(Luận văn thạc sĩ) một số biện pháp nâng cao hiệu quả khâu củng cố bài giảng phần di truyền học, sinh học 12, trung học phổ thông

TRỊNH THỊ HÀ PHƯƠNG MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ KHÂU CỦNG CỐ BÀI GIẢNG PHẦN DI TRUYỀN HỌC - SINH HỌC 12 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC HÀ NỘI – 2011 TRỊNH THỊ HÀ PHƯƠNG MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ KHÂU CỦNG CỐ BÀI GIẢNG PHẦN DI TRUYỀN HỌC - SINH HỌC 12 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Lý luận Phương pháp dạy học (Bộ môn Sinh học) Mã số : 60.14.10 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Thế Hưng HÀ NỘI – 2011 MỤC LỤC Trang Mở đầu Lý chọn đề tài……………………………………………………………………………………….………………………………… Mục tiêu nghiên cứu………………………………………………………………………………………………………………… Đối tượng khách thể nghiên cứu………………………………………………………………………………… 3.1 Đối tượng nghiên cứu……………………………………………………………………………………………… 3.2 Khách thể nghiên cứu……………………………………………………………………………………………… Giả thuyết nghiên cứu……………………………………………………………………………………………………………… Nhiệm vụ nghiên cứu………………………………………………………………………………………………………………… Phương pháp nghiên cứu………………………….……………………………………………………………………………… 6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết ………………………………………………………………… 6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn ………………………….……………………………………… 6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm ……………………………………………………………… 6.4 Phương pháp thống kê toán học …………………………………………………………………… Những đóng góp đề tài ………………………… …………………………………………………………… Cấu trúc luận văn …………………………………………………………………………………………………………… Chương 1: Cơ sở lý luận thực tiễn đề tài ………………………………………………… 1 Cơ sở lý luận đề tài ………………………………………………………………………………………………… 1 Các đường nhận thức …………………………………………………………………………… 1.2 Một số lý thuyết học tập …………… …………………………………………………………… 1.1.3 Dạy học khái niệm ………………………………………………………………………………………………… 1.1.4 Sử dụng tập dạy học Sinh học …………………………………………… 1.1.5 Thiết kế sử dụng graph dạy học ……………….…………………………… 1.6 Sử dụng bảng biểu dạy học Sinh học ……………………………………… 1.2 Cơ sở thực tiễn đề tài ………………………………………………………………………………………………… 1.2.1 Đặc trưng môn Sinh học … ……………………………………………………………… 1.2 Định hướng đổi giáo dục đặc điểm chương trình sách giáo khoa Sinh học Trung học phổ thông ………………………………………………… 1.2 Thực trạng việc dạy học môn Sinh học trường Trung học phổ thông ……………………… .………………………………………… Chương 2: Các biện pháp nâng cao hiệu khâu củng cố học phần Di truyền học (Sinh học 12) …… …………………………………………………………… 2.1 Sử dụng graph khâu củng cố học ……………………………… ……………………… 2.1.1 Sử dụng graph việc hệ thống hóa kiến thức………………………… 2.1.2 Sử dụng graph để rèn kỹ cho học sinh ……………………………………… 2.1.3 Nguyên tắc xây dựng Graph dạy học Sinh học ………………… 2.1.4 Một số lưu ý sử dụng Graph dạy học Sinh học lớp 12 2.2 Sử dụng tập khâu củng cố học ……………………………………………… 2.2.1 Phân tích nội dung kiến thức phần Di truyền học (Sinh học 12) để thiết kế tập ví dụ ………………………………………………………………… 2.2.2 Xây dựng sử dụng tập khâu củng cố học ……… 2.3 Củng cố phát triển khái niệm Sinh học ……………………………………………… 2.3.1 Củng cố khái niệm Sinh học cho học sinh thông qua sử dụng tập ………………………………………………………………… 2.3.2 Củng cố khái niệm sinh học mơ hình kết hợp với hệ thống câu hỏi ……… ………………………………………………………… 2.3.3 Củng cố phát triển khái niệm việc thiết kế sử dụng đồ khái niệm ……………………………………………………………………………………… Chương 3: Thực nghiệm sư phạm ………………………………………………………………… 3.1 Mục đích, nội dung phương pháp thực nghiệm sư phạm …………………… 3.1.1 Mục đích thực nghiệm ………………………………………………………………………………………… 3.1.2 Nội dung thực nghiệm ………………………………………………………………………………………… 3.1.3 Phương pháp thực nghiệm ………………………………………………………………………………… 3.2 Xử lý số liệu ………………………………………………………………… 3.2.1 Phân tích kết định tính ………………………………………………………………… 3.2.2 Phân tích kết định lượng ………………………………………………………………… 3.3 Kết thực nghiệm ……………………………………………………………………………………………………………… 3.3.1 Phân tích định tính ………………………………………………………………………………………………… 3.3.2 Phân tích định lượng ………………………………………………………………… Kết luận khuyến nghị ………………………………………………………………… Tài liệu tham khảo ……………………………………………………………………………………………………………… DANH MỤC BẢNG Tên bảng Bảng 1.1: Kết điều tra hiểu biết giáo viên Sinh học THPT phương pháp dạy học đổi phương pháp dạy học Bảng 1.2: Kết thăm dị tình hình dạy học Sinh học trường Trung học phổ thông Bảng 1.3: Kết điều tra thái độ học tập, phương pháp kết học tập môn Sinh học học sinh Bảng 2.1: Các loại biến dị sinh vật Bảng 2.2: So sánh trình phiên mã trình dịch mã Bảng 2.3: So sánh NST thường NST giới tính Bảng 2.4: So sánh NST thường NST giới tính Bảng 2.5: So sánh dạng đột biến số lượng nhiễm sắc thể Bảng 2.6: Nguyên liệu sản phẩm trình nguyên phân Bảng 2.7: Kết qúa trình tự nhân đôi ADN Bảng 3.1: Nội dung kiểm tra thực nghiệm sư phạm Bảng 3.2: Thống kê điểm kiểm tra số Bảng 3.3: So sánh tham số đặc trưng lớp ĐC TN kiểm tra số Bảng 3.4: Tần xuất (fi%) số học sinh đạt điểm xi kiểm tra số Bảng 3.5: Tần xuất hội tụ tiến (số % học sinh đạt điểm xi trở lên) điểm kiểm tra số Bảng 3.6: Thống kê điểm kiểm tra số Bảng 3.7: So sánh tham số đặc trưng lớp ĐC TN kiểm tra số Bảng 3.8: Tần xuất (fi%) số học sinh đạt điểm xi kiểm tra số Bảng 3.9: Tần xuất hội tụ tiến (số % học sinh đạt điểm xi trở lên) điểm kiểm tra số Bảng 3.10: Thống kê điểm kiểm tra số Bảng 3.11: So sánh tham số đặc trưng lớp ĐC TN kiểm tra số Bảng 3.12: Tần xuất (fi%) số học sinh đạt điểm xi kiểm tra số Bảng 3.13: Tần xuất hội tụ tiến (số % học sinh đạt điểm xi trở lên) điểm kiểm tra số Bảng 3.14: Kiểm định giả thuyết thống kê số trung bình cộng điểm kiểm tra giả thuyết H0 Trang DANH MỤC HÌNH Trang Hình 1.1: Mơ hình dạy học theo lối kiến tạo Hình 2.1: Các loại biến dị sinh vật Hình 2.2: Hệ thống hoá quy luật tượng di truyền Hình 2.3: Hệ thống hố quy luật tượng di truyền Hình 2.4: Các dạng đột biến số lượng nhiễm sắc thể Hình 2.5: Phân loại nhiễm sắc thể thường nhiễm sắc thể giới tính Hình 2.6: Các loại đột biến nhiễm sắc thể Hình 2.7: Các loại đột biến nhiễm sắc thể Hình 2.8: Phân loại nhiễm sắc thể thường nhiễm sắc thể giới tính Hình 2.9: Graph Quy luật phân ly độc lập Hình 2.10: Nhiễm sắc thể đột biến cấu trúc NST Hình 2.11: Đột biến cấu trúc nhiễm sắc thể Hình 2.12: Nhiễm sắc thể sở vật chất di truyền cấp độ tế bào Hình 2.13: Đột biến số lượng nhiễm sắc thể Hình 2.14: Sự thay đổi tính đặc trưng số lượng nhiễm sắc thể Hình 2.15: Các dạng đột biến nhiễm sắc thể Hình 2.16: Các loại biến dị Hình 2.17: Mối quan hệ số lượng thành phần ADN, mARN chuỗi polypeptit trongquá trình sinh tổng hợp Protein Hình 2.18: Các quy luật tượng di truyền Hình 2.19: Sơ đồ tự chép ADN Hình 2.20: Vị trí khái niệm Biến dị tổ hợp hệ thống khái niệm Biến dị Hình 2.21: Các dạng đột biến dị bội Hình 2.22: Vị trí đột biến NST dạng dị bội hệ thống khái niệm Hình2.23: Bản đồ khái niệm "Mối quan hệ ADN, ARN Protein" Hình 2.24: Bản đồ khái niệm nhiễm sắc thể Hình 3.1: Biểu đồ biểu diễn tần xuất điểm số kiểm tra số Hình 3.2 Đồ thị biểu diễn tần xuất hội tụ tiến điểm kiểm tra số Hình 3.3: Biểu đồ biểu diễn tần xuất điểm số kiểm tra số Hình 3.4 Đồ thị biểu diễn tần xuất hội tụ tiến điểm kiểm tra số Hình 3.5: Biểu đồ biểu diễn tần xuất điểm số kiểm tra số Hình 3.6 Đồ thị biểu diễn tần xuất hội tụ tiến điểm kiểm tra số MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài 1.1 Xuất phát từ tính cấp thiết việc đổi phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức người học trường phổ thông Trong thời đại kinh tế tri thức, việc trao đổi sử dụng tri thức trở thành chìa khố cho phát triển tồn diện đời sống xã hội Điều đặt cho Giáo dục nhiệm vụ nặng nề phải đào tạo người đáp ứng với phát triển Hiện nay, giới Việt Nam có cải cách giáo dục lớn, theo hướng tất người, đào tạo người có khả học tập suốt đời Cải cách giáo dục cách mạng toàn diện (về mục tiêu, chương trình, phương pháp hình thức tổ chức dạy học) Trong đó, đổi phương pháp dạy học đóng vai trị quan trọng, nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo học sinh Nghị Trung ương (khóa VIII) nêu rõ: “Đổi mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ chiều, rèn luyện nếp tư sáng tạo người học Từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến phương tiện đại vào trình dạy học”[1, tr 40] Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010 mục 5.2 ghi rõ: “Đổi đại hóa phương pháp giáo dục Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng trò ghi, sang hướng dẫn học chủ động tư trình tiếp cận tri thức, dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thơng tin cách có hệ thống có tư phân tích tổng hợp, phát triển lực cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ học sinh, sinh viên trình học tập” [5, tr 6] Trong tiến trình phát triển hội nhập với giới, xu hướng quan niệm dạy học ảnh hưởng tích cực tới Giáo dục nước nhà Nâng cao chất lượng dạy học vấn đề quan trọng giáo dục đào tạo Để đáp ứng u cầu đổi phương pháp dạy học cần thiết Hiện nay, xu chung giới chuyển từ phương pháp dạy học “lấy người dạy làm trung tâm” sang phương pháp dạy học “lấy người học làm trung tâm” Chủ trương giáo dục nước ta là: Bỏ lối dạy truyền thống thầy đọc – trò chép, kích thích người học suy nghĩ, hạn chế phát triển nhận thức người học, thay vào phương pháp mới, đó, trị chủ thể việc học, tự chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo; thầy nhân tố hỗ trợ, hướng dẫn, phát huy tính động người học [2] Từ năm 1980, việc phát huy tích cực hóa hoạt động nhận thức người học phương hướng cải cách giáo dục dạy học trường phổ thông nước ta Tuy nhiên, theo đánh giá nhiều chuyên gia, đổi phương pháp dạy học chưa thực có chuyển biến mạnh mẽ có hiệu Vì lẽ đó, lực tư độc lập sáng tạo người học bị hạn chế, hiệu dạy học chưa cao, chưa đáp ứng mục tiêu đào tạo giai đoạn 1.2 Xuất phát từ tầm quan trọng khâu củng cố dạy Sinh học trường phổ thơng Có thể coi củng cố dạy thực chất giúp người học nắm vững hệ thống kiến thức Sinh học tiền đề để xây dựng cho người học khả vận dụng vững chắc, có hiệu kiến thức Sinh học vào học tập thực tiễn sống Quá trình hình thành vững cho người học hệ thống khái niệm kiến thực Sinh học trình phát triển lực tư (phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa ) Ngoài ra, hoạt động nhận thức kiến thức Sinh học có vai trị quan trọng việc hình thành phát triển nhân cách: ‘‘Sự hình thành KN địi hỏi hoạt động tư tích cực thân học sinh, thái độ độc lập việc hiểu tài liệu nghiên cứu’’ [26, tr.25] Do đó, nói việc hệ thống hóa kiến thức Sinh học góp phần thực mục tiêu giáo dục đào tạo: ‘‘Xây dựng người có ý thức cộng đồng phát huy tính tích cực cá nhân, làm chủ tri thức khoa học công nghệ đại, có tư sáng tạo, có kỹ thực hành giỏi, có tác phong cơng nghiệp ’’ [11, tr.28 - 29] Việc áp dụng biện pháp dạy học hiệu khâu củng cố dạy giải pháp tốt, đáp ứng yêu cầu đổi phương pháp dạy dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học sinh Củng cố dạy tổ chức tốt góp phần giải mâu thuẫn ngày gay gắt khối lượng kiến thức ngày tăng với quỹ thời gian cho việc học tập có giới hạn, phù hợp với yêu cầu đổi thực tiễn giáo dục nước ta xây dựng người giải vấn đề sống 1.3 Xuất phát từ cấu trúc chương trình Sinh học phổ thơng Trong chương trình Sinh học phổ thơng, kiến thức Sinh học nói chung khái niệm sinh học nói riêng trình bày theo logic phát triển đồng tâm Điều có nghĩa là, khái niệm hình thành lớp phát triển khái niệm lớp theo hướng vừa mở rộng, vừa nâng cao Chính lẽ đó, nhiệm vụ người dạy phải chủ động nghiên cứu hệ thống nội dung kiến thức hệ thống khái niệm từ lựa chọn sử dụng biện Hình 3.2 Đồ thị biểu diễn tần xuất hội tụ tiến điểm kiểm tra số 100 80 60 TN ĐC 40 20 10 Điểm Trong Hình 3.2, đường hội tụ tiến tần xuất điểm lớp TN nằm bên phải cao so với đường hội tụ tiến tần xuất điểm lớp ĐC 3.3.2.3 Kết kiểm tra số Kết kiểm tra số lớp TN ĐC thể Bảng 3.6: Bảng 3.6: Thống kê điểm kiểm tra số Lớp xi n 10 TN 136 00 00 02 00 13 18 33 37 25 ĐC 135 00 00 00 08 16 19 26 29 25 12 Các tham số đặc trưng như: giá trị trung bình cộng, độ lệch chuẩn, phương sai hệ số biến thiên điểm số kiểm tra số lớp TN ĐC thể Bảng 7: Bảng 3.7: So sánh tham số đặc trưng lớp ĐC TN kiểm tra số Phương án n S S2 Cv (%) x 122 TN 136 8,07 1,55 2,41 19,21 ĐC 135 7,30 1,68 2,82 23,01 Số liệu Bảng 3.7 cho thấy giá trị trung bình điểm kiểm tra lớp TN cao so với lớp ĐC Phương sai độ lệch chuẩn điểm kiểm tra lớp TN nhỏ so với lớp ĐC Căn vào số liệu Bảng 3.6, xây dựng biểu đồ tần xuất điểm số lớp TN ĐC đợt thực nghiệm (Bảng 3.8) Bảng 3.8: Tần xuất (fi%) số học sinh đạt điểm xi kiểm tra số Lớp Điểm 10 TN 0 1,47 5,88 9,56 13,24 24,26 27,21 18,38 ĐC 0 5,93 11,85 14,07 19,26 21,48 18,52 8,89 Từ số liệu Bảng 3.8, xây dựng biểu đồ biểu diễn tần xuất điểm số kiểm tra số (Hình 3.3): Hình 3.3: Biểu đồ biểu diễn tần xuất điểm số kiểm tra số 30 25 20 TN ĐC 15 10 5 123 10 Điểm Biểu đồ biểu diễn tần xuất điểm số kiểm tra số Hình 3.3 cho ta thấy đường TN phân bố gần đối xứng quanh giá trị mod = 8; đường ĐC phân bố gần đối xứng quanh giá trị mod = Từ giá trị mod = trở xuống, tần xuất điểm lớp ĐC cao so với lớp TN Ngược lại, từ giá trị mod = trở lên, tần xuất điểm lớp TN cao so với lớp ĐC Từ số liệu điểm kiểm tra lớp TN ĐC Bảng 3.6, lập bảng tần xuất hội tụ tiến để so sánh tần xuất đạt điểm số từ giá trị x i trở lên lớp TN ĐC (Bảng 3.9) Bảng 3.9: Tần xuất hội tụ tiến (số % học sinh đạt điểm xi trở lên) điểm kiểm tra số Lớp xi TN ĐC 100 10 98,53 98,53 92,65 83,09 69,85 45,59 18,38 100 94,07 82,22 68,15 48,89 27,41 8,89 Số liệu Bảng 3.9 cho biết tỷ lệ phần trăm đạt điểm số từ giá trị x i trở lên Từ đó, xây dựng biểu đồ biểu diễn tần xuất hội tụ tiến điêm kiểm tra số (Hình 3.4): Hình 3.4 Đồ thị biểu diễn tần xuất hội tụ tiến điểm kiểm tra số 124 100 80 60 TN ĐC 40 20 10 Điểm Trong Hình 3.4 đường hội tụ tiến tần xuất điểm lớp TN nằm bên phải cao so với đường hội tụ tiến tần xuất điểm lớp ĐC Như vậy, kết điểm số kiểm tra lớp TN cao so với lớp ĐC 3.3.2.1 Kết kiểm tra số Kết kiểm tra số lớp TN ĐC thể Bảng 3.10: Bảng 3.10: Thống kê điểm kiểm tra số Lớp xi n 10 TN 136 00 00 00 01 10 14 56 31 20 ĐC 135 00 00 02 05 10 24 30 47 10 Các tham số đặc trưng như: giá trị trung bình cộng, độ lệch chuẩn, phương sai hệ số biến thiên điểm số kiểm tra số lớp TN ĐC thể Bảng 3.11: Bảng 3.11: So sánh tham số đặc trưng lớp ĐC TN kiểm tra số 125 Phương án n x S S2 Cv (%) TN 136 8,15 1,25 1,57 15,33 ĐC 135 7,15 1,46 2,13 20,42 Số liệu Bảng 3.11 cho thấy giá trị trung bình điểm lớp TN cao so với lớp ĐC Phương sai độ lệch chuẩn điểm kiểm tra lớp TN nhỏ so với lớp ĐC Căn vào số liệu Bảng 3.10, xây dựng biểu đồ tần xuất điểm số kiểm tra số (Bảng 3.12) Bảng 3.12: Tần xuất (fi%) số học sinh đạt điểm xi kiểm tra số Lớp Điểm 10 TN 0 0,73 2,94 7,35 10,29 41,17 22,79 14,71 ĐC 0 1,48 3,70 7,40 17,78 22,22 34,81 7,40 5,19 Từ số liệu Bảng 3.10, xây dựng biểu đồ biểu diễn tần xuất điểm số kiểm tra số (Hình 3.5): Hình 3.5: Biểu đồ biểu diễn tần xuất điểm số kiểm tra số 50 40 30 TN ĐC 20 10 126 10 Điểm Biểu đồ biểu diễn tần xuất điểm số kiểm tra số (Hình 3.5) cho thấy, đường TN phân bố gần đối xứng quanh giá trị mod = 8; đường ĐC phân bố gần đối xứng quanh giá trị mod = Từ giá trị mod = trở xuống, tần xuất điểm lớp ĐC cao so với lớp TN Ngược lại, từ giá trị mod = trở lên, tần xuất điểm lớp TN cao so với lớp ĐC Từ số liệu điểm kiểm tra lớp TN ĐC Bảng 3.10, lập bảng tần xuất hội tụ tiến để so sánh tần xuất đạt điểm số từ giá trị xi trở lên lớp TN ĐC kiểm tra số (Bảng 3.13) Bảng 3.13: Tần xuất hội tụ tiến (số % học sinh đạt điểm xi trở lên) điểm kiểm tra số xi Lớp TN ĐC 100 10 100 99,26 96,23 88,97 78,68 37,50 14,70 98,52 94,81 87,41 69,63 47,41 12,59 5,19 Số liệu Bảng 3.13 cho biết tỷ lệ phần trăm đạt điểm số từ giá trị xi trở lên Trên sở đó, xây dựng đồ thị biểu diễn tần xuất hội tụ tiến điểm kiểm tra số (Hình 3.6): Hình 3.6 Đồ thị biểu diễn tần xuất hội tụ tiến điểm kiểm tra số 100 80 60 TN ĐC 40 20 127 10 Điểm Trong Hình 3.6, đường hội tụ tiến tần xuất điểm lớp TN nằm bên phải cao so với đường hội tụ tiến tần xuất điểm lớp ĐC Như vậy, kết điểm số kiểm tra lớp TN cao so với lớp ĐC Kiểm định giả thuyết thống kê tham số: Kết kiểm tra cho thấy điểm trung bình cộng x kiểm tra lớp TN cao so với lớp ĐC Vấn đề đặt khác có ý nghĩa khơng? Có phải thực cách dạy (do đề xuất) tốt cách dạy cũ hay khác ngẫu nhiên? Nếu áp dụng rộng rãi phương pháp dạy học phát huy tính tích cực người học kết đạt có tốt phương pháp truyền thống không? Để giải vấn đề trên, nêu giả thuyết thống kê H0: “Khơng có khác cách dạy” tiến hành kiểm định giả thuyết H0 theo phương pháp U (Bảng 3.14) Bảng 3.14: Kiểm định giả thuyết thống kê số trung bình cộng điểm kiểm tra giả thuyết H0: Bài kiểm tra Bài Bài Bài n1 136 136 136 n2 135 135 135 d = x1 - x 1,00 1,42 0,77 Sd = (S A / n1 )  (S B / n2 ) 0,17 0,20 0,20 U = d/Sd 6,05 7,10 3,85  (mức ý nghĩa) 0,05 0,05 0,05 U / 1,96 1,96 1,96 U > U / U > U / U > U / 0, So sánh 128 Kết luận Bác bỏ H0 Bác bỏ H0 Bác bỏ H0 Bảng 3.14 cho thấy giả thuyết H0 bị bác bỏ Điều có nghĩa việc sử dụng phương pháp dạy học phát huy tính tích cực học sinh nhằm nâng cao chất lượng dạy học Sinh học 11 thực có hiệu KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ Kết luận Kết khảo sát đánh giá việc củng cố học Sinh học số trường Trung học phổ thông địa bàn Hà Nội cho thấy, phần lớn biện pháp củng cố học theo lối thụ động, hình thức hiệu quả, biện pháp nặng mô tả, liệt kê, chưa phát huy khả phân tích, khái qt hóa, hệ thống hóa kiến thức cho người học 2) Củng cố học khâu quan trọng trình dạy học Sinh học Thực tốt khâu không giúp cho học sinh nắm chất khái niệm, tượng trình sinh học, mà giúp người học phát huy tính tích cực, sáng tạo, chủ động 3) Người dạy cần biết sử dụng kết hợp biện pháp củng cố học giảng cách hợp lý Tùy theo điều kiện, chủ thể nhận thức nhiệm vụ học tập, người dạy cần xác định rõ mục đích, quy mơ, quy trình khâu củng cố học Tuy nhiên, việc tổ chức củng cố học thiết phải vào mục tiêu dạy học, nội dung tài liệu, đặc điểm tâm sinh lý trình độ người học Ngồi ra, người dạy phải quan tâm đến việc lựa chọn nội 129 dung kiến thức phù hợp, tăng cường việc sử dụng trang thiết bị dạy học đại, hợp lý hóa cơng tác kiểm tra đánh giá 4) Đối với phần Di truyền học (Sinh học 12), việc sử dụng tập khâu củng cố học có ý nghĩa quan trọng không phương tiện để kiểm tra đánh giá kết học tập học sinh mà giúp học sinh tổng kết, củng cố khắc sâu kiến thức Hệ thống hoá kiến thức phần Di truyền học (Sinh học 12) làm sở cho việc xây dựng tập di truyền sử dụng khâu củng cố học 5) Khi xây dựng graph khâu củng cố học, cần quán triệt nguyên tắc: Thống mục tiêu - nội dung - phương pháp dạy học, thống toàn thể phận, thống cụ thể trừu tượng, thống dạy học Trong khâu củng cố học, người dạy cần ý tính cấu trúc - hệ thống lý thuyết graph tính "mệnh đề” lý thuyết đồ khái niệm để thiết kế graph đồ khái niệm Sinh học 6) Hệ thống khái niệm Sinh học tảng toàn kiến thức Sinh học Vì vậy, việc giúp người học nắm vững hệ thống khái niệm Sinh học khâu đầu tiên, tiền đề để xây dựng cho người học khả vận dụng vững chắc, có hiệu kiến thức Sinh học Quá trình hình thành vững cho người học hệ thống khái niệm Sinh học trình phát triển lực tư (phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái qt hóa ) Việc củng cố khái niệm sinh học phải hướng vào làm rõ dấu hiệu đặc trưng sống sinh vật Trong chương trình Sinh học Trung học phổ thơng, dấu hiệu hình thành phát triển qua cấp độ tổ chức sống 130 Người dạy phải tổ chức người học đưa khái niệm hệ thống khái niệm hình thành người học Khi phân tích phát triển khái niệm sinh học khâu củng cố học, người dạy phải xác định vị trí khái niệm chương trình Sinh học phổ thơng, để trình hình thành phát triển khái niệm thực chất hình thành phát triển dấu hiệu khái niệm Tuy nhiên, nội dung kiến thức sử dụng biện pháp này, mà phải nội dung phần kiến thức thích hợp 7) Đối với phần Di truyền học (Sinh học 12), đề xuất sử dụng số biện pháp củng cố học hiệu (Sử dụng graph, sử dụng tập củng cố khái niệm sinh học) Bằng thực nghiệm sư phạm, xác định tính hiệu khả thi biện pháp Khuyến nghị Tiếp tục nghiên cứu hồn thiện quy trình nguyên tắc củng cố học môn Sinh học bậc Trung học phổ thông TÀI LIỆU THAM KHẢO Bộ trị - Đảng cộng sản Việt Nam (1997), Văn kiện Hội nghị lần thứ – Ban chấp hành Trung ương khóa VIII, Nxb Chính trị Quốc gia Hà Nội Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1998), Lý luận dạy học Sinh học (Phần đại cương), Nxb Giáo dục, Hà Nội Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề chương trình trình dạy học, Nxb Giáo dục, Hà Nội Nguyễn Hữu Chí (1996), “Suy nghĩ dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, Tạp chí nghiên cứu giáo dục, (2), tr.7-8 Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010 (2002), Nxb Giáo dục 131 Nguyễn Phúc Chỉnh (2002), “Vận dụng grap để khắc phục tính hình thức dạy học sinh học”, Tạp chí Giáo dục, (46), Tr35 Nguyễn phúc Chỉnh (2005), Nâng cao hiệu dạy học Giải phẫu - Sinh lý người trung học sở áp dụng phương pháp grap, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Hà Nội Hoàng Chúng (1997), Grap giải tốn phổ thơng, Nxb Giáo dục, Hà Nội Phan Đức Duy (2008), “Bản đồ khái niệm dạy học sinh học bậc THPT”, Kỷ yếu hội thảo khoa học “Dạy học sinh học trường phổ thơng theo chương trình SGK mới”, Trường Đại học Vinh 10 Hồ Ngọc Đại (1983), Tâm Lý học giáo dục, Nxb Giáo dục, Hà Nội 11 Đảng Cộng sản Việt Nam (1993), Văn kiện hội nghị lần thứ tư Ban chấp hành Trung ương khoa VII, Lưu hành nội bộ, Hà Nội 12 Đảng Cộng sản Việt Nam (1993), Văn kiện hội nghị lần thứ tư Ban chấp hành Trung ương khoa VII, Lưu hành nội bộ, Hà Nội 13 Nguyễn Thành Đạt (Tổng chủ biên)( 2010), Sinh học 12, Nxb Giáo dục 14 Vương Tất Đạt (1992), Logic hình thức, Đại học Sư phạm Hà Nội I, Hà Nội 15 Franz Emanuel Weinert (chủ biên) (1998), Sự phát triển nhận thức học tập giảng dạy, Nxb Giáo dục, Hà Nội 16 Đào Thị Minh Hải (2003), Rèn luyện kỹ phân tích nội dung định nghĩa khái niệm cho học sinh dạy học chương III: nguyên nhân chế tiến hóa, Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục, Trường Đại học sư phạm Hà Nội 17 Bùi Hiền, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo (2003), Từ điển Giáo dục học, Nxb Từ điển bách khoa, Hà Nội 18 Trần Bá Hoành (1971), “Dùng phương pháp test để điều tra nhận thức học sinh số khái niệm chương trình Sinh vật học đại cương lớp 9”, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, (5), tr.21-27 19 Trần Bá Hoành (1995), “Bàn dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, Tạp chí Thơng tin Khoa học giáo dục, (49), tr.22-27 132 20 Trần Bá Hoành (1996), Kỹ thuật dạy học sinh học, Nxb Giáo dục, Hà Nội 21 Trần Bá Hoành (2002), Đại cương phương pháp dạy học Sinh học, Nxb Giáo dục 22 Trần Bá Hồnh (Chủ biên), Trịnh Ngun Giao (2007), Giáo trình đại cương phương pháp dạy học Sinh học, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội 23 Đặng Vũ Hoạt, Phó Đức Hịa (1997), Giáo trình giáo dục tiểu học I, Nxb Giáo dục 24 Lê Văn Hồng (chủ biên) (2001), Tâm lý học lứa tuổi tâm lý học sư phạm, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội 25 Đặng Thành Hưng (1994), Các biện pháp phát huy tính tích cực học sinh lên lớp, Viện khoa học giáo dục, Hà Nội 26 Kharlamop, I.F (1978), Phát huy tính tích cực học tập học sinh nào?, Tập I, Nxb Giáo Dục, Hà Nội 27 Kharlamop, I.F (1979), Phát huy tính tích cực học tập học sinh nào?, Tập II, Nxb Giáo Dục, Hà Nội 28 Trần Kiều (chủ biên) (1997), Đổi phương pháp dạy học trường THCS, Viện Khoa học giáo dục, Hà Nội 29 Lecne, I (1977), Dạy học nêu vấn đề, Nxb Giáo dục, Hà Nội 30 Nguyễn Thị Hồng Liên (2007), Biện pháp hình thành phát triển khái niệm dạy học phần Sinh học Tế bào, Sinh học 10 – THPT, Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 31 Vũ Đức Lưu (Chủ biên), Nguyễn Thành Đạt, Trần Quý Thắng (2002), Chuyên đề bồi dưỡng học sinh giỏi THPT môn Sinh học, tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội 32 Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học phương pháp dạy học nhà trường, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội 33 Piagie, G (1986), Tâm lý học giáo dục, Nxb Giáo dục, Hà Nội 34 Phillips, W.D –Chilton, I.I (1999), Sinh học, Tập I + II, Nxb Giáo dục, Hà Nội 133 35 Nguyễn Ngọc Quang (1982), “Phương pháp grap lý luận tốn hóa học”, Nghiên cứu giáo dục, (2), Tr 22 36 Nguyễn Ngọc Quang (1989), Bài giảng chuyên đề lý luận dạy học, Trường quản lý cán giáo dục Trung ương, Hà Nội 37 Ro-den-tan M, I-u-din P (1986), Từ điển triết học Nxb Sự thật, Hà Nội 38 Robert, J.M – Debra, J.P – Jane, E.P (2005), Các phương pháp dạy học hiệu quả, Nxb Giáo dục, Hà Nội 39 Nguyễn Đức Thành (Chủ biên) (2003), Dạy học Sinh học trường THPT, tập I, Nxb Giáo dục, Hà Nội 40 Viện triết học (1972), Triết học khoa học cụ thể, Tập I, Nxb Khoa học Xã hội 41 Nguyễn Quang Vinh (Tổng chủ biên), Trần Kiên (Chủ biên), Nguyễn Văn Khang (2002), Sinh học 7, Nxb Giáo dục, Hà Nội 42 Nguyễn Quang Vinh (Chủ biên), Cao Gia Núc, Trần Đăng Cát (2005), Phương pháp dạy học môn Sinh học trường THCS, tập I, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội 43 Nguyễn Quang Vinh (Chủ biên), Nguyễn Thị Dung, Nguyễn Đức Thành (2006), Thiết kế giảng sinh học 10 theo hướng đổi phương pháp dạy học, Nxb Giáo dục, Hà Nội 44 Nguyễn Quang Vinh (Tổng chủ biên), Hoàng Thị Sản (Chủ biên), Nguyễn Phương Nga, Trịnh Thị Bích Ngọc (2007), Sinh học 6, Nxb Giáo dục, Hà Nội 45 Nguyễn Quang Vinh (Chủ biên), Trần Đăng Cát, Đỗ Mạnh Hùng (2007), Sinh học 8, Nxb Giáo dục, Hà Nội 46 Nguyễn Quang Vinh (Tổng chủ biên), Vũ Đức Lưu (Chủ biên), Nguyễn Minh Công, Mai Sỹ Tuấn (2007), Sinh học 9, Nxb Giáo dục, Hà Nội 47 Vũ Văn Vụ (Tổng chủ biên), Vũ Đức Lưu (Chủ biên), Nguyễn Như Hiền, Ngơ Văn Hưng, Nguyễn Đình Quyến, Trần Q Thắng (2006), Sinh học 10 nâng cao, Nxb Giáo dục, Hà nội 134 48 Vũ Văn Vụ (Tổng chủ biên), Vũ Đức Lưu (Chủ biên), Nguyễn Như Hiền, Ngô Văn Hưng, Nguyễn Đình Quyến, Trần Quý Thắng (2006), Sinh học 10 nâng cao - Sách giáo viên, Nxb Giáo dục, Hà nội 49 Vũ Văn Vụ (Tổng chủ biên), Vũ Đức Lưu (Chủ biên) (2006), Sinh học 11 nâng cao, Nxb Giáo dục, Hà nội 50 Vụ công tác lập pháp (2005), Những nội dung Luật Giáo dục, Nxb Tư pháp, Hà Nội 51 Xergeev, B (1977), Sinh lý học giải trí, Nxb Khoa học Kỹ thuật Hà Nội 135 Thank you for evaluating AnyBizSoft PDF Merger! To remove this page, please register your program! Go to Purchase Now>> AnyBizSoft PDF Merger  Merge multiple PDF files into one  Select page range of PDF to merge  Select specific page(s) to merge  Extract page(s) from different PDF files and merge into one ... PHƯƠNG MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ KHÂU CỦNG CỐ BÀI GIẢNG PHẦN DI TRUYỀN HỌC - SINH HỌC 12 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Lý luận Phương pháp dạy học (Bộ môn Sinh học) Mã số : 60.14.10... Các biện pháp củng cố học hiệu quả, phát huy tính tích cực người học dạy học phần Di truyền học - Sinh học 12 3.2 Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học phần Di truyền học - Sinh học 12 Trung học. .. định biện pháp thích hợp để kích thích hoạt động nhận thức người học Từ lý trên, đặt vấn đề nghiên cứu: Một số biện pháp nâng cao hiệu khâu củng cố giảng phần Di truyền học - Sinh học 12 Trung học