Vận dụng mô hình POHE trong quản lý hoạt động dạy học môn tin học tại trường cao đẳng an ninh nhân dân i

vi DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1 Phân bổ thời gian môn học tin học trình độ trung cấp 17 Bảng 1.2 Phân bổ thời gian môn học tin học trình độ CĐ 18 Bảng 1.3 Những điểm khác biệt giữa tiếp

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM TRUNG HÀ

VẬN DỤNG MÔ HÌNH POHE TRONG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TIN HỌC

TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG AN NINH NHÂN DÂN I

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2019

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM TRUNG HÀ

VẬN DỤNG MÔ HÌNH POHE TRONG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TIN HỌC TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG AN NINH NHÂN DÂN I

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số: 8140114

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Phạm Kim Chung

HÀ NỘI – 2019

i

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng kính trọng, biết ơn chân thành tới Ban Giám hiệu trường Đại học Giáo dục, cán bộ phòng sau đại học, Khoa Quản lý giáo dục, Quý thầy cô giáo đã hướng dẫn, giúp đỡ, giảng dạy và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu và hoàn thành đề tài luận văn

Đặc biệt, tôi xin trân trọng cảm ơn PGS TS Phạm Kim Chung, thầy giáo đã tận tình hướng dẫn, dành nhiều thời gian giúp đỡ, chỉ bảo những kinh nghiệm quý báu trong suốt thời gian nghiên cứu và thực hiện đề tài luận văn

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn các thầy cô trong Hội đồng đánh giá luận văn và Phản biện độc lập đã có những góp ý, chỉ bảo quan trọng trong thời gian nghiên cứu, bổ sung và hoàn thiện luận văn

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trường Đại học Giáo dục, những bạn bè, đồng nghiệp, cán bộ quản lý, giảng viên, học viên trong trường Cao đẳng An ninh nhân dân I, các đồng chí trong đơn vị Công an huyện Sóc Sơn và những người thân trong gia đình đã tạo điều kiện, động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành

đề tài luận văn

Rất mong kết quả nghiên cứu của luận văn được vận dụng, góp phần vào nâng cao chất lượng đào tạo của trường Cao đẳng An ninh nhân dân I và mở rộng vận dụng đối với các trường đào tạo Công an nhân dân Trong quá trình thực hiện đề tài luận văn, tôi đã học hỏi và tiếp thu được nhiều kiến thức khoa học Bản thân tôi đã dành thời gian nghiên cứu tuy nhiên, không tránh khỏi những thiếu sót về kiến thức, nội dung đã thể hiện Xin kính mong các thầy giáo,

cô giáo, đồng nghiệp và các nhà nghiên cứu quan tâm, nhận xét, góp ý để đề tài khoa học được hoàn thiện hơn nữa

Xin trân trọng cảm ơn!

Tác giả

Phạm Trung Hà

ii

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BLĐTBXH BLĐTBXH CAND Công an nhân dân CBQL Cán bộ quản lý

CĐ ANND I Cao đẳng An ninh nhân dân I CNTT Công nghệ thông tin

iii

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT ii

DANH MỤC CÁC BẢNG vi

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ vii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QLHĐDH MÔN TIN HỌC THEO MÔ HÌNH ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP ỨNG DỤNG (POHE) TẠI TRƯỜNG CĐ ANND I 7

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 7

1.1.1 Trên thế giới 7

1.1.2 Tại Việt Nam 8

1.2 Các khái niệm cơ bản 10

1.2.1 Quản lý 10

1.2.2 QLHĐDH 11

1.2.3 Quản lý chương trình đào tạo 13

1.2.4 QLHĐDH theo định hướng nghề nghiệp ứng dụng 16

1.3 Những vấn đề lý luận về hoạt động dạy học theo định hướng nghề nghiệp ứng dụng (POHE) 19

1.3.1 Đặc trưng cơ bản của hoạt động dạy học theo cách tiếp cận POHE 19

1.3.2 Mô hình POHE 22

1.3.3 QLHĐDH theo mô hình POHE 25

1.4 QLHĐDH môn tin học theo định hướng nghề nghiệp ứng dụng của lực lượng An ninh nhân dân 28

1.4.1 Đặc điểm hoạt động nghề nghiệp của lực lượng An ninh nhân dân 28

1.4.2 Ứng dụng tin học trong hoạt động nghề nghiệp của lực lượng An ninh nhân dân 29

1.4.3 Vai trò, chức năng của QLHĐDH tin học theo định hướng nghề nghiệp ứng dụng tại trường CĐ ANND I 29

1.4.4 Nhiệm vụ của QLHĐDH tin học theo định hướng nghề nghiệp ứng dụng tại trường CĐ ANND I 30

1.5 Những yếu tố tác động đến công tác QLHĐDH môn tin học tại trường CĐ ANND I 30

1.5.1 Chính sách quản lý vĩ mô 30

iv

1.5.2 Bộ máy tổ chức và nhân lực thực hiện 32

1.5.3 Đặc điểm, chất lượng học viên 33

1.5.4 Điều kiện hỗ trợ hoạt động dạy học 34

1.6 Tiểu kết chương 1 35

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QLHĐDH MÔN TIN HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP ỨNG DỤNG TẠI TRƯỜNG CĐ ANND I 36

2.1 Khái quát QLHĐDH môn tin học ở trường CĐ ANND I 36

2.1.1 Vị trí, vai trò, nhiệm vụ của nhà trường 36

2.1.2 Chương trình dạy học môn tin học trong nhà trường 39

2.1.3 Đặc điểm học tập của học viên trong nhà trường 40

2.1.4 Một số yêu cầu của hoạt động dạy học môn tin học trong nhà trường 40

2.2 Khảo sát thực trạng công tác QLHĐDH môn tin học ở trường CĐ ANND I 41

2.2.1 Mục đích 41

2.2.2 Đối tượng 41

2.2.3 Nội dung 41

2.2.4 Phương pháp chọn mẫu 42

2.3 Kết quả khảo sát thực trạng QLHĐDH môn tin học ở trưởng CĐ ANND I 42

2.3.1 Thực trạng hoạt động dạy học môn tin học của giảng viên 42

2.3.2 Thực trạng hoạt động học tập môn tin học của học viên 51

2.3.3 Thực trạng QLHĐDH môn tin học 58

2.4 Đánh giá chung về thực trạng QLHĐDH môn tin học ở trường CĐ ANND I 71

2.4.1 Thuận lợi 71

2.4.2 Hạn chế 72

2.4.3 Nguyên nhân 73

2.5 Tiểu kết chương 2 78

CHƯƠNG 3 ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TIN HỌC THEO MÔ HÌNH POHE TẠI TRƯỜNG CĐ ANND I 79

3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 79

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính pháp lý 79

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 79

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 80

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ 80

3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính phát triển 80

v

3.2 Biện pháp QLHĐDH môn tin học theo mô hình POHE tại trường CĐ

ANND I 80

3.2.1 Biện pháp 1: Tổ chức nâng cao nhận thức và thiết lập mối quan hệ hợp tác với các đơn vị Công an trong QLHĐDH môn tin học theo mô hình POHE 80

3.2.2 Biện pháp 2: Chỉ đạo, điều hành, đổi mới, phát triển chương trình dạy học môn tin học mô hình POHE 86

3.2.3 Biện pháp 3: Quản lý hoạt động giảng dạy và kiểm tra đánh giá môn tin học theo mô hình POHE 90

3.2.4 Biện pháp 4: Tăng cường quản lý bồi dưỡng chuyên môn, đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao năng lực QLHĐDH theo mô hình POHE 96

3.2.5 Biện pháp 5: Quản lý cơ sở vật chất và phương tiện hỗ trợ theo mô hình POHE 102

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 104

3.4 Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp 104

3.4.1 Mục đích của khảo nghiệm 104

3.4.2 Nội dung, phương pháp khảo nghiệm 105

3.4.3 Kết quả khảo nghiệm 106

3.5 Tiểu kết chương 3 111

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 112

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN VĂN 116

TÀI LIỆU THAM KHẢO 117 PHỤ LỤC

vi

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Phân bổ thời gian môn học tin học trình độ trung cấp 17 Bảng 1.2 Phân bổ thời gian môn học tin học trình độ CĐ 18

Bảng 1.3 Những điểm khác biệt giữa tiếp cận POHE và tiếp cận

truyền thống trong đào tạo đại học ở Việt Nam 21 Bảng 2.1 Phân bổ thời gian học phần tin học cơ sở 40 Bảng 2.2 Khảo sát thực trạng công tác lập kế hoạch dạy học môn tin học 42 Bảng 2.3 Khảo sát thực trạng sử dụng các phương pháp, hình thức tổ

chức dạy học môn tin học tại nhà trường 45 Bảng 2.4 Khảo sát thực trạng kiểm tra- đánh giá trong dạy môn học

Bảng 2.5 Khảo sát thực trạng phương tiện hỗ trợ hoạt động dạy học 50 Bảng 2.6 Khảo sát thực trạng phương pháp học tập môn tin học 52 Bảng 2.7 Khảo sát thực trạng cơ sở vật chất, điều kiện học tập môn

Bảng 2.8 Khảo sát thực trạng năng lực ứng dụng tin học của học viên 56

Bảng 2.9

Khảo sát thực trạng nhận thức của CBQL, giảng viên, học viên, đại diện đơn vị Công an và cựu học viên về hoạt động dạy học môn tin học

58

Bảng 2.10 Khảo sát thực trạng quản lý kiểm tra, đánh giá giờ giảng

Bảng 2.11 Khảo sát thực trạng quản lý kiểm tra, đánh giá hoạt động

Bảng 2.12 Khảo sát thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng giảng

Bảng 2.13 Khảo sát thực trạng quản lý cơ sở vật chất và phương tiện,

đồ dùng dạy học phục vụ môn tin học 66 Bảng 2.14 Khảo sát thực trạng mối quan hệ nhà trường và các đơn vị

Công an trong hoạt động dạy học môn tin học 69 Bảng 3.1 Điểm tiêu chí đánh giá 105 Bảng 3.2 Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của các biện pháp 106 Bảng 3.3 Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp 108 Bảng 3.4 Mối tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các

vii

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1 Tóm tắt mối quan hệ của các chức năng quản lý 11

Sơ đồ 1.2 Các thành tố cơ bản của chương trình đào tạo POHE 14

Sơ đồ 1.3 Quá trình xây dựng và phát triển chương trình POHE 22

Sơ đồ 1.4 Chu trình kiểm định chất lượng 27

Sơ đồ 3.1 Các yếu tố nhận thức của bản thân 82 Biểu đồ 3.1 Tính cần thiết của các biện pháp 107 Biểu đồ 3.2 Tính khả thi của các biện pháp 108 Biểu đồ 3.3 Mối tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của

Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4 tháng 11 năm 2013 của Ban Chấp hành Trung Ương “về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo” đã đánh giá “Chất lượng, hiệu quả giáo dục và đào tạo còn thấp so với yêu cầu, nhất là giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp”, “Đào tạo thiếu gắn kết với nghiên cứu khoa học, sản xuất, kinh doanh và nhu cầu của thị trường lao động; chưa chú trọng đúng mức việc giáo dục đạo đức, lối sống và kỹ năng làm việc và yêu cầu cần thiết phải nâng cao năng lực ứng dụng CNTT trong nghề nghiệp”[1], Chính phủ và các Bộ đã ban hành các Nghị định, Chỉ định, Thông tư như: Quyết định số 1229/QĐ-TTg ngày 22/7/2011 của Thủ tướng Chính phủ về Phê duyệt Đề án Quy hoạch tổng thể, nâng cao năng lực và chất lượng đào tạo của các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng trong CAND đến năm 2020; Thông tư số 03/2014/TT-BTTTT của Bộ Thông tin và truyền thông ngày 11/03/2014 quy định Chuẩn kỹ năng sử dụng CNTT; Luật Giáo dục nghề nghiệp 2014; Quyết định số 6200/BGDĐT-CNTT ngày 30/12/2016 của Bộ Giáo dục & Đào tạo về việc phê duyệt kế hoạch ứng dụng CNTT giai đoạn 2016-2020; Thông tư số 1308/VBHN-BLĐTBXH ngày 5 tháng 4 năm 2019 của BLĐTBXH quy định về điều lệ trường Cao đẳng

Thực hiện mục tiêu của giáo dục nghề nghiệp là để chú trọng phát triển phẩm chất và năng lực, Thông tư số 1308/VBHN-BLĐTBXH đã quy định trường cao đẳng và cơ sở nghề nghiệp chủ động “Xây dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch đào tạo nhằm đáp ứng nhu cầu nhân lực trực tiếp trong sản xuất, kinh doanh, dịch vụ của doanh nghiệp và thị trường lao động” Cùng với đó, trong Nghị quyết 29-NQTW cũng đã xác định “Đổi mới nội dung giáo dục theo hướng

2

tinh giảm, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn”[1] Do đó, việc thực hiện nội dung, phương pháp, hình thức dạy học và QLGD ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong việc trang bị cho con người những kiến thức đảm bảo khả năng thực hiện các tình huống nghề nghiệp trên thực tế

Đối với trường CĐ ANND I, vừa trực thuộc Bộ Công an, đồng thời thực hiện theo quy chế đào tạo của BLĐTBXH, các nội dung giảng dạy luôn được quan tâm, chỉ đạo sát sao của hai Bộ Tuy nhiên, môn tin học với thời lượng hạn chế, cơ sở vật chất chưa toàn diện, môi trường giáo dục nhà trường đề cao tính tổ chức, tính bí mật nhà nước, đa số HV không có máy tính cá nhân, khác nhau về khả năng nhận thức, đặc tính dân tộc, vùng miền nên môn tin học được xây dựng trên giả thuyết là môn học mới, HV bắt đầu học từ đầu Hiện nay một số kiến thức và kỹ năng cơ sở của tin học chỉ được đưa vào ở mức độ cơ bản, chưa tiếp cận được với các hoạt động nghề nghiệp của HV trong tương lai, có nhiều hạn chế đối với yêu cầu ứng dụng thực tiễn chiến đấu của lực lượng CAND

Chương trình đào tạo định hướng nghề nghiệp ứng dụng - Profession Oriented Higher Education (POHE) thuộc Dự án ĐH Hà Lan - Việt Nam là một là

mô hình rất thành công trong việc tăng cường QL và nâng cao chất lượng hoạt động dạy học theo định hướng nghề nghiệp ứng dụng Chương trình POHE được xây dựng khoa học, hợp lý, hỗ trợ nhiều điều kiện cho giảng viên giảng dạy, có phong cách học hiện đại, chú trọng các năng lực chuyên môn và năng lực thực hành xã hội (năng lực mềm) đáp ứng nhu cầu ứng dụng nghề nghiệp

Để HV có thể tiếp cận ngay vào thực tế công tác sau khi tốt nghiệp, quá trình đào tạo trong nhà trường cần hướng đến các năng lực đặt ra trong hoạt động nghiệp

vụ của chiến sĩ Công an trong thời kỳ toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp 4.0, thời kỳ mà kiến thức và công nghệ phát triển có những bước phát triển vượt bậc Vì vậy, việc QLHĐDH môn tin học cần đổi mới, cập nhật về chương trình, nội dung, phương pháp phương tiện dạy học theo hướng tiếp cận thực tế nghề nghiệp ứng dụng nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của trường, đồng thời vẫn đảm bảo nguyên tắc, quy định của CAND

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động dạy học môn tin học ở trường CĐ ANND I

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp QLHĐDH môn tin học theo mô hình POHE tại trường CĐ

ANND I

4 Câu hỏi nghiên cứu

- Thực trạng QLHĐDH môn tin học ở trường CĐ ANND I hiện nay có những ưu điểm và hạn chế gì?

- Vận dụng mô hình POHE có thể thực hiện các biện pháp QLHĐDH tin học như thế nào để nâng cao khả năng ứng dụng tin học trong nghề nghiệp cho HV trường CĐ ANND I?

5 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng mô hình giáo dục ĐH theo định hướng nghề nghiệp ứng dụng (Profession-Oriented Higher Education - POHE) và các nguyên tắc, quy định của CAND sẽ đề xuất được các biện pháp QLHĐDH môn tin học tại trường CĐ ANND

I đáp ứng yêu cầu ứng dụng tin học trong thực tế nghề nghiệp của chiến sĩ An ninh nhân dân

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về QLHĐDH tin học theo mô hình giáo dục định hướng nghề nghiệp ứng dụng (POHE) trong trường Cao đẳng

- Khảo sát, đánh giá thực trạng QLHĐDH môn tin học theo định hướng nghề nghiệp ứng dụng tại trường CĐ ANND I

4

- Đề xuất một số biện pháp vận dụng mô hình POHE trong QLHĐDH môn tin học tại trường CĐ ANND I để đáp ứng yêu cầu thực tế nghề nghiệp ứng dụng của cơ sở nghề nghiệp (đơn vị Công an)

- Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất

7 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

Biện pháp QLHĐDH môn tin học theo mô hình định hướng nghề nghiệp ứng dụng (POHE) tại trường CĐ ANND I

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Thực hiện phương pháp quan sát, đọc tài liệu, hệ thống hóa các văn bản, tài liệu có liên quan để xác lập cơ sở và khung lý luận của vấn đề nghiên cứu:

+ Tiếp cận, phân tích dữ liệu, tài liệu, thu thập thông tin, tài liệu lưu trữ, các văn bản, nghị quyết, chính sách về giáo dục, phát triển giáo dục, tạp chí chuyên ngành CAND, CNTT

+ Tổng hợp, so sánh, đánh giá, khái quát hóa các tài liệu, lý luận dạy học về

mô hình POHE trong QLHĐDH và ứng dụng tin học trong hoạt động nghề nghiệp của chiến sĩ An ninh nhân dân

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát sư phạm: Thông qua quan sát quá trình QLHĐDH của CBQL, hoạt động giảng dạy của GV, hoạt động học tập của HV trường CĐ ANND I để thu thập thông tin

- Phương pháp điều tra: Khảo sát các thông tin quan trọng, các đối tượng cần thiết cho quá trình nghiên cứu, xây dựng cơ sở, căn cứ đề xuất các giải pháp khoa học Sử dụng phiếu hỏi để khảo sát, xin ý kiến đại diện cơ sở nghề nghiệp (đơn vị Công an), Ban giám hiệu, HV, CBQL, GV, tổ chuyên môn tập trung vào vấn đề:

+ Thực trạng ứng dụng tin học, hoạt động dạy học, QLHĐDH, các phương pháp dạy học

+ Nhận thức, đánh giá về QLHĐDH và tầm quan trọng của đổi mới dạy học tin học theo mô hình định hướng nghề nghiệp ứng dụng (POHE)

+ Các biện pháp đổi mới, xây dựng, phát triển mô hình POHE theo định hướng nghề nghiệp ứng dụng trong hoạt động dạy học tin học

- Phương pháp tọa đàm: Trò chuyện, phỏng vấn, trao đổi với các đối tượng liên quan (Ban Giám hiệu, CBQL, nhóm chuyên môn, GV, HV) nhằm thu thập các

ý kiến sâu hơn của GV, HV về tình hình dạy và học, các phương pháp dạy học theo

mô hình định hướng nghề nghiệp ứng dụng POHE cho HV

- Phương pháp phân tích, tổng hợp:

+ Tổng hợp các tài liệu, báo cáo tổng kết, sơ kết, hồ sơ giảng dạy, QLHĐDH những năm gần đây của nhà trường và các trường có mô hình giảng dạy chú trọng định hướng nghề nghiệp ứng dụng tin học cho HV

+ Phối hợp với đại diện cơ sở nghề nghiệp (đơn vị Công an), đối chiếu, so sánh, đánh giá, thử nghiệm các phương pháp dạy học tích cực phổ biến, phương pháp dạy học theo mô hình định hướng nghề nghiệp ứng dụng POHE

+ Phân tích số liệu thống kê, tổng kết kinh nghiệm (đặc điểm tích cực, đặc điểm hạn chế) trong QLHĐDH của nhà trường và của các trường học khác để rút ra nhận định cần thiết trong vấn đề nghiên cứu

9 Những đóng góp của đề tài

9.1 Về thực tiễn

Thực hiện đề tài nghiên cứu giúp CBQL, GV tin học nói riêng và trong trường CAND nói chung đổi mới công tác QL, phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá Trên cơ sở đó, tăng cường năng lực tin học trong hoạt động nghiệp vụ, đáp ứng các yêu cầu của đơn vị Công an trong tình hình mới

9.2 Về lý luận

Bổ sung luận cứ khoa học để xây dựng chương trình học phần, nội dung môn học, phương pháp dạy học tại các trường CAND chuẩn xác, phù hợp với nhu cầu thực tế nghề nghiệp

6

Cung cấp lý luận để hoàn thiện kiến thức, kỹ năng tin học phục vụ học tập và công tác ứng dụng thực tế

10 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, khuyến nghị, phần danh mục tài liệu tham khảo, nội dung luận văn được trình bày trong 3 chương là:

Chương 1: Cơ sở lý luận của QLHĐDH môn tin học theo mô hình định

hướng nghề nghiệp ứng dụng (POHE) tại trường CĐ ANND I

Chương 2: Thực trạng QLHĐDH môn tin học theo định hướng nghề nghiệp

7

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QLHĐDH MÔN TIN HỌC

THEO MÔ HÌNH ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP ỨNG DỤNG

(POHE) TẠI TRƯỜNG CĐ ANND I

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Trên thế giới

“Giáo dục là một dạng hoạt động đặc biệt có nguồn gốc từ xã hội” [29, tr 15] Trong quá trình phát triển xã hội, con người luôn nhận thức về thế giới xung quanh, tích lũy, học hỏi kinh nghiệm lao động và truyền đạt lại kiến thức của các lớp người đi trước cho thế hệ sau Nhiều quan điểm về hoạt động dạy học đã được các nhà khoa học nghiên cứu trong chiều dài lịch sử như: Quan điểm của Khổng Tử (551-479 TCN) là học tập thông qua các gợi mở, học trò luyện tập thường xuyên và

tự giải đáp vấn đề; Các kỹ thuật đặt câu hỏi của Socrate (469-399 TCN) giúp học sinh nghiên cứu các ý tưởng và xác định giá trị của chúng

Cùng với sự phát triển của xã hội, hoạt động dạy học cũng được QL trên bình diện thực tiễn ngay từ khi có tổ chức mới hình thành Nhà sư phạm lỗi lạc John Dewey (Mỹ, 1859-1952) đặc biệt lưu ý các trải nghiệm thực tiễn, phê phán mạnh

mẽ lối giáo dục chỉ có mục tiêu cố định, những lạc hậu của phương thức tư duy thầy đọc- trò chép, chứng minh môn khoa học là những trải nghiệm liên tục trong thực tế ứng dụng và hoạt động nghề nghiệp Các nghiên cứu của L.Đ Xtôliarenkô tập trung vào việc sinh viên cần nắm vững kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp thông qua các thực hành ứng dụng trong nghề nghiệp Nhà khoa học M L Savickas đặc biệt coi trọng “sự thích ứng nghề còn có giá trị hơn cả sự trưởng thành về nghề nghiệp” [51,

tr 54-62] Bên cạnh đó, các kiến giải của Theodor Sander, Lisbeth Lundahh, Christian Ebner & Rita Nikolai, trung tâm Cedefop (European Centre for the Development of Vocational Training) nhấn mạnh lợi ích của hoạt động hợp tác đào tạo với cơ sở nghề nghiệp để nâng cao chất lượng đào tạo [49] [50] [48]

Qua những nghiên cứu có tính phổ quát của các tác giả ở nhiều nước cho thấy QLHĐDH định hướng nghề nghiệp ứng dụng được các nhà khoa học rất quan

tế Được ban hành từ năm 1951, Luật dạy nghề của Nhật Bản cũng thể hiện các cơ

sở pháp lý quan trọng cho các chính sách, hoạt động đào tạo đáp ứng nhu cầu phát triển nghề nghiệp ứng dụng Là một trong những trung tâm giáo dục lớn nhất Hà Lan, trường Saxion University of Applied Sciences (thành lập năm 1875) đã khẳng định được chất lượng giáo dục trong quá trình đào tạo ĐH định hướng nghề nghiệp ứng dụng (POHE) bởi nhiều tổ chức quốc tế và trong nước Triết lý cơ bản của trường Saxion là đặt “người học làm trung tâm” của quá trình đào tạo để tăng cường kiến thức, kỹ năng, năng lực cá nhân, phát triển nghề nghiệp tương lai Đại diện cho tính cởi mở với thị trường lao động, trường Vrije Universiteit Amsterdam (thành lập năm 1880) đã triển khai chương trình POHE từ rất sớm Nhà trường rất khuyến khích mối quan hệ tích cực, chủ động, trách nhiệm của các đơn vị, cá nhân tham gia liên kết đào tạo, chuyển giao kiến thức, phát triển tư duy sáng tạo Ngoài ra, trường

ĐH Van Hall Larenstein University of Applied Science, công ty đào tạo & tư vấn toàn cầu MDF cũng liên kết chặt chẽ với thị trường lao động và các tổ chức xã hội

để tham gia hỗ trợ kỹ thuật, đào tạo định hướng nghề nghiệp, nghiên cứu ứng dụng, đổi mới trải nghiệm thực tế

1.1.2 Tại Việt Nam

Ở trong nước, hoạt động đào tạo ứng dụng nghề được bắt đầu manh nha ở một số cơ sở từ rất sớm như: Trường Kỹ nghệ thực hành Hà Nội (thành lập năm 1898), trường Cơ khí Á Châu Sài Gòn (thành lập năm 1989), trường ĐH FPT (thành lập năm 2006) Vận dụng sáng tạo các tư tưởng giáo dục tiên tiến, Chủ tịch

Hồ Chí Minh cũng để lại nhiều tác phẩm trong đó nhấn mạnh vai trò, định hướng, nội dung giáo dục phải liên hệ với thực tiễn Việt Nam, học đi đôi với hành, lý luận phải gắn với thực tế, học tập phải kết hợp với lao động sản xuất [40] Khẳng định tư

9

tưởng tiến bộ của người, thủ tướng Phạm Văn Đồng cũng phát động phong trào

“Đào tạo thế hệ trẻ của dân tộc thành những người chiến sĩ Cách mạng dũng cảm, thông minh, sáng tạo” [22]

Từ sau khi thống nhất đất nước (năm 1975), vấn đề QLHĐDH thu hút sự chú

ý của nhiều nhà khoa học trong nước Các tác phẩm của Phạm Minh Hạc, Đặng Vũ Hoạt, Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Ngọc Quang, Hà Thế Ngữ đã có những nghiên cứu sâu sắc về nâng cao chất lượng dạy học, làm rõ những ưu điểm và nhược điểm của các hình thức, tổ chức dạy học phổ biến Bước vào thời kỳ hội nhập, các thách thức đặt ra cho Việt Nam tăng lên khi hệ thống giáo dục ĐH “còn nặng lý thuyết, nhẹ thực hành” Nghị quyết 29/NQ-TW xác định “Hình thành hệ thống giáo dục nghề nghiệp với nhiều phương thức và trình độ đào tạo kỹ năng nghề nghiệp theo hướng ứng dụng, thực hành, bảo đảm đáp ứng nhu cầu nhân lực kỹ thuật công nghệ”[1] Thực hiện chương trình đổi mới giáo dục, nhiều tác giả có công trình nghiên cứu về QLHĐDH như: “Biện pháp quản lý hoạt động thực hành ở trường Cao đẳng Công nghiệp Việt Đức đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp” của Nghiêm Trung Thực (Luận văn thạc sĩ năm 2013); “Quản lý đào tạo tại trường Trung cấp nghề 18/Bộ Quốc phòng nhằm đáp ứng nhu cầu thị trường lao động” của Ngô Lan Phương (Luận văn thạc sĩ năm 2016) Cùng với đó, nhiều cuộc hội thảo về QL dạy học đã được tiến hành như: Hội thảo “Đào tạo theo nhu cầu xã hội” của Bộ Giáo dục & Đào tạo nhằm chia sẻ, phân tích những nhu cầu của thị trường lao động đối với hoạt động QL dạy học (tại Hồ Chí Minh, năm 2007); Hội thảo “Quản lý dạy học chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực; Vấn đề và giải pháp” của Học viện QLGD, tham luận về các mặt của hoạt động giáo dục và những biện pháp đổi mới hoạt động dạy học theo xu hướng tiếp cận năng lực (tại Hà Nội, năm 2014) Bộ Giáo dục & Đào tạo cũng có hướng dẫn cơ chế đặc thù đào tạo các ngành thuộc lĩnh vực CNTT trình độ ĐH giai đoạn 2017-2020 để đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động và hội nhập quốc tế, trong đó có yêu cầu “Phối hợp chặt chẽ giữa các cơ sở giáo dục ĐH với doanh nghiệp hoạt động trong lĩnh vực CNTT để chia sẻ kinh nghiệm, nguồn lực trong quá trình đào tạo” [10]

Đặc biệt, từ năm 2005, Dự án Giáo dục ĐH Việt Nam – Hà Lan (PROFED)

10

triển khai hơn 40 chương trình đào tạo theo định hướng nghề nghiệp ứng dụng POHE tại 8 trường ĐH và thu được kết quả rất khả quan về đào tạo sinh viên dựa vào ứng dụng kỹ năng trong hoạt động nghề nghiệp theo cách tiếp cận sinh viên là trung tâm của quá trình đào tạo [34] Đối với chuyên ngành CNTT, chương trình POHE kế thừa hầu hết những ưu điểm của chương trình đào tạo theo hướng học thuật đã có ở các trường và phát triển các chương trình đào tạo theo định hướng ứng dụng nghề nghiệp Thông qua công tác khảo sát thị trường việc làm, các đánh giá từ các chuyên gia, nhà QL, kỹ sư đã tốt nghiệp và các trường ĐH khác để xây dựng chương trình có khối lượng kiến thức nền tảng cơ bản và hướng học thuật đủ lớn đảm bảo sinh viên ứng dụng, tiếp cận được trong hoạt động nghề nghiệp sau này

Có thể thấy, những đặc điểm ưu việt của đào tạo đáp ứng nhu cầu thực tế nghề nghiệp đã và đang được nghiên cứu, xây dựng, phát triển Nó đóng góp rất nhiều cho lý luận QLGD, làm nổi bật lên vấn đề phát triển theo định hướng ứng dụng cho HV trong hoạt động thực tiễn của nhà trường ở Việt Nam Cách tiếp cận nghề nghiệp ứng dụng là đổi mới căn bản xây dựng chương trình, chú trọng không chỉ nội dung kiến thức, kỹ năng cơ bản, mà còn đặt ra yêu cầu vận dụng kiến thức,

kỹ năng vào ứng dụng, thực hành, giải quyết các tình huống trong học tập và hoạt động nghề nghiệp Hiện nay, vấn đề QLHĐDH môn tin học theo định hướng ứng dụng nghề nghiệp chưa được nghiên cứu sâu sắc, có hệ thống và thiếu biện pháp phù hợp với điều kiện thực tế của HV trường CĐ ANND I Vì vậy, tác giả nghiên cứu thực trạng và tìm hiểu các biện pháp để QLHĐDH môn tin học theo mô hình định hướng ứng dụng nghề nghiệp (POHE) cho HV trường CĐ ANND I

1.2 Các khái niệm cơ bản

1.2.1 Quản lý

Từ điển tiếng Việt định nghĩa: “Quản lý là trông coi và giữ gìn theo những yêu cầu nhất định”, coi QL là “Tổ chức và điều khiển các hoạt động theo những yêu cầu nhất định” [41, tr 789]

Hoạt động QL ra đời từ khi con người bắt đầu chuyển từ lao động riêng rẽ sang quan hệ hợp tác, phân công, phối hợp với nhau trong đời sống xã hội Ngày nay, lý luận QL được nhiều nhà khoa học nghiên cứu, đưa ra với nhiều cách tiếp cận như:

11

F.W Taylor (1856-1915) quan niệm “Quản lý là biết chính xác điều bạn muốn người khác làm và sau đó hiểu được rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất” [17, tr 1]

Tác giả Đặng Quốc Bảo đánh giá “Quản lý là quá trình tác động gây ảnh hưởng của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý nhằm đạt được mục tiêu chung” [3, tr 17]

Quan điểm của Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc cho rằng “Quản lý là hoạt động có định hướng có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý (người bị quản lý) trong tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức” [17, tr 9]

Như vậy, QL có thể được hiểu khái quát là hoạt động có ý thức của con người nhằm phối hợp hành động của một nhóm người hay một cộng đồng người để đạt được các mục tiêu đề ra một cách hiệu quả nhất

QL có 4 chức năng cơ bản được kết nối bởi yếu tố thông tin (Information) bao gồm: Xây dựng kế hoạch (Planning - P); Tổ chức thực hiện (Organizing – O); Chỉ đạo thực hiện (Leading – L); Kiểm tra, giám sát (Controling – C) Mối quan hệ của chúng được minh họa bởi sơ đồ sau đây:

Sơ đồ 1.1: Tóm tắt mối quan hệ của các chức năng quản lý

Tổ chức thực hiện

Kiểm tra, giám sát Thông tin

Chỉ đạo thực hiện

12

Hoạt động dạy được coi là hoạt động đặc trưng nhằm tổ chức, điều khiển, tạo

ra điều kiện, cơ hội cho quá trình học diễn ra thuận lợi và đạt mục đích đề ra

Hoạt động học “là một hoạt động tích cực, tự lực và sáng tạo của người học nhằm tạo ra sự thay đổi trong nhận thức, thái độ và kỹ năng trên cơ sở hành trang sẵn có của bản thân (kiến thức, thái độ và kỹ năng)” [36, tr 5]

Theo quan điểm của Phạm Minh Hạc: “Dạy học là một chức năng xã hội, nhằm truyền đạt và lĩnh hội kiến thức, kinh nghiệm xã hội đã tích lũy được, nhằm biến kiến thức, kinh nghiệm thành phẩm chất và năng lực cá nhân”[26, tr 8]

Nhóm tác giả Trần Anh Tuấn khẳng định hoạt động dạy học “là quá trình tác động qua lại một cách có tổ chức giữa giáo viên và học sinh nhằm giúp người học nắm vững một hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đã được quy định bởi một kế hoạch, chương trình nhất định, hình thành một trình độ học vấn hay một trình độ chuyên môn nghề nghiệp, phát triển những năng lực và phẩm chất của người học theo yêu cầu của một mục tiêu giáo dục cụ thể” [45, tr 43]

Trong lý luận dạy học ĐH, Hoàng Thanh Tú nhận xét “bản chất của dạy học

là đảm bảo tính hệ thống của các yếu tố cấu thành và bảo đảm tính thống nhất biện chứng giữa dạy và học” đồng thời “quá trình dạy học ĐH là quá trình tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức tích cực, độc lập có tính chất nghiên cứu của sinh viên nhằm đạt mục tiêu dạy học đề ra” Nhiệm vụ của hoạt động dạy học ở ĐH là “dạy nghề, dạy phương pháp, hình thành đạo đức, thái độ, nghề nghiệp” [44, tr 23,26,33]

Qua phân tích ở trên, nhận thấy nhiều nhà nghiên cứu sư phạm có chung quan điểm “Dạy học là một quá trình bao gồm những tác động có định hướng, có tổ chức giúp người học hình thành năng lực hành động và tư duy để chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, giá trị tinh thần, giá trị văn hóa mà nhân loại đã đạt được Từ đó, có

năng lực giải quyết được các tình huống thực tế trong cuộc sống của mình”

1.2.2.2 QLHĐDH

Tác giả P.V Khuđôminxki định nghĩa “Quản lý dạy học là tác động một cách có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức, và có mục đích của các chủ thể quản lý các cấp khác nhau đến tất cả các khâu của hệ thống nhằm mục đích đảm bảo việc giáo dục cộng sản cho thế hệ trẻ, đảm bảo sự phát triển toàn diện và hài hòa của họ

13

trên cơ sở nhận thức và sử dụng cả những quy luật chung vốn có của chủ nghĩa xã hội cũng như quy luật khách quan của quá trình giáo dục, học tập, của sự phát triển

về thể chất và tâm lý của trẻ em thiếu niên cũng như thành niên” [37, tr 44]

Theo nhận định của Nguyễn Ngọc Quang thì “Quản lý giáo dục là hệ thống các tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường Xã hội chủ nghĩa Việt Nam và tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học - giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất” [42, tr 48]

Nghiên cứu của Đặng Quốc Bảo chỉ ra: “Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quát, là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý trong hệ thống giáo dục, là sự điều hành hệ thống giáo dục quốc dân, điều hành các cơ sở giáo dục nhằm thực hiện mục tiêu đẩy mạnh công tác giáo dục theo yêu cầu phát triển của xã hội (nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài)” [2, tr 28]

Ở nội hàm hẹp hơn là trong nhà trường thì, QL là hoạt động của các cơ quan quản lý nhằm tập hợp và tổ chức các hoạt động của giáo viên, học sinh và các lực lượng giáo dục khác, cũng như huy động tối đa các nguồn lực giáo dục để nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo trong nhà trường Trong đó, quản lý lớp học là chức năng của giáo viên nhằm hướng dẫn và duy trì học sinh gắn bó với nhiệm vụ học tập, gồm thời gian, không gian, chương trình hoạt động, những quy tắc, hệ thống trách nhiệm, quan hệ, đánh giá, công nhận

Từ những phân tích ở trên, có thể nhận định “Quản lý hoạt động dạy - học thực chất là những tác động của chủ thể quản lý vào quá trình dạy học (được tiến hành bởi tập thể giáo viên và học sinh, với sự hỗ trợ đắc lực của các lực lượng xã hội) nhằm góp phần hình thành và phát triển toàn diện nhân cách học sinh theo mục tiêu đào tạo của nhà trường” [29, tr 12]

1.2.3 Quản lý chương trình đào tạo

1.2.3.1 Chương trình đào tạo POHE

Nhà giáo dục Wentling (1993) cho rằng chương trình đào tạo là bản thiết kế

14

tổng thể của một khóa đào tạo Nó mô tả tất cả nội dung, mục tiêu cần phải đào tạo, phác thảo ra từng giai đoạn thời gian cụ thể để thực hiện nội dung, phương pháp, quy trình đánh giá kết quả quá trình đào tạo [47]

Từ điển Giáo dục học định nghĩa chương trình đào tạo là “Văn bản chính thức quy định mục đích, mục tiêu, yêu cầu, nội dung kiến thức và kỹ năng, cấu trúc tổng thể các bộ môn, kế hoạch lên lớp và thực tập theo từng năm học, tỷ lệ giữa các

bộ môn, giữa lý thuyết và thực hành, quy định phương thức, phương pháp, phương tiện cơ sở vật chất, chứng chỉ và văn bằng tốt nghiệp của cơ sở giáo dục và đào tạo” [28, tr 54]

Theo quan điểm của Tyler (1949) thì cấu trúc chương trình đào tạo bao gồm

4 phần cơ bản: (1) Mục tiêu đào tạo; (2) Nội dung đào tạo; (3) Phương pháp và quy trình đào tạo; (4) Cách thức đánh giá kết quả

Trong POHE, chương trình đào tạo bao gồm nhóm kế hoạch tổng thể và nhóm hệ thống hoạt động đào tạo, cụ thể theo sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.2: QL các thành tố cơ bản của chương trình đào tạo

1.2.3.2 Cách tiếp cận trong phát triển chương trình đào tạo

Trong chiều dài lịch sử của phát triển QLGD, có nhiều cách tiếp cận khác nhau về thiết kế chương trình đào tạo Tùy theo mục tiêu đào tạo trong những giai đoạn cụ thể, thì mỗi nhà trường có cách tiếp cận khác nhau Hiện nay, những hướng tiếp cận điển hình gồm:

Mục đích đào tạo

Mục tiêu đào tạo

Phương thức, hình

thức tổ chức

Chương trình đào tạo

Nội dung đào tạo

15

* Tiếp cận nội dung:

Chương trình đào tạo là bản mô tả sơ lược nội dung đào tạo Mục tiêu đào tạo là nội dung kiến thức cần đạt được Giáo dục là quá trình thực hiện truyền thụ kiến thức với các phương pháp học thụ động để tối đa hóa lượng kiến thức cần chuyển giao cho người học

Cách tiếp cận này bộc lộ nhiều hạn chế khi kiến thức có khối lượng lớn, nội dung nhanh chóng lạc hậu Quá trình truyền thụ kiến thức và chương trình đào tạo chú trọng nội dung kém linh hoạt, thiếu tích cực, không đáp ứng được nhu cầu của

cơ sở nghề nghiệp (thị trường lao động)

* Tiếp cận mục tiêu

Cách tiếp cận mục tiêu tập trung vào sản phẩm đào tạo Theo đó, mục tiêu đào tạo chính là những hành vi, năng lực (nhận thức, kỹ năng, thái độ) cần đạt được sau quá trình đào tạo (mục tiêu đầu ra)

Đào tạo được coi là phương thức, công cụ xây dựng nên sản phẩm theo các tiêu chuẩn định sẵn Căn cứ vào mục tiêu đào tạo, người thiết kế chương trình sẽ lựa chọn nội dung, xây dựng phương pháp đào tạo, tổ chức đánh giá kết quả đào tạo

* Tiếp cận phát triển

Xã hội luôn luôn phát triển kéo theo sự biến đổi nghề nghiệp về lượng và chất Do đó, quá trình đào tạo trong nhà trường không thể truyền thụ hết tất cả nội dung kiến thức đang có và sẽ có

Cách tiếp cận phát triển chú trọng phát triển khả năng độc lập, chủ động suy nghĩ, nghiên cứu, giải quyết vấn đề Chương trình đào tạo theo cách tiếp cận phát triển được xây dựng để hình thành cho người học phương thức học tập đúng đắn, tư duy tích cực để có thể giải quyết các tình huống nghề nghiệp đặt ra và tự chủ kế hoạch học tập trong suốt cuộc đời

* Cách tiếp cận năng lực

Năng lực là khả năng huy động kiến thức, kỹ năng, thái độ để thực hiện một công việc trong tình huống nghề nghiệp cụ thể Năng lực bao gồm 2 loại là năng lực thực hiện các hành vi chung và năng lực thực hiện các lĩnh vực đặc thù (năng lực chuyên môn)

16

Chương trình đào tạo định hướng năng lực (tiếp cận năng lực) được xây dựng dựa trên nhu cầu của cơ sở nghề nghiệp để giúp người học đạt được những năng lực cốt lõi đáp ứng thực hiện thực tế công việc

Theo cách tiếp cận POHE, Hồ sơ năng lực cũng được thiết kế dựa vào phân tích các yêu cầu của cơ sở nghề nghiệp Từ đó, xác định mục tiêu ở mỗi đơn vị học tập, chọn lọc nội dung, phát triển phương pháp dạy học, tiêu chí đánh giá kết quả học tập theo các mức năng lực/tình huống/giai đoạn cụ thể để hình thành năng lực cần thiết cho người học

1.2.3.3 Xây dựng chương trình đào tạo

* Xây dựng chương trình đào tạo theo cách truyền thống

Thông thường, xây dựng chương trình đào tạo được thực hiện theo các bước: (1) Phân tích tình hình; (2) Xác định mục tiêu (hoặc mục đích chung); (3) Thiết kế; (4) Thực thi; (5) Đánh giá

* Xây dựng chương trình đào tạo theo DACUM (Develop a Curriculum)

Xây dựng chương trình đào tạo theo vị trí công việc hoặc nhiệm vụ thực hiện

cụ thể [23]

* Xây dựng chương trình đào tạo theo năng lực nghề nghiệp (POHE)

Chương trình đào tạo theo năng lực nghề nghiệp được phát triển từ phương

pháp CDIO (phát triển 4 năng lực đầu ra: Hình thành/sáng tạo ý tưởng- Conceive; Thiết kế ý tưởng- Design; Triển khai thành sản phẩm- Implement; Vận dụng trong thực tế - Operate)

1.2.4 QLHĐDH theo định hướng nghề nghiệp ứng dụng

Tại Australia, thuật ngữ ứng dụng nghề nghiệp “được hiểu là một cấu trúc gồm tất cả các thuộc tính nhân cách tạo nên khả năng thực hiện thành thạo công việc” [33, tr 101]

Theo nhóm tác giả Phạm Thị Hương, Trần Đăng Hòa, Nguyễn Đức Xuân Chương thì “Khái niệm về năng lực chú trọng vào những gì nhà tuyển dụng mong đợi từ nhân viên tại nơi làm việc, hơn là chú trọng vào quá trình học tập, bao gồm khả năng chuyển giao và áp dụng các kỹ năng và kiến thức để thích nghi với các hoàn cảnh và môi trường mới”[34, tr 11] Đồng thời: “Trong các chương trình đào tạo định hướng nghề nghiệp ứng dụng bao gồm một tập hợp các năng lực dựa trên

17

các yếu tố nghề nghiệp (liên quan đến một số tình huống nghề nghiệp), cho phép sinh viên có khả năng đối phó với các tình huống nghề nghiệp và đạt được một số học trình nhất định của môn học hoặc mô đun”[34, tr 12]

QLHĐDH theo định hướng nghề nghiệp ứng dụng có thể được hiểu là QL các hoạt động dạy học trong nhà trường dựa trên mối quan hệ tương hỗ với cơ sở nghề nghiệp để phát triển năng lực làm việc và học tập suốt đời đáp ứng sự biến đổi của thực tế công việc trong tương lai

1.2.5 Chương trình môn học Tin học ở trường cao đẳng

Thông tư 11/2018/TT-BLĐTBXH quy định về chương trình môn học Tin học ở trường CĐ như sau [14]:

- Nội dung tổng quát và phân bổ thời gian:

Bảng 1.1 Phân bổ thời gian môn học tin học trình độ trung cấp

Thực hành, thảo luận, bài tập

Kiểm tra

1 Chương I Hiểu biết về công nghệ

2 Chương II Sử dụng máy tính cơ bản 4 2 2

3 Chương III Xử lý văn bản cơ bản 15 3 12

4 Chương IV Sử dụng bảng tính cơ bản 9 3 6

5 Chương V Sử dụng trình chiếu cơ bản 8 2 6

6 Chương VI Sử dụng Internet cơ bản 4 2 2

18

Như vậy chương trình tin học trình độ TC đi từ những kiến thức khái quát nền tảng về công nghệ thông tin đến những nội dung cụ thể về soạn thảo văn bản, tính toán, trình chiếu và sử dụng internet để khai thác thông tin Tỉ lệ lý thuyết thực hành cho thấy đa phần các nội dung có tỉ lệ thực hành cao hơn lý thuyết

- Nội dung tổng quát và phân bổ thời gian:

Bảng 1.2 Phân bổ thời gian môn học tin học trình độ CĐ

Thực hành, thảo luận, bài tập

Kiểm tra

1 Chương I Hiểu biết về công nghệ

2 Chương II Sử dụng máy tính cơ bản 6 2 4

3 Chương III Xử lý văn bản cơ bản 17 2 15

5 Chương IV Sử dụng bảng tính cơ bản 29 4 25

6 Chương V Sử dụng trình chiếu cơ bản 11 2 9

7 Chương VI Sử dụng Internet cơ bản 5 2 3

So với chương trình tin học trình độ TC thì chương trình tin học trình độ CĐ

có số lượng tiết là 75, về nội dung được nâng cao hơn 30 tiết Số tiết lý thuyết vẫn bằng so với trình độ TC, tuy nhiên số tiết thực hành đã tăng lên gấp đôi Điều đó cho thấy, ở trình độ CĐ, chú trọng hơn đến việc thực hành của HS, thời lượng thực hành chiếm phần lớn thời lượng chương trình học Hướng HS thực hiện thành thạo các kỹ năng thực hành của môn học

19

Chương trình trên sẽ được thực hiện trong chương trình đào tạo trình độ TC,

CĐ của các cơ sở giáo dục nghề nghiệp và các cơ sở giáo dục CĐ, đại học Riêng đối với chương trình đào tạo các ngành, nghề thuộc lĩnh vực an ninh, quốc phòng; tùy theo yêu cầu thực tế, Bộ Quốc phòng hoặc Bộ Công an phối hợp với Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội xem xét, thống nhất điều chỉnh môn học cho phù hợp với yêu cầu đào tạo, bảo đảm khối lượng kiến thức và thời lượng môn học sau khi điều chỉnh bằng hoặc lớn hơn khối lượng kiến thức và thời lượng môn học được quy định tại Thông tư trên

1.3 Những vấn đề lý luận về hoạt động dạy học theo định hướng nghề nghiệp ứng dụng (POHE)

1.3.1 Đặc trưng cơ bản của hoạt động dạy học theo cách tiếp cận POHE

Theo nhóm tác giả Phạm Thị Hương, Lê Thái Hưng thì hoạt động dạy học theo mô hình POHE có những đặc trưng cơ bản như sau:

(1) Sứ mệnh của POHE: Cung cấp chương trình đào tạo tiên tiến với trọng tâm là người học và thực hành- ứng dụng nghề nghiệp, để hướng đến sự thành công, phát triển và hội nhập cho người học

(2) Mục tiêu của POHE: Đào tạo người học có năng lực phù hợp, đáp ứng yêu cầu và thực tiễn công việc sau khi hoàn thành chương trình học

(3) Chương trình đào tạo của POHE: Chương trình POHE xây dựng theo hướng mở tiếp cận năng lực thực hành nghề nghiệp

(4) Phẩm chất nghề nghiệp của sinh viên POHE:

- Nghề nghiệp có tính phổ rộng, thích ứng, liên ngành, đảm bảo trang bị kiến thức, kỹ năng để xử lý tình huống cơ bản trong công việc

- Có thể ứng dụng kỹ thuật, áp dụng khoa học, công nghệ và khả năng giải quyết vấn đề của thực tiễn trong phạm vi chuyên môn

- Tính tổng hợp, sáng tạo để xử lý các tình huống phức tạp

- Có năng lực tư duy, phân tích, lập kế hoạch và hoạt động có tổ chức

- Có trách nhiệm xã hội và khả năng học tập suốt đời, biết cách thay đổi, cập nhật vì sự tiến bộ

(5) Thị trường lao động tham gia vào quá trình đào tạo trong mô hình POHE

20

Cơ sở đào tạo có quan hệ hợp tác thường xuyên, thiết thực với đơn vị nghề nghiệp trong các hoạt động: Phát triển chương trình đào tạo; tham gia hỗ trợ kinh phí; giúp đỡ HV thực tập, thỉnh giảng; đánh giá kết quả học tập

(6) Phương pháp học và đánh giá kết quả dựa vào năng lực

- Phương pháp học theo tiếp cận năng lực chú trọng những khả năng người học làm được sau khi đào tạo

- Tập hợp những năng lực cốt lõi (tên là “Hồ sơ năng lực”) được xác định khi xây dựng chương trình đào tạo dựa vào tình huống nghề nghiệp theo “Hồ sơ nghề nghiệp” (đã bao gồm năng lực mềm và năng lực chuyên môn)

- Đánh giá dựa vào năng lực, yêu cầu kết quả từ các nguồn như: Thế giới nghề nghiệp (Thái độ, kết quả việc tiếp cận, nắm bắt, nghiên cứu, giải quyết vấn đề); Tự đánh giá và đánh giá chéo; Quá trình sư phạm (Nhận xét giáo viên trong thực hiện đồ án, quá trình nghiên cứu, thực tập)

(7) Sử dụng đa dạng các phương pháp sư phạm

- Trong mô hình POHE, GV là hướng dẫn viên chuyển giao kiến thức cho

HV thông qua các trải nghiệm tình huống và thực hành kỹ năng Do đó, tùy theo bối cảnh học tập và dự án thực tập, các phương pháp sư phạm được tích hợp lẫn nhau như: Thuyết trình; Giao bài tập; Tổ chức thảo luận; Thực hành công việc; Viết báo cáo; Tư vấn học tập; Tự nghiên cứu

(8) Cách tiếp cận xem “người học là trung tâm”

- Người học có ý thức trách nhiệm, chủ động tham gia hoạt động dạy - học

và QL quá trình tự học

- GV là người thúc đẩy hoạt động học tập Do đó, cần có đủ phẩm chất nghề nghiệp (kỹ năng giao tiếp, tư vấn, lập kế hoạch, tổ chức, giám sát) bên cạnh khả năng truyền thụ kiến thức để xây dựng môi trường sư phạm thân thiện, tích cực,

đa dạng nhằm phát triển quá trình học tập [32]

Cụ thể, những điểm khác biệt giữa tiếp cận POHE và tiếp cận truyền thống trong đào tạo ĐH ở Việt Nam như sau:

21

Bảng 1.3: Những điểm khác biệt giữa tiếp cận POHE và tiếp cận truyền thống

trong đào tạo đại học ở Việt Nam

truyền thống

Tiếp cận giáo dục Định hướng đầu ra Định hướng đầu vào

Phương pháp sư

phạm

Tiếp cận năng lực Tiếp cận nội dung

Trung tâm của quá

Không dựa vào nhu cầu của thế giới nghề nghiệp, không kết nối với thế giới nghề nghiệp

Dựa vào truyền thụ kiến thức, không có sự tham gia thường xuyên của thế giới nghề nghiệp

Được chia nhỏ thành học phần riêng biệt mang tính đơn ngành, ít kết nối với nhau

Chương trình đào

tạo

Mở, linh hoạt và luôn được cập nhật với thay đổi của thị trường lao động

Cứng nhắc, được chuẩn khung chương trình cho các nhóm ngành đào tạo

Nghiên cứu của

GV và sinh viên

Có tính ứng dụng cao, nhằm giải quyết các vấn đề của thế giới nghề nghiệp

Nghiên cứu ít gắn kết với nhu cầu nghề nghiệp

Môi trường học tập Đa dạng, cởi mở, thân thiện,

chú trọng rèn luyện kĩ năng,

Chủ yếu tổ chức dạy và học trong nhà trường

22

trong điều kiện nhà trường và tại thế giới nghề nghiệp

Yêu cầu đối với GV Đóng nhiều vai trò cùng lúc:

người thầy, chuyên gia về chuyên môn, huấn luyện viên,

tư vấn viên, giám sát viên

Vai trò người thầy và nghiên cứu viên

1.3.2 Mô hình POHE

1.3.2.1 Quá trình xây dựng và phát triển mô hình POHE

Sơ đồ 1.3: Quá trình xây dựng và phát triển chương trình POHE

Nguồn: Manual for development and implementation

of IT and EE POHE Curricula

Được bắt đầu từ năm 2005, dự án Giáo dục ĐH định hướng nghề nghiệp Việt Nam – Hà Lan giai đoạn 1 triển khai ở 8 trường ĐH với mục tiêu chính là:

“(1) Nâng cao năng lực cho các trường ĐH tham gia xây dựng chương trình mẫu về giáo dục định hướng nghề nghiệp - ứng dụng và triển khai, tạo cơ sở cho việc nhân rộng mô hình đào tạo theo nhu cầu thị trường lao động

Khảo sát thế giới nghề nghiệp

Hồ sơ giáo dục

và chương trình đào tạo + Khung chương trình + Đề cương học phần + Tài liệu học tập + Đánh giá kết quả học tập

Hồ sơ nghề nghiệp

Hồ sơ tốt nghiệp

Các mô-đun, đồ án (đơn vị học tập)

Các học phần/ môn học

Hồ sơ năng lực (Mức độ kiến thức, kỹ năng, thái độ của mỗi nhiệm vụ)

23

(2) Nâng cao năng lực của Bộ Giáo dục & Đào tạo trong xây dựng và thực hiện khung chính sách quốc gia đối với phát triển giáo dục ĐH theo hướng nghề nghiệp ứng dụng

(3) Góp phần nâng cao năng lực hội nhập giáo dục ĐH quốc tế của Việt Nam” [34, tr 7]

Quá trình xây dựng và phát triển chương trình POHE được mô tả như sau: (1) Khảo sát thế giới nghề nghiệp Phân tích nhu cầu tại cơ sở nghề nghiệp

để làm căn cứ xây dựng Hồ sơ nghề nghiệp và Hồ sơ tốt nghiệp

(2) Xác định sơ lược các nhiệm vụ và công việc thực hiện để tổng hợp thành

Hồ sơ nghề nghiệp

(3) Xác định các năng lực cốt lõi cần có để mô tả thành Hồ sơ tốt nghiệp (4) Cụ thể hóa các năng lực trong Hồ sơ tốt nghiệp theo nhiều mức độ cho mỗi nhiệm vụ có trong Hồ sơ nghề nghiệp thành Hồ sơ năng lực

(5) Mô tả Hồ sơ năng lực thành mục tiêu học tập của năm học, học kỳ, học phần, mô đun

(6) Phân tích hiện trạng nhà trường để thiết kế nội dung, chủ đề học phần (môn học) và hệ thống đơn vị học tập (mô đun) trong khung chương trình đào tạo

(7) Chọn lọc phương pháp đào tạo theo từng đơn vị học tập Xây dựng tiến trình dạy học trong khung chương trình, tạo cơ sở để ban hành kế hoạch đào tạo, hướng dẫn tổ chức dạy học Phát triển các tài liệu, cơ sở vật chất, phương tiện hỗ trợ Thống nhất tiêu chí, mức độ, quy định, công cụ, phương pháp, quy tắc đánh giá tiếp cận năng lực theo những ngữ cảnh quy định trong nội dung dạy học

Quá trình thực hiện chương trình mới cần liên tục đánh giá toàn diện chương trình về chất lượng chương trình đào tạo và những điểm cần cải tiến, cập nhật

1.3.2.2 Hồ sơ nghề nghiệp

Hồ sơ nghề nghiệp là tập hợp các ngành (nghề nghiệp) có nhiệm vụ tương đồng với nhau Dựa vào kết quả khảo sát nhu cầu của cơ sở nghề nghiệp, Hồ sơ nghề nghiệp mô tả các thông tin cần thiết về kiến thức, kỹ năng, thái độ để thực hiện những nhiệm vụ (tình huống) nghề nghiệp trong thực tế

24

Chuẩn đầu ra (hoặc Hồ sơ tốt nghiệp) là tập hợp những năng lực cốt lõi ở mức cao nhất mà người học cần đạt được sau khi tốt nghiệp để thực hiện được các yêu cầu trong hồ sơ nghề nghiệp (phù hợp với yêu cầu của cơ sở nghề nghiệp, khả năng người học và điều kiện thực tế của nhà trường)

Hồ sơ năng lực mô tả chi tiết các năng lực và mức năng lực (từ đơn giản đến phức tạp, đơn lẻ đến tích hợp, từ khả năng làm việc nhóm đến làm việc độc lập) cần

có (trong Hồ sơ tốt nghiệp) để giải quyết mỗi nhiệm vụ cụ thể (tình huống nghề nghiệp) có trong Hồ sơ nghề nghiệp Những năng lực đơn lẻ được tích lũy thành các năng lực cốt lõi thông qua các hành vi khi giải quyết bài tập, tình huống, dự án (phù hợp yêu cầu của cơ sở nghề nghiệp và đặc điểm cơ sở đào tạo)

1.3.2.3 Xây dựng mục tiêu và nội dung học tập trong chương trình POHE

Mục tiêu giáo dục là đảm bảo người học đạt được những năng lực sau khi kết thúc chương trình đào tạo POHE theo Hồ sơ tốt nghiệp (Chuẩn đầu ra)

Dựa trên Hồ sơ nghề nghiệp và Hồ sơ tốt nghiệp mô tả tổng thể những khả năng đạt được cùng với các mức độ năng lực đó Trong đó, mục tiêu học tập phải

mô tả cụ thể những năng lực cần đạt được của người học trong những tình huống nghề nghiệp tiêu biểu Mục tiêu cần phân bổ hợp lý với quá trình phát triển năng lực, phù hợp với chương trình đào tạo và các học phần khác

Trên cơ sở mục tiêu, thiết kế nội dung học tập, tiến trình triển khai, mức độ tiếp cận để đảm bảo phù hợp với năng lực người học, chương trình đào tạo của nhà trường và công việc sau khi tốt nghiệp

1.3.2.4 Xây dựng đề cương học phần trong chương trình POHE

Đề cương học phần là hướng dẫn chi tiết cho QLGD và GV tổ chức thực hiện học phần học tập theo kế hoạch

Đề cương học phần bao gồm các thông tin:

(1) Tên gọi, khối lượng học tập, vai trò học phần ở trong chương trình đào tạo

(2) Mục tiêu học phần:

Dựa trên mục tiêu học tập, mức độ mục tiêu đào tạo, cơ sở vật chất

mà GV cần nghiên cứu, lựa chọn cách thức tiếp cận, phương pháp, trình tự giáo dục tối ưu GV cần kết hợp nhiều phương pháp sư phạm (Giảng bài, tự đọc, nghiên cứu tài liệu, thảo luận, trò chơi, phân tích cấu trúc ) để khuyến khích tương tác giữa người học – người học và người học – GV

Đánh giá kết quả học tập của người học hoặc nhóm người học khi đối chiếu với mục tiêu đề ra (kết nối trực tiếp với Hồ sơ năng lực) thông qua thu thập thông tin, số liệu (qua quan sát hoạt động, bài tập, kiểm tra, sản phẩm báo cáo) và thể hiện kết quả đánh giá (điểm số, nhận xét) Phương pháp đánh giá cần đa dạng để đánh giá được năng lực cốt lõi của học phần: Có sự tham gia của cơ sở nghề nghiệp; đảm bảo người học tư duy tích cực, có chiều sâu; phù hợp khối lượng học tập; phản hồi kịp thời kết quả trong quá trình học; tạo cơ sở đánh giá thành tích học tập trong chương trình học phần

(4) Thông tin, tiêu chuẩn giáo viên

(5) Thời gian, tác giả biên soạn đề cương

1.3.3 QLHĐDH theo mô hình POHE

1.3.3.1 Nhiệm vụ

QLHĐDH môn tin học theo mô hình POHE thực hiện các nhiệm vụ sau: + QLHD Tổ chức nâng cao nhận thức và thiết lập mối quan hệ hợp tác với các đơn vị Công an

+ Chỉ đạo, điều hành, đổi mới, phát triển chương trình dạy học

+ Quản lý hoạt động giảng dạy và kiểm tra đánh giá

26

+ Tăng cường quản lý bồi dưỡng chuyên môn, đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao năng lực QLHĐDH

+ Quản lý cơ sở vật chất và phương tiện hỗ trợ

1.3.3.2 Tổ chức và quản lý đào tạo

* Ban QL chương trình POHE chỉ đạo thực hiện:

Dựa vào Hồ sơ nghề nghiệp chuyển hóa thành Hồ sơ năng lực, chương trình khung, phương pháp giảng dạy

Phối hợp, thiết kế, điều khiển các điều kiện dạy-học, kế hoạch dạy học, kế hoạch thực tập- thực hành, xây dựng GV, phát triển năng lực và đánh giá người học

* Tổ chức đào tạo theo từng đơn vị học tập (mô đun)

Mỗi đơn vị học phần được thống nhất phương pháp, nội dung giảng dạy, cách thức đánh giá để phát triển một số năng lực cho người học Tập hợp các năng lực này (theo nhiều mức độ khác nhau) tạo thành năng lực tổng thể cho chương trình đào tạo

* Tổ chức hoạt động thực hành

Hoạt động thực hành có thể được tổ chức thành thực tập riêng biệt hoặc tích hợp, lồng ghép thường xuyên với lý thuyết để giải quyết các tình huống thực tế trong nhiều cấp độ khác nhau Từ đó, hình thành các năng lực cụ thể theo mục tiêu của từng mô đun

* Hội đồng đánh giá HV

Ban QL chương trình POHE chỉ định Hội đồng đánh giá thống nhất các tiêu chí, quy định, cách thức đánh giá, cho điểm các kết quả học tập và năng lực người học theo mục tiêu của từng giai đoạn thực hiện mô đun

Đa dạng những phương pháp đánh giá Tập trung vào đánh giá quá trình hình thành kỹ năng mềm (kỹ năng lập luận, giao tiếp, làm việc nhóm hoặc độc lập, tư duy tích cực, khả năng hợp tác, mức độ trách nhiệm, định hướng học tập) và kỹ năng nghề nghiệp (tổng hợp, QL, phân tích, đánh giá, giải quyết dự án, tình huống nghề nghiệp)

1.3.3.3 Giám sát tiến trình thực hiện

27

Giám sát là quá trình theo dõi, kiểm tra định kỳ, liên tục việc thực hiện kế hoạch giáo dục và các nội dung giáo dục cần chỉnh sửa Từ đó, xác định những hạn chế, thiếu sót và cải tiến chương trình, đạt được kết quả học tập tối ưu

Quá trình đổi mới, phát triển chương trình cần được thử nghiệm, sửa đổi, cải tiến thường xuyên với đa dạng các phương án-kế hoạch-tài liệu, hiệu quả nhất là thực hiện bởi các chuyên gia bên ngoài trước khi đưa vào thực hiện chương trình

Công tác giám sát được triển khai đồng bộ, hợp lý sẽ hỗ trợ việc kiểm tra, phản hồi thông tin kịp thời về kế hoạch đầu vào, đầu ra dự kiến, quá trình tổ chức thực hiện kế hoạch, chương trình POHE

1.3.3.4 Đảm bảo chất lượng

Đảm bảo chất lượng là công tác kiểm định chất lượng, đánh giá kết quả đối với quá trình thực hiện giáo dục của nhà trường và các đối tượng liên quan nhằm đánh giá, cải tiến chương trình giáo dục

Đơn vị thực hiện đảm bảo chất lượng chương trình đào tạo POHE chú trọng

hỗ trợ bộ môn, các đơn vị liên quan trong việc hướng dẫn xây dựng, triển khai các hoạt động liên quan đến kiểm định, đánh giá, cải tiến hoạt động QL, thúc đẩy phát triển môi trường văn hóa chất lượng bên trong nhà trường Thông thường, kiểm định chất lượng có quy trình như sau:

Sơ đồ 1.4: Chu trình kiểm định chất lượng

(1) Lập kế hoạch: Dựa trên mục tiêu của học phần, yêu cầu cải thiện chất

(1)

Lập kế hoạch

(2)

Thiết kế quy trình (3)

Kiểm tra

(4) Thực hiện

(3) Kiểm tra: Định kỳ kiểm tra, nghiên cứu các dữ liệu thu được, đánh giá hạn chế, dự báo xu hướng

(4) Thực hiện: Đưa ra quyết định hành động (kế hoạch thực hiện) dựa trên các thông tin phản hồi

Trong POHE, đánh giá chương trình đào tạo nhằm mục đích cải tiến, điều chỉnh chương trình so với Hồ sơ năng lực thông qua tự đánh giá (CBQL, người học) hoặc đánh giá ngoài (kết hợp với đánh giá của người học, GV, cựu HV, cơ

sở nghề nghiệp, nhà QL) Kiểm định chương trình đào tạo trong POHE giúp các đơn vị liên quan có thông tin về chương trình đào tạo bao gồm: Mô tả chương trình đào tạo; Mức độ đáp ứng sứ mạng, mục tiêu; Điểm mạnh, hạn chế và giải pháp cải tiến, phát triển

Tích hợp đánh giá kết quả, đánh giá quá trình thực hiện chương trình POHE vào kế hoạch đảm bảo chất lượng theo cách tiếp cận năng lực để người học đạt được năng lực mô tả trong Chuẩn đầu ra (Hồ sơ tốt nghiệp)

1.4 QLHĐDH môn tin học theo định hướng nghề nghiệp ứng dụng của lực lượng An ninh nhân dân

1.4.1 Đặc điểm hoạt động nghề nghiệp của lực lượng An ninh nhân dân

Những đặc điểm cơ bản của hoạt động nghề nghiệp trong lực lượng An ninh nhân dân là:

(1) Sử dụng thành thạo những trang bị cá nhân, công cụ hỗ trợ và phương tiện thông tin trong hoạt động chuyên môn; giỏi võ thuật; có khả năng ứng dụng khoa học kỹ thuật

(2) Giải quyết tình huống nghiệp vụ trong thực tế Khi thực thi nhiệm vụ có khả năng xã hội hóa, xử lý tình huống phát sinh

(3) Có thể nghiên cứu, học tập, nâng cao trình độ

29

(4) Thực hiện đúng quy trình công tác nghiệp vụ cơ bản, nghiệp vụ Trinh sát An ninh/Trinh sát ngoại tuyến và vận dụng chiến thuật, phương pháp, biện pháp Trinh sát an ninh/Trinh sát ngoại tuyến để đấu tranh, phát hiện, phòng ngừa với các đối tượng xâm phạm an ninh quốc gia

1.4.2 Ứng dụng tin học trong hoạt động nghề nghiệp của lực lượng An ninh nhân dân

Trang bị kiến thức, kỹ năng tin học cơ bản về máy tính, soạn thảo văn bản, sử dụng bảng tính, đảm bảo an toàn thông tin, để nâng cao hiệu quả trong các công tác:

(1) Tham mưu, điều hành, chỉ đạo;

Tin học cơ sở là học phần duy nhất của môn tin học thuộc “khối kiến thức chung” trong chương trình đào tạo trình độ Trung cấp An ninh nhân dân Môn tin học là một trong những nội dung cơ sở, bắt buộc phải tích lũy kiến thức và có liên kết chặt chẽ, có hệ thống với các môn học khác trong đào tạo ngành Trinh sát an ninh, Trinh sát ngoại tuyến

QLHĐDH tin học theo định hướng nghề nghiệp đóng vai trò chủ đạo, rất cần thiết và hỗ trợ đắc lực trong việc trang bị kiến thức, kỹ năng, thái độ theo hướng thực hành nghề nghiệp ứng dụng

30

1.4.4 Nhiệm vụ của QLHĐDH tin học theo định hướng nghề nghiệp ứng dụng tại trường CĐ ANND I

Nhiệm vụ của QLHĐDH tin học theo định hướng nghề nghiệp là:

+ QLHĐDH tin học phải gắn với công tác nâng cao chất lượng dạy học, chất lượng giáo dục toàn diện, bền vững trong nhà trường

+ QLHĐDH tin học phải khuyến khích tính chủ động, sáng tạo, trách nhiệm, tạo môi trường, cơ chế, chinh sách và các điều kiện hỗ trợ cho CBQL, GV, phát huy tối đa nội lực và tranh thủ được các tiềm lực bên ngoài nhà trường

+ QLHĐDH tin học phải xây dựng cho người học các kỹ năng ứng dụng, tìm kiếm, mở rộng, tiếp nhận, nghiên cứu, sáng tạo trong công việc

1.5 Những yếu tố tác động đến công tác QLHĐDH môn tin học tại trường

CĐ ANND I

1.5.1 Chính sách quản lý vĩ mô

1.5.1.1 Yếu tố luật pháp, chính sách và quy định trong QLHĐDH

Yếu tố luật pháp, chính sách giáo dục là một trong những nhân tố quyết định đặc điểm nền giáo dục của mỗi nước Điều này thể hiện rõ ràng trong đường lối, chủ trương của Đảng và Nhà nước là “Tăng cường giáo dục thể chất, kiến thức quốc phòng, an ninh và hướng nghiệp Dạy ngoại ngữ và tin học theo hướng chuẩn hóa, thiết thực, bảo đảm năng lực sử dụng của người học”[1] Đặt ra yêu cầu: “Nội dung giáo dục nghề nghiệp được xây dựng theo hướng tích hợp kiến thức, kỹ năng, tác phong làm việc chuyên nghiệp để hình thành năng lực nghề nghiệp cho người học” đồng thời “Đổi mới phương thức đánh giá và công nhận tốt nghiệp giáo dục nghề nghiệp trên cơ sở kiến thức, năng lực thực hành, ý thức kỷ luật và đạo đức nghề nghiệp Có cơ chế để tổ chức và cá nhân sử dụng lao động tham gia vào việc đánh giá chất lượng của cơ sở đào tạo” và “Coi sự chấp nhận của thị trường lao động đối với người học là tiêu chí quan trọng để đánh giá uy tín, chất lượng của cơ sở giáo dục ĐH, nghề nghiệp và là căn cứ để định hướng phát triển các cơ sở giáo dục, đào tạo và ngành nghề đào tạo” [1] Bộ Công an cũng thường xuyên chỉ đạo, bổ sung hướng dẫn để đổi mới, phát triển QLHĐDH theo định hướng nghề nghiệp, chú trọng “Nghiên cứu cơ chế huy động sự đóng góp

số 09/2017/TT-BLĐTBXH ngày 13/3/2017 của Bộ trưởng BLĐTBXH và Quyết định số 6492/QĐ-BCA ngày 18/11/2015 của Bộ trưởng Bộ Công An về quy định chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn và tổ chức bộ máy của Trường CĐ ANND I

Những chuyển đổi trong cơ chế, chính sách đào tạo, ảnh hưởng trực tiếp đối với môn tin học trong trường CĐ ANND I là việc thay đổi chương trình đào tạo theo quy chế trung cấp chuyên nghiệp từ 60 tiết giảm còn 45 tiết (từ năm học 2016-2017) Điều này đòi hỏi việc thay đổi các quy định, kế hoạch, chương trình, nội dung, tổ chức QL và đánh giá hoạt động dạy học tin học

Dựa trên các quy định của BLĐTBXH, nhà trường đã xây dựng nhiều hướng dẫn, văn bản cụ thể hóa các nhiệm vụ, quá trình QLHĐDH Để nâng cao hiệu quả hơn nữa công tác QL, nhà trường cần nhận được sự quan tâm thiết thực, chỉ đạo sát sao của các cấp lãnh đạo thông qua cơ chế chính sách và chế độ ưu đãi, quy chế thực hiện Chính sách hợp lý là yếu tố chính trị tinh thần giúp kích thích, tạo động lực, hỗ trợ, cơ sở giáo dục và cơ sở nghề nghiệp phát triển

1.5.1.2 Môi trường chính trị, kinh tế, xã hội

Môi trường chính trị, kinh tế, xã hội có ảnh hưởng rất nhiều đến giáo dục

và QLHĐDH của nhà trường Sự ổn định về chính trị, phát triển về kinh tế, xã hội tạo cơ sở cho Nhà nước, Đảng đầu tư, quan tâm nhiều hơn đến phát triển giáo dục, đặt ra những yêu cầu lớn hơn về thế giới nghề nghiệp và nhu cầu cuộc sống

Trong xu thế toàn cầu hóa, Việt Nam cũng bước vào thời kỳ hội nhập sâu rộng Môi trường kinh tế, xã hội, chính trị, công nghệ liên tục có sự thay đổi, phát triển Đặc biệt là trong lĩnh vực CNTT, đặt ra nhiều thách thức mới về nhiệm vụ,