêng biệt, cụ thể, có tên riêng Mỗi khái niệm địa lí riêng chỉ liên quan đến một đối tượng và phản ánh tính độc đáo của nó, thường tương ứng với một địa danh nhất định Ví dụ: sông Hồng, dãy Trường Sơn,…

+ Khái niệm địa lí tập hợp là khái niệm địa lí chỉ dùng để khái quát hoá những đặc điểm chung của các sự vật, hiện tượng địa lí từng vùng, từng khu vực Ví dụ: sông ngòi miền Tây Bắc, địa hình vùng Đông Bắc,…

- Mối liên hệ địa lí là mối liên hệ giữa các sự vật, hiện tượng địa lí về mặt không gian, thời gian Mối liên hệ địa lí có thể chia làm hai loại: mối liên hệ địa lí thông thường, mối liên hệ địa lí nhân quả Trong hoạt động nhận thức, HS hiểu được các mối quan hệ sẽ nắm được bản chất hiện tượng và giải thích chúng một cách chính xác

- Quy luật địa lí là những kiến thức đã được khái quát hoá biểu hiện các mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng và quá trình địa lí có bản chất cố định, không thay đổi trong những điều kiện nhất định, mỗi khi lặp lại

Ví dụ: quy luật địa đới, quy luật phi địa đới …

- Kĩ năng, kĩ xảo địa lí: Để chiếm lĩnh kiến thức địa lí, HS cần phải có kĩ năng, kĩ xảo địa lí Những kĩ năng đó là:

+ Kĩ năng bản đồ là kĩ năng làm việc với bản đồ, kĩ năng khai thác kiến thức địa lí tàng trữ trên bản đồ, hay nói một cách cụ thể: kĩ năng xác định phương hướng trên bản đồ, đo tính toạ độ địa lí, xác định vị trí, chồng xếp bản đồ, vẽ lược đồ; đọc, hiểu và sử dụng bản đồ, …

+ Kĩ năng khảo sát các hiện tượng địa lí ngoài thực địa theo tuyến, theo điểm (quan sát, quan trắc các số liệu khí hậu, thuỷ văn, …)

+ Kĩ năng học tập, làm việc với các tài liệu địa lí, trong đó có các kĩ năng đọc và phân tích biểu đồ, xây dựng biểu đồ, phân tích các số liệu thống kê, phân tích các mô hình, lát cắt, …

+ Kĩ năng nghiên cứu địa lí, trong đó có các kĩ năng làm việc với các tài liệu địa lí, kĩ năng mô tả, viết và trình bày những vấn đề về địa lí

+ Kĩ năng làm việc với máy tính và các phần mềm địa lí như kĩ năng khai thác Internet, kĩ năng vẽ biểu đồ trên máy tính, kĩ năng khai thác các phần mềm có nội dung địa lí, …

Tóm lại, hoạt động nhận thức của HS khi học tập nghiên cứu môn Địa lí là hoạt động chiếm lĩnh hệ thống biểu tượng và khái niệm địa lí, quy luật địa lí, các mối quan hệ và liên hệ địa lí, các kĩ năng và kĩ xảo địa lí Tuy nhiên, muốn chiếm lĩnh tri thức địa lí và hình thành kĩ năng kĩ xảo không phải dễ dàng, nó đòi hỏi người thày phải biết cách tổ chức các hoạt động nhận thức theo phương pháp dạy học tích cực, đưa HS vào các hoạt động học tập, tham gia tích cực vào việc giải quyết vấn đề về lí thuyết cũng như thực hành, sao cho các thông qua các hoạt động đó HS khám phá tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo và hoàn thành được mục tiêu giáo dục con người mới

1.1.5 Thực hành địa lí thực chất là thày tổ chức, trò thi công 1.1.5.1.Thực hành địa lí là gì ?

Trong lĩnh vực giáo dục chúng ta thường dùng từ ghép có liên quan đến việc học như “học hành” từ nói lên nhiệm vụ chủ yếu của người HS trong nhà trường Học là tích luỹ kiến thức kĩ năng, còn hành là vận dụng tri thức vào thực tiễn, gồm có các hoạt động trí óc và hành động

Từ xưa, trong quá trình đào tạo con người, “hành” vẫn được coi trọng như là mục đích của việc học khi ra đời, nhưng muốn “hành” được ở ngoài đời thì người HS khi còn ngồi trên ghế nhà trường cũng phải “hành”

Đó cũng chính là lí do mà đến nay, trong chương trình của tất cả các môn học trong nhà trường đều có những “bài thực hành” Như vậy “hành” trong học tập chính là một khâu hết sức quan trọng trong quá trình đào tạo người HS trong nhà trường Hành phải làm cho HS có được sự hiểu biết từ đơn giản đến phức tạp để bồi dưỡng cho HS có được năng lực vận dụng tri thức vào thực tiễn Ở đây chưa phải là thực tiễn trong đời sống thực sự, mà chủ yếu là thực tiễn trong học tập

Thực tiễn này không mới đối với nhân loại, nhưng mới đối với người HS trong quá trình tích luỹ tri thức Công cụ để vận dụng tri thức đó chính là kĩ năng Trong nhà trường phổ thông hiện nay có ba hình thức rèn luyện kĩ năng cho HS :

- Thông qua các bài thực hành

- Thông qua các bài tập cho HS tự làm ở nhà

- Thông qua việc quan sát GV thực hiện mẫu trong khi giảng bài ở trên lớp Ba hình thức này có tác dụng bổ sung, hỗ trợ cho nhau trong quá trình hình thành các loại kĩ năng Có thể nói hình thức chủ yếu và quan trọng nhất là dạy cho HS các kĩ năng thông qua các bài thực hành, nó có thể giúp cho HS nắm được kĩ năng cả về mặt lí thuyết cũng như hành động Trong các bài thực hành, HS được hướng dẫn nắm kĩ năng tương đối đầy đủ, có hệ thống

Cần kết hợp rèn luyện kĩ năng cho HS trong giờ lên lớp với việc hướng dẫn theo dõi HS tiếp tục rèn luyện ở nhà, trong thời gian ôn lại bài cũ và chuẩn bị bài mới

Để giúp HS củng cố, phát triển được những kĩ năng đã lĩnh hội được, chúng ta cần buộc các em phải sử dụng các kĩ năng địa lí đó trong các khâu học tập ở trên lớp và làm bài tập ở nhà

Kĩ năng, theo tâm lí học nói chung là phương thức thực hiện một hành động nào đó thích hợp với những mục đích và những điều kiện hành động Kĩ năng địa lí thực chất là những hoạt động thực tiễn mà HS thực hiện được một cách có ý thức trên cơ sở những kiến thức địa lí đã có Muốn có kĩ năng trước hết HS phải có kiến thức và biết cách vận dụng nó vào thực tiễn một cách sáng tạo

Dấu hiệu đặc trưng cho kĩ năng là nhận thức đầy đủ về mục đích của hành động và biết lựa chọn con đường ngắn nhất, đúng nhất để thực hiện

Dạy học là dạy cả kiến thức và kĩ năng, vì vậy trong chương trình SGK không chỉ có các bài dạy về kiến thức mà còn có cả các bài dạy về kiến thức và kĩ năng, tức là các tiết thực hành Trước đây, chương trình Địa lí 12 (cũ) chỉ có 1 bài thực hành (chiếm 6% thời lượng) nội dung là tìm hiểu và viết báo cáo ngắn về địa lí địa phương (hình thành kĩ năng học tập nghiên cứu địa lí)

Từ năm học 2008-2009, chương trình và SGK Địa lí 12 THPT đã có sự đổi mới cơ bản so với chương trình và SGK cũ Chương trình và SGK mới đã có những thay đổi lớn về nội dung và cấu trúc Điểm nổi bật của nội dung chương trình là rất chú trọng tới việc hình thành năng lực cho người học, đổi mới cách dạy và cách học, tăng số tiết cho hoạt động thực hành, các bài thực hành (Chương trình Chuẩn 9 bài, Chương trình Nâng cao 15 bài), các dạng kĩ năng thực hành được rèn luyện củng cố, hình thành ở mức độ cao hơn, đó là:

- Kĩ năng vẽ lược đồ Việt Nam

- Kĩ năng đọc, hiểu bản đồ, Át lát Địa lí Việt Nam qua đó sử dụng để phát

hiện các đặc điểm tự nhiên hay kinh tế-xã hội, xác định các mối quan hệ không gian giữa các đối tượng và quá trình địa lí

- Kĩ năng nghiên cứu làm việc với các tài liệu địa lí như:

+ Kĩ năng lập biểu đồ các dạng khác nhau và rút ra nhận xét từ biểu đồ, kết hợp với kiến thức đã học giải thích nguyên nhân

+ Kĩ năng xử lí các số liệu thống kê theo các yêu cầu cho trước - Kĩ năng học tập, nghiên cứu địa lí:

+ Kĩ năng phân tích số liệu thống kê + Kĩ năng phân tích văn bản

+ Kĩ năng thu thập, tổng hợp thông tin từ các nguồn khác nhau đề viết báo cáo ngắn theo chủ đề, trao đổi và thảo luận

+ Kĩ năng liên hệ thực tiễn địa phương, đất nước

Rèn luyện kĩ năng thực hành địa lí là một yêu cầu rất quan trọng của việc học tập bộ môn Địa lí Vì vậy, các đề thi tốt nghiệp THPT, thi tuyển sinh vào các trường Đại học và Cao đẳng, thi học sinh giỏi quốc gia trong những năm gần đây, phần thực hành thường chiếm khoảng 30-40% tổng số điểm Tuy nhiên, thực trạng giảng dạy trong nhà trường cho thấy thực hành vẫn là khâu yếu, chưa được quan tâm đầy đủ dẫn tới kết quả của HS chưa tương xứng với yêu cầu

Thực tế qua quá trình tham gia giảng dạy, ôn thi, chấm thi tốt nghiệp, đại học và ôn thi học sinh giỏi quốc gia môn Địa lí, tôi nhận thấy kĩ năng thực hành địa lí của HS ở các trường THPT tỉnh Thái Nguyên nói chung còn rất yếu, nên điểm phần làm bài thực hành thường chưa cao

1.1.5.2 Vai trò của các bài thực hành địa lí nói chung và Địa lí 12 nói riêng

Bài thực hành được giảng dạy sau khi HS đã học các bài lí thuyết và có một số kĩ năng ban đầu Giờ thực hành yêu cầu HS rèn luyện kĩ năng, những kĩ năng này được mô phỏng theo các phương pháp nghiên cứu khoa học và

được hình thành dần dần từng bước một cách tỉ mỉ, từ dễ đến khó, từ những hiểu biết ban đầu để đi đến chỗ nắm được các kĩ năng thuần thục, phục vụ cho việc vận dụng tri thức

Kĩ năng thực hành địa lí là yêu cầu không thể thiếu được của việc học môn Địa lí bởi các kĩ năng là thước đo kết quả học tập của HS theo xu hướng dạy học tích cực

Bài thực hành địa lí có hai mục tiêu cơ bản:

- Trước hết và quan trọng nhất là nhằm vào việc hình thành (hoặc rèn luyện) kĩ năng địa lí và kĩ năng vận dụng kiến thức của HS

- Tiếp theo là củng cố hoặc vận dụng kiến thức

Mỗi bài thực hành được thực hiện trong bài học trên lớp với các nhiệm vụ cụ thể nhằm đạt được những mục tiêu rõ ràng

Do cấu trúc của kĩ năng có phần tri thức về kĩ năng và hoạt động hình thành kĩ năng, nên các quá trình thực hiện các bài thực hành cũng phải diễn ra theo hai giai đoạn tiếp nối nhau:

- Trang bị tri thức về kĩ năng mà HS cần được hình thành (hoặc rèn luyện) trong bài thực hành

- Tổ chức cho HS hoạt động trên cơ sở khai thác các tri thức đã biết để hình thành kĩ năng

Giai đoạn đầu tuy thời gian ngắn, nhưng rất quan trọng Cần cho HS nhận thức rõ mục tiêu, yêu cầu, các nhiệm vụ phải thực hiện Sau đó cung cấp mới (hoặc ôn lại) tri thức về kĩ năng cần phải thực hiện, hướng dẫn HS cách làm và có thể làm mẫu một số việc cần thiết Khi có được các hiểu biết cần thiết, chuyển tiếp sang giai đoạn thực hiện các hoạt động thực hành

Để giúp HS củng cố, phát triển được những kĩ năng đã lĩnh hội được, chúng ta cần yêu cầu các em phải sử dụng các kĩ năng địa lí đó trong các khâu học tập ở trên lớp và làm bài tập ở nhà

Thực hành trong học tập là một khâu hết sức quan trọng trong quá trình

đào tạo HS trong nhà trường Nó có thể giúp HS nắm được kĩ năng cả về mặt lí thuyết cũng như hành động Có thể nói đây là hình thức dạy kĩ năng chủ yếu và quan trọng nhất

Rõ ràng muốn vận dụng được tri thức vào hành động thì cần phải có kĩ năng, mà kĩ năng xuất phát từ kiến thức, vì vậy muốn hình thành cho HS được kĩ năng, nhất thiết phải làm cho HS vừa có kiến thức lí thuyết vừa có kiến thức hành động

Thực hành là một loại bài học dạy về kĩ năng, trong đó có hai nhiệm vụ: Cung cấp kiến thức lí thuyết làm cơ sở cho kĩ năng và cung cấp kiến thức hành động của kĩ năng

Trước đây, trong chương trình và SGK Địa lí thường mới chỉ chú trọng đến các bài dạy kiến thức, mà chưa chú ý đến các bài thực hành, nên tỉ lệ các bài thực hành thường quá thấp

Nội dung các bài thực hành cũng tuỳ tiện, nhiều khi đơn điệu, thiếu hệ thống và chưa được sắp xếp theo một trình tự từ dễ đến khó, chưa bao quát được hết các loại kĩ năng cần thiết

Một quan niệm khá phổ biến, xuất phát từ phương pháp dạy học truyền thống, cho rằng thực hành chỉ là một bài học vận dụng tri thức, có mục đích củng cố kiến thức và kĩ năng đã học Với quan niệm đó bài thực hành không đem lại kiến thức gì mới cho HS, cũng không làm cho HS thấy hứng thú Khi dạy bài thực hành GV thường coi nhẹ và xem nó như một bài tập tự làm bình thường của HS, GV không cần chuẩn bị cũng không cần soạn giáo án, nhiều GV dạy bài thực hành cũng giống như dạy bài lí thuyết Quan niệm về bài thực hành như vậy thực ra không đúng

Dạy các bài thực hành cũng cần phải có sự chuẩn bị chu đáo, soạn giáo án đầy đủ, vì dạng bài này vừa có kiến thức lí thuyết, vừa có kĩ năng Đây không phải là một dạng bài củng cố về kiến thức, kĩ năng đã học, mà là một dạng bài cung cấp những kiến thức mới về một loại kĩ năng mà HS chưa biết