Ở bài báo này, các tác giả chỉ nêu một số việc cần làm để bảo đảm mục tiêu phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh trong quá trình dạy - học các tri thức tiếng Việt ở trường tiểu học được dạy từ lớp 2 đến lớp 5. Mời các bạn cùng tham khảo.
JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE Interdisciplinary Science, 2013, Vol 58, No 1, pp 3-12 This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn BẢO ĐẢM MỤC TIÊU PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC CÁC TRI THỨC TIẾNG VIỆT Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC Lê Phương Nga Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt Trên sở khẳng định mục tiêu dạy học Tiếng Việt trường phổ thông phát triển lực giao tiếp cho học sinh, dạy cho em sử dụng tiếng mẹ đẻ làm công cụ giao tiếp, khẳng định việc dạy học tri thức tiếng Việt trường tiểu học phải tuân thủ nguyên tắc giao tiếp, báo đưa bốn việc cần làm để bảo đảm mục tiêu phát triển lực giao tiếp cho học sinh tiểu học trình dạy học tri thức tiếng Việt Đó là: 1) Bồi dưỡng cho giáo viên ý thức dạy học mục tiêu giao tiếp lực tạo mẫu sản phẩm giao tiếp - mục tiêu đầu cuối trình dạy học tri thức tiếng Việt; 2) Tối giản hóa (dễ hóa) q trình nhận diện, phân loại, phân tích đơn vị ngơn ngữ; 3) Tối ưu hóa q trình sử dụng đơn vị ngôn ngữ, kiểu loại đơn vị này; 4) Tổ chức dạy - học tri thức tiếng Việt hoạt động giao tiếp Từ khóa: Phát triển lực giao tiếp, dạy học Tiếng Việt, phương pháp dạy học Tiểu học Mở đầu "Ngôn ngữ phương tiện giao tiếp (GT) quan trọng loài người" (Lênin), chức GT chức quan trọng nhất, chức trung tâm ngơn ngữ Vì vậy, việc học Tiếng Việt trước hết phải học học sử dụng công cụ GT Mục tiêu dạy học tiếng mẹ đẻ hình thành phát triển học sinh công cụ GT hay nói cách khác phát triển lực GT cho học sinh (HS) Trong báo này, thuật ngữ lực hiểu theo quan điểm giáo dục hướng vào lực hành động: Năng lực hành động khả cá nhân thực thành công nhiệm vụ hồn cảnh cụ thể dựa tích hợp tổng hòa lĩnh vực kiến thức, kĩ năng, thái độ sẵn sàng hành động Năng lực hành động phép cộng số học đơn kiến thức, kĩ năng, thái độ mà môn học trang bị cho HS mà thể tổng hòa kiến thức, kĩ năng, thái độ, tích hợp hiểu biết Received November 25, 2012 Accepted February 18, 2013 Contact Le Phuong Nga, e-mail address: lephuongnga54@gmail.com Lê Phương Nga khả thực hành người học thể việc giải nhiệm vụ cụ thể Trong dạy học Tiếng Việt, lực hành động hiểu lực giải nhiệm vụ GT Trong nhiều thập niên qua, người nghiên cứu Tiếng Việt phương pháp dạy tiếng nỗ lực để chuyển từ quan niệm coi ngơn ngữ hệ thống khép kín đến quan niệm coi ngôn ngữ phương tiện GT, chuyển từ quỹ đạo dạy học nhận diện, phân loại đơn vị ngôn ngữ sang dạy Tiếng Việt công cụ GT Nhưng từ mong ước đến thực hiện, từ lí thuyết đến thực tiễn cịn khoảng cách xa Trong đề tài nghiên cứu mới mình, chúng tơi đưa nhận xét: Kết dạy học Tiếng Việt, đặc biệt dạy học tri thức tiếng Việt trường tiểu học, có nhiều tiến bộ, chưa đáp ứng đòi hỏi thời đại, chưa đáp ứng mục tiêu, nhiệm vụ giáo dục phổ thơng chưa mang đầy đủ tính thực tiễn, chưa bảo đảm mục tiêu phát triển lực GT cho học sinh Vậy cần phải dạy học Tiếng Việt để bảo đảm mục tiêu phát triển lực GT cho học sinh? Đây câu hỏi nhức nhối lòng Việc dạy học Tiếng Việt trường phổ thơng chia thành ba lĩnh vực: dạy học tiếp nhận ngôn bản, dạy học tạo lập ngôn bản, dạy học tri thức tiếng Việt Nhằm phát triển lực GT cho HS, ba lĩnh vực cần giải nhiệm vụ sau: 1) Dạy - học tiếp nhận ngơn (nghe, đọc hiểu) tính đến nhân tố hoạt động giao tiếp trình GT 2) Dạy - học tạo lập ngơn (nói, viết) tính đến nhân tố hoạt động giao tiếp trình GT 3) Dạy - học tri thức tiếng Việt theo quan điểm GT 4) Kiểm tra đánh giá trình dạy - học Tiếng Việt Tiểu học theo mục tiêu GT Sau đây, trình bày số việc cần làm để bảo đảm mục tiêu phát triển lực GT cho HS trình dạy học tri thức tiếng Việt trường tiểu học Đây việc dạy - học tri thức tiếng Việt theo quan điểm GT Theo chúng tôi, việc dạy - học tri thức tiếng Việt theo quan điểm GT gồm việc làm sau: - Lựa chọn tri thức tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp (tức bảo đảm tính lợi ích GT tri thức tiếng Việt) - Tối giản hóa q trình dạy - học nhận diện, phân loại, phân tích ngơn ngữ - Tối ưu hóa q trình dạy - học sử dụng ngơn ngữ - Tổ chức trình dạy - học tri thức tiếng Việt tổ chức hoạt động GT Trong báo này, chưa dám đặt vấn đề lựa chọn tri thức tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp để xây dựng chương trình 2015 soạn sách giáo khoa (SGK) Đây vấn đề lớn, phải nghiêm túc bàn lại từ đầu giải giới hạn cấp học mà vấn đề tồn bậc học phổ thơng Vì vậy, mục tiêu cơng trình khác Thứ nữa, việc dạy học tri thức tiếng Việt cho HS lớp với mục tiêu đặc thù Bảo đảm mục tiêu phát triển lực giao tiếp cho học sinh chiếm lĩnh công cụ chữ viết (đọc, viết sơ ) vấn đề mang tính thời Hiện nước ta có điều đặc biệt: có hai chương trình dạy tiếng Việt cho HS lớp thực thi - chương trình 2000 chương trình Cơng nghệ Giáo dục Dạy Tiếng Việt lớp quan trọng HS khơng đọc thơng, viết thạo chẳng thể bàn đến việc khác Rõ ràng lớp 1, vấn đề hành động đọc chữ, viết chữ mô tả lời việc đọc, viết, khơng phải tranh chấp lí thuyết âm chữ, tranh chấp tên gọi (định danh) âm, chữ, chữ cái, làm nhức nhối tâm trí nhiều thầy giáo lớp gây rắc rối, làm phiền nhiễu học trò lớp Có thể nói, vấn đề lớn mà bàn cần đến sách Vì thế, vấn đề Tiếng Việt lớp cần bàn cơng trình nghiên cứu riêng Ở báo này, nêu số việc cần làm để bảo đảm mục tiêu phát triển lực GT cho HS trình dạy - học tri thức tiếng Việt trường tiểu học dạy từ lớp đến lớp Chúng bao gồm việc sau: 2.1 Nội dung nghiên cứu Bồi dưỡng cho giáo viên (GV) ý thức dạy học tri thức tiếng Việt mục tiêu GT lực tạo mẫu sản phẩm GT - mục tiêu đầu cuối trình dạy học tri thức tiếng Việt 2.1.1 Bồi dưỡng cho GV ý thức dạy học tri thức tiếng Việt mục tiêu GT Đặt vấn đề quán triệt mục tiêu giao tiếp dạy học tri thức tiếng Việt cho GV nghe phi lí việc khảo sát diện rộng (GV tỉnh thành Hà Nội, Hải Dương, Hưng Yên, Lai Châu, Cần Thơ, Trà Vinh ) cho thấy việc làm cần thiết - Hầu hết GV (95%) người làm quản lí khơng quan tâm đến mục tiêu cuối dạy học tri thức tiếng Việt, không quan tâm đến việc đơn vị kiến thức, kĩ dạy có lợi ích để thực chức GT ngôn ngữ Các đo nghiệm (bao gồm phiếu hỏi, quan sát dạy, nhận giải đáp thắc mắc qua đường dây nóng, thống kê đề kiểm tra giao cho HS) cho thấy GV người quản lí chun mơn dường dồn hết tâm sức vào việc nhận diện, phân loại, phân tích, xác định đơn vị ngôn ngữ, kiểu loại đơn vị Họ thường quan tâm, băn khoăn thắc mắc tổ hợp thuộc đơn vị ngơn ngữ nào, kiểu dạng Ví dụ: đơn vị từ hay hai từ, chúng từ đơn, từ ghép từ láy, chúng thuộc biện pháp so sánh hay so sánh, chúng danh từ, động từ hay tính từ, chúng danh từ khái niệm hay danh từ khái niệm, tổ hợp thuộc kiểu câu Ai gì? Ai làm gì? hay kiểu câu Ai nào?, chúng câu hỏi hay câu hỏi, chúng câu đơn câu ghép, phận có phải chủ ngữ hay không? Như vậy, GV quan tâm đến chức hướng nội ngôn ngữ, quan tâm đến việc giải mục tiêu nhận diện, phân loại đơn vị ngôn ngữ, kiểu loại chúng mà không ý đến việc sử dụng đơn vị, kiểu loại này, không quan tâm đến việc đơn vị kiến thức tiếng Việt dùng để làm hoạt động giao Lê Phương Nga tiếp Trong đó, ví dụ: việc phân cắt đơn vị từ có giá trị giao tiếp để hiểu nghĩa câu Đống rơm, khu rừng, gà, từ hay hai từ không quan trọng nhiều GV băn khoăn, thắc mắc, tổ hợp mái nhà, cánh chim, bánh dẻo, áo dài, hoa hồng, từ hay hai từ quan trọng với tư cách, chúng mang nghĩa khác Nhiều việc xác định tổ hợp từ ghép hay từ láy (nhất trường hợp khơng điển hình) khơng quan trọng mà cách thức tạo chúng (để tăng nhanh vốn từ) dùng chúng quan trọng Có hiểu vậy, GV dẫn cho HS cách thức dùng từ với định dùng từ đơn hay từ ghép, dùng từ ghép hay từ láy, dùng từ theo nghĩa gốc hay nghĩa chuyển, dùng từ hay ngữ, định cách đặt câu với định phận nên đặt trước hay đặt sau Có chuyển cách dùng từ, đặt câu HS "Buổi sáng thuyền làm" thành "Buổi sáng thuyền căng buồm khơi", "Mỗi qua đây, hít lấy hít để mùi thơm" thành "Ai muốn đến để thưởng thức hương thơm" hay "Vừa tới nơi, hương thơm dạt bay vào cánh mũi", chuyển từ "Có nhiều chim bay" thành "Những cánh chim chấp chới (dập dờn)",chuyển từ "Vừa liếm vào múi sầu riêng, ta thấy ngọt" thành "Khi đầu lưỡi ta vừa chạm vào múi sầu riêng,vị dường lan tỏa" Đồng thời với việc bộc lộ thiếu ý thức dạy học TV mục tiêu GT, qua băn khoăn thắc mắc cụ thể GV, thấy thiếu hụt kiến thức ngơn ngữ, khả nhận diện, phân tích đơn vị ngôn ngữ thiếu mẹo mực để nhận diện, phân tích đơn vị khiến cho cơng việc học thêm nặng nề - GV không nắm mục tiêu chung môn học Tiếng Việt dạy HS sử dụng công cụ giao tiếp đặc biệt không nắm mục tiêu cụ thể (đến mức có khả tạo mẫu tiếng Việt - mục tiêu đầu học bốn dạng nghe, nói, đọc, viết) nên không dám điều chỉnh nhiệm vụ dạy học cụ thể điều chỉnh sai lạc mục tiêu dạy Việc không nắm vững mục tiêu dạy học làm GV thiếu tính độc lập sáng tạo việc tổ chức dạy học Không nắm mục tiêu dạy học, đặc biệt không nắm mục tiêu giao tiếp nên GV bị động, thiếu sáng tạo lệ thuộc cách máy móc vào SGK Khoảng 80% GV lên lớp để hướng dẫn HS thực tập cụ thể mà khơng biết tập có lợi ích GV khơng có ý thức điều chỉnh lệnh tập HS không giải không dám thay đổi ngữ liệu (ví dụ) SGK Thậm chí, nhiều GV cho thay ví dụ tức thay chương trình Vì khơng nắm mục tiêu dạy học nên người GV không nhận có tính ngun tắc, thay đổi Hầu hết, GV (85%) khơng có khả tăng độ khó độ thú vị tập để hướng tới HS khá, giỏi cách không thay đổi mục tiêu giảm độ khó tập cho phù hợp với trình độ HS chuẩn 2.1.2 Bồi dưỡng cho GV lực tạo mẫu - mục tiêu đầu cuối trình dạy học tri thức tiếng Việt Mục tiêu đầu cuối dạy - học Tiếng Việt sản phẩm hoạt động GT Đây là đích, mẫu hình lí tưởng mà học Tiếng Việt hướng tới Mặc dầu dạy Bảo đảm mục tiêu phát triển lực giao tiếp cho học sinh tri thức tiếng Việt, GV phải hình dung rõ sản phẩm mẫu q trình dạy học: lời nói chuẩn ngơn ngữ, chuẩn văn hóa sao, trang viết đúng, chuẩn, đẹp nào, tả khơng mắc lỗi, chữ viết đẹp trình bày sao, văn đọc lên với giọng điệu nào, tập làm văn viết cụ thể Nếu không xác định mục tiêu trên, người hướng khơng biết dẫn dắt học sinh đâu, cách Khi bắt đầu trình dạy học, mẫu hình ngơn ngữ chưa có học sinh hình dung rõ soạn, ý thức thầy giáo Đồng thời, thầy giáo phải có kĩ để tạo mẫu hình lí tưởng này, nghĩa phải có kĩ tiếng Việt, lực GT thành thục GV khơng thể hình thành HS kĩ năng, lực mà thân khơng có, khơng thể gặt hái mà khơng có khả gieo trồng Vì vậy, dạy học, khơng có quyền địi hỏi học sinh làm mà thân không làm Nếu khơng viết đẹp, khơng viết tả, khơng viết tập làm văn việc mong mỏi học sinh viết đúng, viết đẹp, viết ảo tưởng GV luyện cho học sinh đọc hay, đọc diễn cảm mà thân chưa xác định văn cần đọc với giọng điệu nào, thân đọc lần khác, nghĩa thực ra, chưa xác định mục tiêu dạy học, định thiết kế vật mà chưa xác định mẫu Ví dụ, GV khơng đọc mẫu khơng nhận lỗi phát âm, giọng điệu sai lạc, vậy, khơng biết cách chữa cho học sinh để đọc đúng, đọc hay; viết văn GV khơng thể luyện viết văn hay cho HS; thân không xác định thành phần câu câu cụ thể, không hiểu nghĩa từ cụ thể khơng thể hướng dẫn cho HS phân tích câu, giải nghĩa từ Nếu thế, dạy học, họ biết đưa lời khuyên tốt bụng chung chung, không sai chẳng đem lại cho lợi ích: “Các em cố gắng viết cho hay”, “Các em cố gắng phân tích câu cho đúng” Để bảo đảm mục tiêu phát triển lực giao tiếp cho học sinh, soạn bài, GV phải xác định kĩ thực hành cần có luyện tập cho thành thục kĩ GV phải tự làm trước mà học sinh phải làm lớp: phải viết Tập viết soạn Tập viết, thử viết tả giấy kẻ li tả dạy, tập đọc thành tiếng hiểu tập đọc, giải nghĩa từ cần dạy Từ ngữ, tách câu thành từ Ngữ pháp, viết văn mẫu cho Tập làm văn, Trong đó, đo nghiệm chúng tơi cho thấy GV tiểu học khơng có đủ kĩ tiếng Việt cần thiết - kĩ điều kiện để tạo mẫu (thị phạm) cho HS Nhiều GV phát âm sai, ví dụ số 82 GV (cũng SV khóa hệ vừa học vừa làm Hưng Yên) có 68 người phát âm lẫn l với n Ở vùng có đặc trưng phương ngữ Thanh Hóa có đến 95% GV nói giọng địa phương GV khơng có ý thức đọc diễn cảm, đọc có ý thức đọc diễn cảm khơng với cảm xúc văn đặc biệt lực đọc hiểu, cảm thụ văn học GV cịn yếu Vì thế, họ khơng có khả tự làm đáp án - tạo mẫu đơn vị giao tiếp ví dụ câu trả lời mẫu cho tập đọc hiểu, khơng có khả tự viết đoạn văn, văn làm đáp án mẫu cho đề tập làm văn Lê Phương Nga Việc quan sát trình dạy học lớp cho thấy, khả nghe, GV bộc lộ khả nghe kém, họ không tái lại lời HS, nhiều GV hiểu sai lạc ý em Việc khảo sát phiếu đo yêu cầu tạo mẫu giúp nhận thấy nhiều GV viết chữ chưa đẹp, chưa tả, khả viết văn bản, đặc biệt đoạn văn cảm thụ văn học, đoạn văn miêu tả, kể chuyện yếu Chính khả thị phạm yếu nên GV thường dựa hoàn toàn vào tài liệu hướng dẫn dạy học, khơng có khả xây dựng đáp án mở phù hợp với đối tượng HS Điều đặc biệt thấy rõ Tập đọc, Kể chuyện, Tập làm văn học mà đơn vị ngôn ngữ nghiên cứu luyện tập viết chữ có hội sử dụng, học mà mà sản phẩm làm HS hệ thống mở Những bất cập lực GV mô tả cho định hướng số việc việc cần làm đào tạo bồi dưỡng GV để bảo đảm mục tiêu phát triển lực giao tiếp cho học sinh trình dạy học tri thức tiếng Việt trường tiểu học 2.2 Tối giản hóa (dễ hóa) q trình nhận diện, phân loại, phân tích đơn vị ngôn ngữ Để chuyển từ mục tiêu nhận diện, phân loại đơn vị ngôn ngữ sang dạy sử dụng tiếng Việt công cụ giao tiếp cần phải tối giản hóa (dễ hóa) q trình nhận diện, phân loại, phân tích đơn vị ngơn ngữ việc làm sau: 2.2.1 Giảm số lượng tập nhận diện, phân loại, phân tích đơn vị ngơn ngữ Bài tập nhận diện, phân loại, phân tích giúp cho học sinh nhận tượng, đơn vị ngơn ngữ học, nhận diện từ, nhận diện lớp từ theo cấu tạo (từ đơn, từ phức, từ ghép, từ láy, kiểu từ ghép, từ láy) nhận diện từ loại (danh từ, động từ, tính từ, đại từ, quan hệ từ) tiểu loại từ (ví dụ danh từ chung, danh từ riêng) nhận diện biện pháp tu từ (so sánh, nhân hóa), nhận diện lớp từ có quan hệ nghĩa: đa nghĩa, đồng nghĩa, đồng âm, trái nghĩa Nhận diện, phân cắt câu đoạn, nhận diện, xác định kiểu câu; nhận diện, phân tích thành phần câu (chủ ngữ, vị ngữ, trạng ngữ) Nhận diện phép liên kết câu (phép lặp, phép thế, thay từ ngữ, phép nối); phân tích cấu tạo âm tiết, nhận diện tiếng gieo vần Những tập nhận diện, phân loại đơn vị ngữ pháp chưa phải mục đích cuối mà bước đường phát triển lời nói, phát triển kĩ giao tiếp học sinh 2.2.2 Chọn ngữ liệu điển hình, tối giản dạy - học lí thuyết Những ngữ liệu chọn để dạy học phải gắn với dấu hiệu hình thức, mang tính trực quan, dễ nhận diện Nhiều dạy lí thuyết SGK bị xem khó, q tải chọn ngữ liệu cồng kềnh, khơng tiêu biểu.Ví dụ dạy phân biệt từ tiếng nên chọn ngữ liệu câu “Trời nắng chang chang” hay “Bún chả ngon”, dạy cấu tạo từ nên chọn ngữ liệu câu “Mùa hè, trời nắng chang chang”, dạy khái niệm từ đồng nghĩa nên chọn danh từ cụ thể đồng nghĩa hồn tồn lợn/heo mà khơng chọn Bảo đảm mục tiêu phát triển lực giao tiếp cho học sinh đoạn văn dài với động từ như kiến thiết/xây dựng Dạy câu ghép không nên dùng ngữ liệu thơ Tự nguyện với câu khơng điển hình đơn ghép khiến cho thầy trị lúng túng Có nên dạy danh từ khái niệm hay khơng cịn phải bàn dạy phải chọn ba trường hợp tường minh sau: cặp nghĩa đen (danh từ cụ thể)/nghĩa bóng (danh từ khái niệm) “lịng”,”tim” , danh từ có khả tham gia từ loại động từ, tính từ, ví dụ suy nghĩ, hành động, danh từ có yếu tố sự, cuộc, nỗi, niềm kèm với từ vốn động từ, tính từ 2.2.3 Xây dựng “mẹo” nhận diện, phân loại, phân tích đơn vị ngôn ngữ Các đơn vị ngôn ngữ đưa để nhận diện, phân loại, phân tích thuộc cấp độ khác xem xét nhiều bình diện khác Chúng cần đưa dạy gắn liền với dấu hiệu hình thức để dễ nhận diện Đặc biệt đơn vị kiểu loại cần đưa đối lập “nó”/ “khơng phải nó” đối lập với na ná “nó” Ví dụ nhận diện đơn vị từ thao tác chêm xen, xét chuyển nghĩa, xét trọng âm sử dụng phương pháp loại suy Trong ngơn ngữ học tiếng Việt cịn có khái niệm thiếu hiển minh Ví dụ khái niệm "từ", "chủ ngữ", "vị ngữ" khiến cho học sinh khó nhận diện Hơn nữa, thực tế nói vô sinh động, ngôn ngữ đặt cho nhiệm vụ giải thích sống "cơ - thể - ngôn - ngữ" trường phái, tác giả khác đưa kiến giải khác trước tượng ngơn ngữ Vì vậy, thầy trị tiểu học gặp nhiều khó khăn Đứng trước vấn đề nội dung dạy học trước ý kiến không thống nhất, người nghiên cứu phương pháp cần đưa quan niệm, giải pháp theo ngun tắc tường minh, có dấu hiệu hình thức để học sinh tiểu học dễ nhận diện, đồng thời phải giải pháp có nhiều lợi ích thực tế sử dụng ngôn ngữ - giao tiếp có hiệu 2.3 Tối ưu hóa q trình sử dụng đơn vị ngôn ngữ thuộc cấp độ bình diện khác Để thực điều cần phải: 2.3.1 Tăng số lượng tập dạy sử dụng (bài tập có tính chất tổng hợp, sáng tạo) đơn vị ngôn ngữ kiểu loại đơn vị ngôn ngữ Bài tập sử dụng tập có tính chất xây dựng, tổng hợp hay cịn gọi tập lời nói nhằm dạy HS sử dụng đơn vị ngôn ngữ, kiểu loại chúng.Những tập giúp học sinh thể ý nghĩ cấu trúc cú pháp đắn Ở cấp độ từ, thay nhận diện, tập định dùng kiểu loại từ Ví dụ: Thay từ gạch từ láy để có câu văn gợi tả hơn: Gió thổi mạnh, rơi nhiều, đàn cò bay nhanh theo mây Về câu, thay nhận diện kiểu câu, định nội dung yêu cầu viết câu theo mẫu Ví dụ nói câu có mẫu Ai gì? để khen bạn Hà học tốn giỏi Đặc biệt có nhóm tập khơng quy định mẫu câu hay cấu trúc câu cho sẵn mà nêu hồn cảnh, mục đích GT Ví dụ loại tập xây dựng tình để học sinh đặt vào hồn cảnh nói năng, sản sinh câu, đoạn, dự Lê Phương Nga tính trước Tình tình thật xây dựng trị chơi đóng vai tình mơ tả lời Ví dụ “Trong chợ đông người, em vô ý va phải bác bên cạnh Em nói với bác?”, “Em đánh rơi bút Một bạn nhặt được, trả lại cho em Em nói với bạn?” Để xây dựng tập tình theo chủ đề “Trong cửa hàng sách” cho học sinh thực hành sử dụng câu hỏi, câu khiến câu cảm, người ta dựng nên tình để học sinh hỏi sách, hỏi giá, đề nghị cho xem, thán phục v.v Các đề Tập làm văn phải hướng đến xác định tình GT Bài tập dạy sử dụng có ý nghĩa việc phát triển lời nói học sinh theo quy trình tự nhiên sản sinh: từ ý đến lời, từ nội dung đến hình thức câu cụ thể nhằm thoả mãn nhu cầu GT có thật khơng phải tình học tập tồn trường học 2.3.2 Cho thấy lợi ích, chức xã hội, chức giao tiếp đơn vị ngôn ngữ thuộc cấp độ bình diện khác Theo 13 mạch kiến thức, kĩ dạy tiểu học 1) Âm, chữ ghi âm; 2) Đơn vị từ, câu; 3) Các lớp từ vựng; 4) Biện pháp tu từ; 5) Cấu tạo từ; 6) Từ loại; 7) Câu chia theo chức vị ngữ; 8) Câu chia theo mục đích nói; 9) Câu chia theo cấu tạo; 10) Thành phần câu; 11) Dấu câu; 12) Liên kết câu; 13) Nghi thức lời nói ) cần làm rõ lợi ích đơn vị ngôn ngữ, kiểu loại chúng Để HS thấy lợi ích kiến thức học, phải để đơn vị ngôn ngữ kiểu loại chúng đối lập “có nó”/“khơng có nó”, đồng thời lựa chọn ngữ liệu để làm rõ lợi ích đơn vị, kiểu loại Ví dụ lợi ích việc phân cắt ranh giới từ thấy rõ cần hiểu nghĩa tượng đồng âm cú pháp “ Hoa mua bên đường”; lợi ích câu ghép nhận thức câu đơn trở nên bất lực Ví dụ có câu ghép miêu tả "hành động khỉ phụ thuộc vào tốc độ nhanh hay chậm chó ngồi lưng chó lần dời nhà" (Tiếng Việt lớp tập I, tr 8) 2.3.3 Bảo đảm tính thống nội dung hình thức dạy học tri thức tiếng Việt Các đơn vị ngôn ngữ không cấu trúc, hình thức mà cịn nội dung ý nghĩa Cấu trúc hình thức nội dung gắn bó chặt chẽ với Dạy học Tiếng Việt cần giúp học sinh biết nội dung, ý nghĩa cần diễn đạt cấu trúc, hình thức ngược lại, cấu trúc, hình thức diễn đạt nội dung, ý nghĩa nào, nhằm mục đích giao tiếp Ví dụ cần dạy HS nắm nghĩa tổng hợp/phân loại từ ghép, quan hệ nghĩa vế câu ghép, tương hợp nghĩa thành phần câu (chủ ngữ với vị ngữ, trạng ngữ với vế câu, danh từ với định ngữ ), nghiên cứu đối lập nghĩa từ, khái quát hóa nghĩa cấp độ từ để ứng dụng dạy học tả, dạy nghĩa từ văn bản, dạy hay cách dùng từ tập đọc Những dấu hiệu hình thức giúp học sinh dễ nhận diện đơn vị ngôn ngữ việc trọng đến ngữ nghĩa giúp học sinh sử dụng đơn vị Trong dạy học GV cần có ý thức thống hình thức cấu trúc 10 Bảo đảm mục tiêu phát triển lực giao tiếp cho học sinh nghĩa Chẳng hạn hình thức khác nhau, định phải có khác nghĩa Ví dụ: Hai câu ghép sử dụng dấu phẩy sử dụng dấu hai chấm: “Trăng lên, mặt biển sáng hẳn ra”, “Mặt biển sáng hẳn ra: trăng lên” có khác nghĩa 2.3.4 Chú trọng dạy nghĩa dạy cách dùng, thống hợp bình diện: kết học, nghĩa học, dụng học dạy học Tiếng Việt Dạy sử dụng ngôn ngữ phải vượt qua rào cản “Bạn sử dụng đơn vị ngôn ngữ nào”, điều quan trọng “Bạn sử dụng nghĩa nào” Vì vậy, việc xác định tổ hợp thuộc đơn vị ngôn ngữ đơn vị ngơn ngữ khác có giá trị kết luận khác tạo nghĩa khác nhau, chẳng hạn nói, việc xác định tổ hợp hai tiếng từ hay hai từ, tức việc phân cắt ranh giới từ có giá trị trường hợp đồng âm cú pháp Một ví dụ khác: Cần dạy tượng đồng âm, đồng nghĩa (chứ dạy từ đồng âm, đồng nghĩa), tức phải tính đến trường hợp đồng âm, đồng nghĩa không cấp bậc - từ đồng âm với tiếng, từ đồng âm với cụm từ dạy dùng Ví dụ chữa lỗi dùng từ dẫn chấp nhận thay từ liếm cụm từ đầu lưỡi chạm vào nói sầu riêng Nếu băn khoăn vào việc định danh mà không vượt qua đường ranh giới đơn vị khơng sử dụng Vì vậy, quan trọng khơng phải xác định xem đơn vị từ đồng nghĩa hay từ đồng nghĩa mà cần mở rộng đồng nghĩa đến “câu đồng nghĩa” (là câu nêu ý) tháo bỏ dây trói lí thuyết nặng nề để dễ bề sử dụng ngôn ngữ 2.4 Tổ chức dạy - học tri thức tiếng Việt dạy hoạt động GT Tổ chức dạy - học tri thức tiếng Việt dạy hoạt động GT nghĩa trình dạy tiếp nhận ngôn (nghe, đọc) tạo lập ngơn (nói, viết) Đã từ lâu nhà nghiên cứu phân biệt dạy tiếng dạy kết (sản phẩm) GT dạy trình (hoạt động) GT - nghe, nói, đọc, viết Các đơn vị, kiểu loại ngôn ngữ phải dạy q trình nghe, nói, đọc, viết Như dạy luyện tập viết chữ cần tích hợp với dạy Tập đọc Tập làm văn Nhưng nội dung với việc kiểm tra đánh giá lực GT HS sau học tri thức tiếng Việt trình bày báo khác Kết luận Mục tiêu việc dạy tri thức tiếng Việt cho HS tiểu học giúp trẻ hình thành phát triển lực GT tiếng Việt Để thực mục tiêu cần phải lựa chọn tri thức cần dạy theo quan điểm GT, tìm phương pháp giảng dạy thích hợp, tổ chức cho HS tham gia hoạt động GT; giúp HS nhận diện, phân loại, phân tích sử dụng đơn vị ngơn ngữ cấp độ bình diện khác để có nhiều lợi ích hoạt động GT Để làm điều cần phải quán triệt quan điểm GT cho GV bồi dưỡng lực GT cho họ, làm cho họ tổ chức trình dạy học Tiếng Việt theo quan điểm GT cách tốt 11 Lê Phương Nga TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Lê A, 2001 Dạy Tiếng Việt dạy hoạt động hoạt động Tạp chí Ngơn ngữ số [2] Đinh Quang Báo, 2002 Những vấn đề chung chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 Kỉ yếu hội thảo Những vấn đề chung chương trình giáo dục phổ thơng sau 2015 sách giáo khoa, Hà Nội, tháng - 2012 [3] Nguyễn Huy Cẩn, 2001 Một số hướng nghiên cứu Việt Ngữ học Việt Nam Tạp chí Thơng tin Khoa học Xã hội, số [4] Đỗ Hữu Châu, 1992 Ngữ pháp chức ánh sáng dụng học Tạp chí Ngôn ngữ, số [5] Cao Xuân Hạo, 2004 Tiếng Việt - Sơ thảo ngữ pháp chức Nxb Giáo dục, Hà Nội [6] Nguyễn Xuân Khoa, 1981 Phát triển lực hoạt động lời nói việc dạy học Tiếng Việt nhà trường Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, số 34 [7] Lê Phương Nga, 1998 Dạy học ngữ pháp tiểu học Nxb Giáo dục, Hà Nội [8] Lê Phương Nga, 2003 Phương pháp dạy học tiếng Việt tiểu học - Một vài hướng nghiên cứu kết Tạp chí Giáo dục, số 12 [9] Nguyễn Quang, 1987 Một số vấn đề tâm lí ngơn ngữ học giao tiếp ngôn ngữ (tổng thuật) Viện Thông tin Khoa học Xã hội, Ủy ban Khoa học Xã hội Việt Nam [10] Bùi Minh Toán, 1992 Quan điểm giao tiếp dạy học tiếng Việt Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, số 11 ABSTRACT Instilling communication skills in primary students when teaching Vietnamese language Based on the assumption that teaching Vietnamese language at schools will improve the communication skills of primary school students and that teaching about Vietnam must follow communication principles, this article highlights four means of developing communication skills among primary school students: 1) Improving teachers’ awareness of the purpose of the communication objectives and improving their ability to create communication products/output through the process of teaching Vietnamese language, 2) Simplifying the process of identification, categorization and analysis of language units, 3) Optimizing the use of units and language components and 4) Organizing the teaching and learning of Vietnamese language through the use of communication oriented activities 12 ... chưa bảo đảm mục tiêu phát tri? ??n lực GT cho học sinh Vậy cần phải dạy học Tiếng Việt để bảo đảm mục tiêu phát tri? ??n lực GT cho học sinh? Đây câu hỏi nhức nhối lòng Việc dạy học Tiếng Việt trường. .. học Tiếng Việt Tiểu học theo mục tiêu GT Sau đây, chúng tơi trình bày số việc cần làm để bảo đảm mục tiêu phát tri? ??n lực GT cho HS trình dạy học tri thức tiếng Việt trường tiểu học Đây việc dạy. .. GT lực tạo mẫu sản phẩm GT - mục tiêu đầu cuối trình dạy học tri thức tiếng Việt 2.1.1 Bồi dưỡng cho GV ý thức dạy học tri thức tiếng Việt mục tiêu GT Đặt vấn đề quán tri? ??t mục tiêu giao tiếp dạy