Quản lý phát triển chương trình giáo dục tại trường mầm non vinschool

DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1: Mức độ thực hiện công tác phát triển chương trình giáo dục tại trường mầm non Vinschool cho trẻ về phân tích nhu cầu đào tạo .... 59 Bảng 2.6: Bảng đánh giá m

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM TRÚC QUỲNH

QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

TẠI TRƯỜNG MẦM NON VINSCHOOL

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM TRÚC QUỲNH

QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

TẠI TRƯỜNG MẦM NON VINSCHOOL

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

MÃ Số: 60 14 01 14

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS NGUYỄN ĐỨC CHÍNH

LỜI CẢM ƠN

Sau hai năm học tập và rèn luyện tại Trường Đại học Giáo dục, ĐHQGHN, bằng sự biết ơn và kính trọng, tác giả xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các phòng, khoa thuộc Trường Đại học Giáo dục, ĐHQGHN và các Giáo sư,

P Giáo sư, Tiến sĩ đã nhiệt tình giảng dạy và tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và làm Luận văn

Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn và lời cảm ơn sâu sắc tới GS.TS Nguyễn Đức Chính, người thầy đã trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình thực hiện đề tài

Xin chân thành cảm ơn các Anh chị trong Ban lãnh đạo Hệ thống giáo dục Vinschool; Cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên và Phụ huynh học sinh các trường Mầm non Vinschool cùng bạn bè, đồng nghiệp đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình khảo sát, nghiên cứu để hoàn thành Luận văn

Do điều kiện về năng lực bản thân còn hạn chế, luận văn chắc chắn không tránh khỏi những thiếu sót Kính mong nhận được sự đóng góp ý kiến của các thầy cô giáo trong hội đồng khoa học, bạn bè và đồng nghiệp để luận văn của tôi được hoàn thiện hơn

Trân trọng cảm ơn./

Hà Nội, tháng 5 năm 2017

Tác giả

Phạm Trúc Quỳnh

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

CBQL: Cán bộ quản lý CNTT&TT: Công nghệ thông tin và truyền thông CNTT: Công nghệ thông tin

CSVC: Cơ sở vật chất CTGD: Chương trình giáo dục CTGDMN: Chương trình giáo dục mầm non ĐHQGHN: Đại học Quốc gia Hà Nội

ĐHSP: Đại học Sư phạm

HĐGD: Hoạt động giáo dục PPDH: Phương pháp dạy học PTCTGD: Phát triển chương trình giáo dục THPT: Trung học phổ thông

WTO: Tổ chức Thương mại thế giới

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục các từ viết tắt ii

Danh mục các bảng vi

Danh mục các sơ đồ vii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC MẦM NON 7

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 7

1.1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề về phát triển CTGD Mầm non 7

1.1.2 Tổng quan nghiên cứu vấn đề về quản lý phát triển CTGDMN 10

1.2 Các khái niệm cơ bản 11

1.2.1 Chương trình giáo dục 11

1.2.2 Phát triển CTGD 17

1.2.3 Quản lý 20

1.2.4 Quản lý GD 21

1.2.5 Quản lý PTCTGD 22

1.3 Chương trình giáo dục mầm non, đặc điểm phát triển của trẻ lứa tuổi mầm non 22

1.4 Lí luận về phát triển chương trình giáo dục 30

1.4.1 Chu trình phát triển chương trình giáo dục 30

1.4.2 Chu trình phát triển chương trình giáo dục cho bậc học mầm non 31

1.5 Quản lý phát triển chương trình giáo dục mầm non 32

1.5.1 Kế hoạch hóa phát triển CTGD mầm non 32

1.5.2 Tổ chức thực hiện phát triển CTGD mầm non 34

1.5.3 Chỉ đạo phát triển CTGD mầm non 36

1.5.4 Kiểm tra, thanh tra và đánh giá phát triển CTGD mầm non 38

1.6 Các yếu tố tác động tới quản lý PTCTGD mầm non 40

1.6.1 Bối cảnh thế giới và trong nước 40

1.6.2 Yếu tố kinh tế - văn hóa - xã hội 42

1.6.3 Hệ thống giáo dục quốc dân 42

1.6.4 Chất lượng đội ngũ 43

1.6.5 Điều kiện CSVC các cơ sở giáo dục mầm non 43

Tiểu kết chương 1 44

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN VÀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC TẠI TRƯỜNG MẦM NON VINSCHOOL 45

2.1 Đặc điểm hệ thống giáo dục Vinschool 45

2.1.1 Vị trí địa lý, năm thành lập 45

2.1.2 Quy mô 46

2.2 Sơ lược về các trường mầm non Vinschool 47

2.2.1 Quy mô trường lớp 47

2.2.2 Chất lượng giáo dục 48

2.2.3 Nhu cầu học tập của học sinh 48

2.2.4 Đội ngũ giáo viên, đội ngũ cán bộ quản lý 49

2.3 Thực trạng phát triển và quản lý phát triển chương trình giáo dục tại trường mầm non Vinschool 50

2.3.1 Nhận thức về việc phát triển chương trình giáo dục tại trường Vinschool 50

2.3.2 Thực trạng phát triển chương trình giáo dục tại trường Vinschool theo khảo sát thực trạng các nội dung của chu trình PTCTGD 51

2.3.3 Thực trạng quản lí phát triển CTGD tại trường mầm non Vinschool theo khảo sát các chức năng quản lí 59

2.3.4 Đánh giá chung 64

Tiểu kết chương 2 66

CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO TẠI TRƯỜNG MẦM NON VINSCHOOL 67

3.1 Nguyên tắc đề xuất các biện pháp 67

3.1.1 Đảm bảo tính mục đích 67

3.1.2 Đảm bảo tính phù hợp 70

3.1.3 Đảm bảo tính cân đối 70

3.1.4 Đảm bảo tính toàn diện 70

3.1.5 Đảm bảo tính hệ thống 71

3.1.6 Đảm bảo tính cá biệt 72

3.1.7 Đảm bảo tính hiệu quả 73

3.2 Những biện pháp quản lý phát triển chương trình giáo dục tại trường mầm non Vinschool 74

3.2.1 Xây dựng kế hoạch phát triển chương trình giáo dục mầm non 74

3.2.2 Tổ chức xây dựng chuẩn đầu ra 75

3.2.3 Tổ chức thiết kế chương trình và kế hoạch dạy học theo chuẩn đầu ra 76

3.2.4 Tổ chức thực thi chương trình 77

3.2.5 Tổ chức đánh giá chương trình 79

3.2.6 Xây dựng môi trường giáo dục/cơ sở vật chất 85

3.2.7 Quản lý công tác bồi dưỡng, nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ cho giáo viên mầm non 92

3.3 Kết quả khảo cứu về tính cần thiết, khả thi của các biện pháp 95

3.3.1 Đối tượng khảo nghiệm 95

3.3.2 Nội dung khảo nghiệm 95

Tiểu kết chương 3 98

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 99

TÀI LIỆU THAM KHẢO 104

PHỤ LỤC 106

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1: Mức độ thực hiện công tác phát triển chương trình giáo dục

tại trường mầm non Vinschool cho trẻ về phân tích nhu cầu đào tạo 52 Bảng 2.2: Mức độ thực hiện thiết kế chương trình giáo dục cho trẻ tại

trường mầm non Vinschool 54 Bảng 2.3: Khả năng thực hiện của giáo viên với chương trình giáo dục

tại trường mầm non Vinschool 57 Bảng 2.4: Mức độ hài lòng của phụ huynh học sinh với chương trình

đào tạo cho trẻ tại trường mầm non Vinschool 58 Bảng 2.5: Bảng khảo sát mức độ nhận thức của cán bộ quản lý về

công tác quản lý phát triển chương trình giáo dục tại trường mầm non Vinschool 59 Bảng 2.6: Bảng đánh giá mức độ thực hiện của giáo viên về công tác

quản lý phát triển chương trình giáo dục tại trường mầm non Vinschool 60 Bảng 3.1: Đánh giá mức độ khả thi và cần thiết của 4 biện pháp 96

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1 Các thành tố cơ bản của chương trình giáo dục 16

Sơ đồ 1.2 Các thành tố phát triển chương trình 18

Sơ đồ 1.3 Sơ đồ xây dựng chương trình khung và chương trình môn học 19

Sơ đồ 1.4 Hình thái liên quan đến sự phát triển trẻ em theo Bronfenbrenner 26

Sơ đồ 1.5 Qui trình phát triển chương trình giáo dục 30

Sơ đồ 1.6 Qui trình phát triển chương trình giáo dục mầm non 31

Sơ đồ 1.7 Sơ đồ hệ thống giáo dục quốc dân ở Việt Nam 42

cả các lĩnh vực của đời sống con người

Tuy nhiên, chỉ trong vòng 15 năm đầu thế kỉ XXI, những điều chúng ta tích lũy được trong hàng chục năm qua dường như không đủ để giải thích cho những điều đang và sẽ diễn ra Các nhà giáo dục đang bị choáng ngợp trước những thay đổi to lớn do con người tạo ra trong mọi lĩnh vực, và không biết lựa chọn những yếu tố gì để truyền đạt cho con cháu mai sau Với sự phát triển nhanh chóng của khoa học và công nghệ, nhất là công nghệ thông tin và truyền thông (CNTT&TT), loài người đang bước sang một kỉ nguyên mới, kỉ nguyên thông tin và kinh tế tri thức CNTT&TT đã làm thay đổi tận gốc quan niệm truyền thống về nhà trường, về dạy, về học, về người dạy, người học Giáo dục không còn là sự truyền thụ kiến thức của thế hệ trước cho thế hệ sau, người thầy lên lớp không phải để truyền thụ kiến thức, mà để chia sẻ thông tin, giúp người học xử lí thông tin, đồng hóa các tri thức đã có để chiếm lĩnh những kiến thức mới Người học sẽ trở thành đồng chủ thể trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức thức mới, tự học, tự nghiên cứu và tự chịu trách nhiệm với kết quả học tập của bản thân

Thế kỷ 21 là thế kỷ của trí tuệ, thế kỷ của nền kinh tế trí thức Đất nước Việt Nam tiến tới năm 2020 với sự thay đổi của nền kinh tế, xã hội và công nghệ Cùng với nó là hình ảnh người công dân Việt Nam mới với trình độ học

vấn cao, năng động, sáng tạo, có khả năng xử lý thông tin cao, có khả năng tự lựa chọn và giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống, thích ứng với sự biến đổi không ngừng của xã hội Trách nhiệm này đặt trên vai ngành giáo

dục, đòi hỏi ngành phải có những nội dung, chương trình phù hợp, đổi mới

phương pháp dạy và học một cách tích cực, đồng thời phải trang bị đầy đủ cơ

sở vật chất, trang thiết bị hiện đại nhằm đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của

xã hội Giáo dục không chỉ hoàn thành việc đào tạo những con người thích ứng với xã hội mà còn đào tạo ra những con người đủ phẩm chất và trí tuệ để đón đầu sự phát triển của xã hội

Giáo dục mầm non là bậc học đầu tiên trong hệ thống Giáo dục quốc dân Trường mầm non đảm nhận chăm sóc, giáo dục trẻ từ 3 - 72 tháng tuổi, làm cơ sở, nền tảng cho quá trình phát triển của trẻ thơ, hình thành cơ sở ban đầu nhân cách con người và chuẩn bị những điều kiện cần thiết cho trẻ vào trường tiểu học Một hệ thống trường lớp được trang bị cơ sở vật chất, trang thiết bị khang trang, đạt chuẩn, đáp ứng yêu cầu đổi mới của Giáo dục mầm non chính là mục tiêu đặt ra cho ngành giáo dục hiện nay Trong công cuộc đổi mới đất nước, đổi mới giáo dục, Đảng và Nhà nước ta đã đề ra những phương hướng, chủ trương, chính sách để phát triển sự nghiệp giáo dục Hiện nay, nhiệm vụ trọng tâm của đổi mới quản lý giáo dục là đổi mới quản lý chất lượng giáo dục Vấn đề có tính quyết định là xây dựng, hoàn thiện hệ thống các chuẩn mực giáo dục và đưa vào thực hiện trong thực tế Muốn thực hiện được các yêu cầu, nhiệm vụ trên đây thì ngành giáo dục cần phải xây dựng được một hệ thống các nhà trường có đầy đủ điều kiện nhằm đáp ứng với yêu cầu nhiệm vụ

Năm 2013, hệ thống giáo dục Vinschool thuộc tập đoàn kinh tế tư nhân hùng mạnh Vingroup ra đời Nhận thức sâu sắc về tầm quan trọng của những năm đầu đời và với triết lý giáo dục vì sự phát triển toàn diện, trường mầm non Vinschool được xây dựng với mục tiêu đem đến một môi trường tốt nhất cho các bé – nơi con trẻ không chỉ được trông nom mà còn

được nuôi dưỡng và phát triển từ thể chất đến tinh thần Với phương châm xây dựng mô hình giáo dục ưu việt, đáp ứng tốt chương trình trong nước, trang bị những tố chất và phẩm chất cần thiết để thành công trong xu hướng toàn cầu hóa, đồng thời phát huy bản sắc văn hóa và tâm hồn Việt Nam, Vinschool đặt mục tiêu đào tạo thế hệ trẻ: Trí tuệ, Sức khỏe, Năng động, Tự lập, Nhân ái và Tự hào dân tộc

Ngoài hệ thống cơ sở vật chất hiện đại, đạt chuẩn, Vinschool làm thế nào

để khẳng định vị trí của mình với ngành giáo dục trong nước và lan tỏa ra thế giới là một bài toán vô cùng thách thức Vinschool sẽ làm gì để từng bước góp phần thay đổi tư duy trường mầm non chỉ là nơi trông trẻ, thay vào đó, trường mầm non sẽ là nơi nuôi dưỡng, khơi dậy và phát huy tối đa năng lực, trí tuệ của mỗi bé ngay từ những năm đầu đời? Để khẳng định là thương hiệu giáo dục mầm non của Việt Nam, chứ không phải quốc tế, Vinschool sẽ triển khai và thực hiện chương trình khung của Bộ Giáo dục và Đào tạo theo phương pháp, hình thức nào? Vinschool sẽ phát huy tối đa năng lực của trẻ ra sao?

Xuất phát từ những yêu cầu cả về mặt lý luận và thực tiễn trên, với các vai trò, vị trí đã đảm nhận như Chuyên viên điều phối chương trình Giáo dục mầm non thuộc phòng Chương trình, Phó Hiệu trưởng, Hiệu trưởng trường mầm non của hệ thống giáo dục Vinschool, tôi luôn băn khoăn và tự hỏi mình cần làm gì, sẽ phối hợp với các bộ phận trong các nhà trường như thế nào để phát triển chương trình giáo dục mầm non của hệ thống giáo dục Vinschool nói riêng và góp phần nâng cao, khẳng định chất lượng giáo dục mầm non của đất nước ta trong khu vực và thế giới nói chung?

Để đi tìm câu trả lời cho các câu hỏi trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu

luận văn thạc sĩ của mình với tiêu đề: “Quản lý Phát triển chương trình giáo dục tại trường mầm non Vinschool”

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu cơ sở lí luận và thực trạng phát triển chương trình tại các trường mầm non Vinschool, đề xuất các biện pháp phát triển

chương trình giáo dục của nhà trường trên cơ sở chương trình GD-ĐT quốc gia phù hợp với thực tế của trường Mầm non Vinschool nhằm nâng cao hiệu quả chất lượng chăm sóc giáo dục trẻ mầm non

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu đề ra như trên, đề tài sẽ tập trung vào các nhiệm vụ sau:

3.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển và quản lý phát triển chương

trình giáo dục mầm non nói chung và chương trình giáo dục tại trường mầm non Vinschool nói riêng

3.2 Khảo sát thực trạng quản lý phát triển chương trình giáo dục ở

một số cơ sở và trường mầm non Vinschool; Phân tích nguyên nhân

3.3 Đề xuất một số biện pháp quản lý phát triển chương trình giáo dục

tại trường mầm non Vinschool

4 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Phát triển chương trình giáo dục tại trường mầm non Vinschool

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý phát triển chương trình giáo dục tại trường mầm non Vinschool

5 Phạm vi nghiên cứu

Luận văn tập trung nghiên cứu việc quản lý phát triển chương trình giáo dục tại trường mầm non Vinschool từ năm 2014 đến năm 2016

6 Câu hỏi nghiên cứu

Phát triển chương trình giáo dục tại trường mầm non Vinschool đang đặt ra cho các nhà quản lí những vấn đề gì và cần có những biện pháp nào để giải quyết những vấn đề đó?

7 Giả thuyết khoa học

Phát triển chương trình giáo dục là vấn đề quyết định chất lượng của mọi cơ sở giáo dục, trong đó có trường mầm non Vinschool Trong bối cảnh đổi mới căn bản toàn diện giáo dục thì vấn đề này càng trở nên bức thiết Nếu

tìm được các biện pháp quản lí hoạt động này một cách đồng bộ, hệ thống thì

có thể thiết kế, thực thi một chương trình giáo dục vừa đáp ứng yêu cầu của chương trình chuẩn quốc gia, vừa đáp ứng yêu cầu giáo dục, giáo dưỡng cho trẻ mầm non nói chung và trẻ mầm non tại trường Vinschool

8 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

9 Phương pháp nghiên cứu

9.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Thu thập các tài liệu liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu, đặc biệt về phát triển chương trình giáo dục; phân tích, phân loại, xác định các khái niệm

cơ bản, tham khảo các công trình nghiên cứu có liên quan để hình thành cơ sở

lý luận cho đề tài

9.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra bằng bảng hỏi: Phiếu trưng cầu gồm các câu hỏi

đóng/mở về vấn đề phát triển và quản lý phát triển chương trình giáo dục mẫu giáo hiện nay ở nước ta nói chung và tại trường mầm non Vinschool nói riêng Đối tượng khảo sát sẽ là giáo viên, cán bộ quản lí nhà trường

và phụ huynh học sinh

- Phỏng vấn: Kỹ thuật nghiên cứu này nhằm thu thập những thông tin

sâu về một số vấn đề cốt lõi của đề tài Nhóm đối tượng phỏng vấn sẽ hạn chế hơn và tập trung vào GV và CBQL

9.3 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm để đánh giá chất lượng

Dựa trên các số liệu thống kê được về chất lượng thực hiện chương trình chăm sóc giáo dục trẻ qua từng năm học gần đây; về thực trạng phát

triển và quản lý phát triển chương trình giáo dục mầm non qua các nguồn

số liệu, nhằm đưa ra những nhận định, phân tích, đánh giá thực trạng và giải pháp phát triển chương trình ở các nhà trường

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn dự kiến được trình bày theo 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận của phát triển và quản lý phát triển chương

trình giáo dục mầm non

Chương 2: Thực trạng phát triển và quản lý phát triển chương trình

giáo dục tại trường mầm non Vinschool

Chương 3: Biện pháp quản lý phát triển chương trình giáo dục tại

trường mầm non Vinschool

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH

GIÁO DỤC MẦM NON

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề về phát triển CTGD Mầm non

Nghiên cứu PTCT nói chung và PTCTGD nói riêng đã có nhiều chuyên gia, nhà khoa học trong và ngoài nước quan tâm

+ Nghiên cứu ở trong nước

Những công trình nghiên cứu tiêu biểu như “Chương trình và phương

pháp luận phát triển chương trình” của Bùi Đức Thiệp Tác giả đã đề cập tới

những nội dung lý luận nền tảng về chương trình như nêu lên bản chất và nguồn gốc của chương trình, những nhân tố chế ước tới chương trình Tuy nhiên, nội dung của tài liệu tập trung nhiều về lý luận phát triển chương trình, chưa dành nhiều thời gian lãm rõ qui trình phát triển chương trình của một bậc học nào [22]

Tài liệu “Chương trình giáo dục” của Nguyễn Văn Khôi (ĐHSP Hà Nội)

đã giới thiệu tóm tắt lí thuyết phát triển chương trình giáo dục, một số quan điểm, cách tiếp cận và phương pháp thường gặp trong phát triển chương trình giáo dục Tác giả đã đưa ra những khái niệm hết sức cơ bản về chương trình giáo dục, chương trình đào tạo, khung chương trình, chương trình khung, chương trình chi tiết, đề cương môn học, chuẩn đầu ra, phát triển chương trình, cách thức tổ chức phát triển chương trình, đánh giá chương trình giáo dục cũng như một số tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá khung giáo dục và giáo dục đại học cũng như đánh giá chương trình môn học, đánh giá giáo trình, sách giáo khoa môn học Những nội dung mà tác giả nêu khá khái quát và mang tính giới thiệu chứ không phải tài liệu nghiên cứu chuyên sâu về phát triển chương trình

Trong tài liệu “Thiết kế và phát triển chương trình đào tạo đáp ứng chuẩn đầu ra” của các tác giả Đoàn Thị Minh Trinh và Nguyễn Hội Nghĩa, nhóm tác

giả đã tổng thuật khá đầy đủ các thành phần và qui trình thiết kế và phát triển chương trình đào tạo ở bậc đại học (các trường đại học kỹ thuật) và mối liên hệ giữa chúng; một qui trình thiết kế và phát triển chương trình đào tạo Điểm nổi bật của tài liệu là đã đề cập đến những nội dung khá mới trong phát triển chương trình giáo dục là khái niệm chuẩn đầu ra và các cấp độ của chuẩn đầu ra; chuẩn đầu ra theo CDIO (Conceiving – Designing – Implementing – Operating; Hình thành ý tưởng – Thiết kế - Triển khai – Vận hành) và giới thiệu qui trình thiết kế

và phát triển chương trình đào tạo đáp ứng chuẩn đầu ra [24]

Tài liệu “Phát triển chương trình giáo dục”, Nxb giáo dục, năm 2015 của GS.TS Nguyễn Đức Chính, ĐHQG Hà Nội Tác giả trình bày một cách có hệ thống những quan điểm về CTGD Trong đó tác giả đã chỉ ra những tác động tới CTGD như tác động của kỷ nguyên thông tin, bối cảnh quốc tế và trong nước tác động mạnh mẽ đến vấn đề thiết kế, thực thi chương trình giáo dục Hệ thống các khái niệm và các cách tiếp cận cũng như một số mô hình phát triển CTGD được tác giả tổng thuật khá hoàn chỉnh

Tài liệu “Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học” của tác giả Nguyễn Hữu Châu, đã nghiên cứu một cách có hệ thống những vấn

đề cơ bản về chương trình dạy học và quá trình dạy học Tài liệu đã nhấn mạnh đến tầm quan trọng của quá trình dạy học trong thực thi chương trình Một chương trình dạy học thành công hay thất bại tùy thuộc vào quá trình dạy học

Tác giả Nguyễn Thị Thu Hiền trong công trình nghiên cứu “Phát triển

và tổ chức thực hiện chương trình giáo dục mầm non” đã nêu khái quát cơ sở

lí luận và thực tiễn của việc phát triển chương trình giáo dục mầm non

+ Nghiên cứu ở nước ngoài

Tài liệu “Curriculum development – A Guide to Practice” của Jon Wiles và Joseph Bondi được Nguyễn Kim Dung dịch sang Tiếng Việt do Nxb Giáo dục ấn hành năm 2005 Tài liệu “Curriculum development – A Guide to Practice” được trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đánh giá cao vì nó được xem là một trong những sách tham khảo hàng đầu trên thế giới

về chương trình học Tác giả tập trung nghiên cứu về chương trình học trong

kỷ nguyên công nghệ cùng xu thế mới của hoạt động xây dựng chương trình học, trong đó các công nghệ dạy học mới đã tác động mạnh mẽ đến nhà trường, thách thức những nhà trường truyền thống Do đó, các nhà trường phải phái thay đổi, điều đó cũng có nghĩa là các nhà xây dựng chương trình học, các nhà quản lý giáo dục cũng phải đặt nhà trường trước những thử thách của đổi mới; Vai trò của các triết lí trong các chương trình học: Tác giả đưa ra năm triết lý, bao gồm triết lý vĩnh cửu, triết lý duy tâm, triết lý hiện thực, triết

lý thực nghiệm, triết lý hiện sinh Các triết lý giáo dục đóng vai trò trung tâm của các hoạt động có mục đích của phát triển chương trình Các triết lý đóng vai trò như bức màn lọc cho việc đưa ra những quyết định Tuy nhiên, dù có theo triết lý nào đi nữa, sự nhất quán trong thiết kế là chìa khóa cho mức độ hiệu quả của chương trình học, …

“Developing the curriculum” của Peter F Oliva cũng được Nguyễn Kim Dung dịch sang Tiếng Việt Tác giả đã minh họa những cách thức mà những nhà làm chương trình học xúc tiến quá trình phát triển chương trình học, đồng thời

đã nêu khá chi tiết những vấn đề liên quan tới việc phát triển chương trình học,

lý thuyết về phát triển chương trình, cũng như các thành tố của quá trình giảng dạy Tuy nhiên, những vấn đề tác giả đề cập phần lớn phản ánh những gì diễn ra

ở nền giáo dục Mỹ chứ không phải ở Việt Nam

Một số công trình tiêu biểu khác như “Chương trình: Những cơ sở, nguyên tắc và chính sách xây dựng” của Allan C Ornstein và Francis P Hunkins (1998) Các tác giả đã đưa ra những cơ sở để xây dựng chương trình cung hệ thống lý luận về CT, các bước phát triển và các chính sách và khuynh hướng phát triển CT [1]

Qua các tài liệu, công trình nghiên cứu về phát triển CTGD, CTGD theo tiếp cận năng lực mà tác giả đã biết và tham khảo, đã trình bày khái quát trên đây Tác giả luận văn nhận thấy các tài liệu đã tập trung nghiên cứu những vấn đề lý luận về CT, nghiên cứu chuyên sâu về năng lực, khung năng

lực cho học sinh, mô hình phát triển CT, kinh nghiệm quốc tế về phát triển CTGD nhưng mới dừng lại ở tài liệu chuyên khảo, tài liệu giảng dạy, tài liệu học tập, bài báo khoa hội tại các hội thảo khoa học Tuy nhiên, chưa có công trình nào tập trung nghiên cứu phát triển và quản lý phát triển CTGD cho mầm non một cách có hệ thống và có vai trò quan trọng trong việc hoàn thiện những phẩm chất, năng lực của trẻ mầm non và chuẩn bị bước vào giai đoạn

giáo dục kiến thức nền tảng cơ bản trước khi vào bậc tiểu học

1.1.2 Tổng quan nghiên cứu vấn đề về quản lý phát triển CTGDMN

Quản lý phát triển CT giáo dục là một hoạt động quản lý chuyên ngành

có vai trò quyết định đến sự thành bại của một CT giáo dục Tuy nhiên, những tài liệu, công trình nghiên cứu chuyên sâu về quản lý PTCTGD lại khá khiêm tốn so với các tài liệu, công trình về PTCTGD

+ Nghiên cứu ở trong nước

Có thể kể tới “Phát triển chương trình giáo dục” của tác giả Nguyễn Đức Chính, tài liệu gợi ý một cách khái quát công tác quản lý PTCTGD như quản lý phân tích nhu cầu, lựa chọn và sắp xếp nội dung xác định hình thức kiểm tra, đánh giá, Tuy nhiên, tài liệu tập trung nghiên cứu quản lý phát triển CT bậc đại học

“Quản lý xây dựng, đánh giá chương trình môn học trong học chế tín chỉ” – Luận án Tiến sĩ của Trần Hữu Hoan Tác giả đã nêu các công việc cần thực hiện khi quản lý xây dựng CT môn học tuy nhiên môn học trong luận án

là môn học trong học chế tín chỉ ở trường đại học, không phải môn học trong trường THPT [14]

Tài liệu “Phát triển và tổ chức thực hiện chương trình giáo dục mầm non” của Nguyễn Thị Thu Hiền Tác giả đã tập trung nghiên cứu, phân tích kinh nghiệm PTCTGD mầm non của nước ta Những nội dung tác giả quan tâm như vấn đề lập kế hoạch tổ chức thực hiện chương trình giáo dục mầm non, tổ chức các hoạt động giáo dục, xây dựng môi trường giáo dục và đánh giá việc thực hiện chương trình giáo dục

+ Nghiên cứu ở nước ngoài

Những tài liệu, công trình nghiên cứu về quản lý PTCTGD điển hình mà tác giả luận văn tham khảo gồm “Developing the curriculum” của Peter F Oliva, bên cạnh những nội dung về chương trình, PTCTGD tác giả cũng đề cập những nét rất khái quát tới công tác quản lý phát triển CTGD, như nêu cấp độ hoạch định CT học, các bước đánh giá nhu cầu, các quyết định tổ chức

và thực hiện CT,

“Curriculum development” A Guide to Practice của Jon Wiles – Joseph Bondi cũng đã lồng ghép những nội dung quản lý phát triển CTGD trong tài liệu

Những tài liệu, công trình nghiên cứu mà tác giả tham khảo, dù đã ít nhiều thể hiện nhiệm vụ, vai trò của quản lý trong PTCGD dù ở mầm non hoặc kiến nghị những giải pháp về quản lý PTCTGD Tuy nhiên, chưa có công trình, tài liệu nào nghiên cứu một cách có hệ thống về quản lý PTCTGD mầm non Như tác giả đã trình bày ở trên, PTCTGD mầm non ở nước ta là rất mới mẻ, để PTCTGD mầm non sát với mục tiêu GD đòi hỏi công tác quản lý PTCTGDMN phải đi trước một bước và phải thực sự thể hiện tính chuyên nghiệp, khoa học, hiệu quả mới có hy vọng tạo ra được CTGDMN đáp ứng sự

ngữ CTGD là Kieran Egan (Trường Đại học Simon Fraser – Canada) Năm

1978, ông công bố bài nghiên cứu của mình mang tên Chương trình giáo dục

là gì?, đăng trên tạp chí Những câu hỏi về chương trình giáo dục để mô tả

lịch sử phát triển của thuật ngữ này

Theo Kieran Egan, chương trình (curriculum) có nguồn gốc từ chữ La tinh có nghĩa là “trường đua”, “cuộc chạy đua” hay “sự chạy nhanh” Với nguồn gốc ấy, ý nghĩa của chương trình là phải có sự định hướng cho sự phát triển Với ý nghĩa sơ khai của chương trình cũng đề cập đến một khoảng không gian tạm thời, tới một giới hạn mà mọi việc có thể diễn ra nhưng chưa có nghĩa

là nội dung Theo thời gian, nghĩa trường đua của chương trình giáo dục được

sử dụng thiên về những theo đuổi về mặt trí tuệ Đối với trường đua, người ta

có thể đặt câu hỏi “Hình dáng và chiều dài bao nhiêu”, “Yêu cầu về con đường đua như thế nào” Đối với CTGD theo đuổi về mặt trí tuệ, câu hỏi đặt ra là

“Chương trình gồm những gì, dài bao nhiêu”, “Nội dung của chương trình chứa đựng những gì”, “Cách tốt nhất để thực hiện chương trình” [12, tr.103]

Với câu hỏi “Chương trình gồm những gì, dài bao nhiêu”, đã có nhiều cách trả lời khác nhau, tùy thuộc vào quan điểm triết học của mỗi người, chẳng hạn

- Chương trình là những gì được giảng dạy trong nhà trường

- Chương trình là tập hợp các môn học

- Chương trình là nội dung

- Chương trình là một chương trình các nghiên cứu

- Chương trình là một tập hợp các tài liệu

- Chương trình là những gì được giảng dạy trong và ngoài nhà trường,

trọng “đầu ra”, khâu cuối của quá trình thực hiện CTGD [17]

Cũng tương tự như vậy, Peter F Oliva cho rằng chương trình là những

gì mà từng cá nhân người học thu nhận được do kết quả của việc học tập ở nhà trường [18, tr.1-7] Định nghĩa này, không phác họa chương trình gồm những gì mà quan tâm tới những thu nhận của cá nhân sau một giai đoạn học tập Định nghĩa này đã thể hiện sự quan tâm đến tính hiệu quả của chương trình Bởi vì, cuối cùng thì chương trình giáo dục phải “chuyển hóa” thành mô hình nhân cách người học

Carter V Good định nghĩa chương trình như “một nhóm có hệ thống các khóa học hoặc trình tự các môn học đòi hỏi sự tốt nghiệp hay chứng nhận trong một lĩnh vực học tập ví dụ như chương trình khoa học xã hội, chương trình giáo dục thể chất ” [6] Định nghĩa này đã cụ thể không chỉ các khóa học, môn học

mà còn quan tâm tới những yêu cầu về chứng nhận tốt nghiệp đối với học sinh

Còn đối với Franklin Bobbitt thì cho rằng chương trình như “chuỗi những điều mà thanh thiếu niên phải thực hiện và trải qua bằng cách triển khai các khả năng giải quyết tốt các vấn đề mà họ sẽ gặp phải trong cuộc sống; và về tất cả các phương diện mà họ sẽ phái ứng xử khi trưởng trành” [9] Định nghĩa này cho thấy chương trình không thuần túy là nội dung mang tính tĩnh tại, mà chương trình được thẩm thấu và biến đổi thành nhân cách, phẩm chất của người học để đối mặt với những vấn đề trong thực tiễn

Saylor, Alexander và Lewis tương tự như của Hilda Taba cho rằng

“Một chương trình học là một kế hoạch học tập” Mặc dù, định nghĩa rất ngắn gọn nhưng tác giả đã chỉ ra những yếu tố xác định của nó: Một chương trình thường có một tuyên bố về các mục đích và mục tiêu cụ thể; nó chỉ ra một số lựa chọn và cấu trúc của nội dung; nó ám chỉ hoặc biểu lộ các kiểu học tập và giảng dạy nhất định, do các mục tiêu đòi hỏi chúng hoặc do cơ cấu nội dung yêu cầu chúng Cuối cùng nó có một hệ thống đánh giá kết quả [13] Với định nghĩa này, chương trình là một hệ thống được định hướng bởi mục tiêu của người học, từ đó cấu trúc và nội dung được lựa chọn để đạt mục tiêu, sau quá trình giảng dạy và học tập, có hình thức đánh giá kết quả thực hiện sau khi hoàn thành nội dung chương trình

Ronald C Doll lại định nghĩa chương trình học của một nhà trường như là: Nội dung và quá trình chính thức hoặc không chính thức mà nhờ đó người học có được kiến thức và sự hiểu biết, phát triển các kĩ năng và thay đổi thái

độ nhận thức và giá trị dưới sự tổ chức của nhà trường đó [20] Định nghĩa đã nhấn mạnh đến sự tổ chức của nhà trường trong việc tạo nên sự hiểu biết, phát triển các kĩ năng, thái độ nhận thức và giá trị của người học Nội dung và quá trình giảng dạy không nhất thiết phải là chính thức hay không chính thức, có nghĩa rằng nội dung và quá trình cần dược linh hoạt, mục tiêu đầu ra là người học mới là yếu tố cần quan tâm và coi trọng

Tác giả Daniel Tanner và Lauren N Tanner lại xem chương trình như

sự tái cấu trúc những kiến thức và kinh nghiệm nhằm giúp cho người học phát triển trong quá trình kiểm soát một cách thông minh những kiến thức và kinh nghiệm sẽ xảy ra sau đó [8]

Albert I Oliver phân biệt chương trình giáo dục gồm bốn yếu tố cơ bản: “(1) chương trình các môn học, (2) chương trình các kinh nghiệm, (3) chương trình dịch vụ, và (4) chương trình tiềm ẩn” [2]

Theo “Bách khoa toàn thư về chương trình quốc tế” do Lewy chủ biên (Nxb Pergamon, Press, 1991) cũng tổng kết và đưa ra 14 nhân tố ảnh hưởng

tới chương trình: Tư tưởng giáo dục, pháp luật, tâm lí giáo dục, nhân tố nhận biết, ảnh hưởng của sự phát triển hình chữ U đối với việc phát triển chương trình, chính trị học chương trình, sự vận dụng chính sách chương trình, nhân

tố kinh tế, xã hội và văn hóa, sự gia tăng mạnh mẽ của tri thức, tri thức cá nhân, công nghệ học và lí luận chương trình, ảnh hưởng của giáo trình, ảnh hưởng của giới tính học đối với chương trình [22]

Từ cuối thế kỷ XX cho đến nay, nhận thức về CT càng hiểu rộng hơn, theo Peter F Oliva (1997) đã tổng kết nhiều quan điểm khác nhau về CT: tập hợp các mục tiêu thực hiện; các nội dung; tập hợp các môn học; tập hợp các tài liệu dạy học; trật tự các khóa học; tất cả những gì xảy ra trong nhà trường, bao gồm các hoạt động ngoại khóa, hướng dẫn các mối quan hệ giữa cá nhân với nhau; những gì được dạy trong và ngoài nhà trường, do nhà trường điều khiển; những kinh nghiệm người học đã trải qua trong nhà trường; là những gì người học thu nhận được như là kết quả giáo dục của nhà trường, [19]

Tóm lại từ những định nghĩa trên về chương trình GD ta có thể diễn đạt chương trình giáo dục là thành tố trong một hệ thống giáo dục, cùng với các thành tố khác trong hệ thống nhằm xây dựng mô hình nhân cách người học (chuẩn đầu ra), CTGD bao gồm hệ thống các các văn bản, tài liệu mang tính qui định, chỉ đạo, định hướng toàn bộ hoạt động giáo dục của một thiết chế giáo dục Như vậy, dưới góc độ hệ thống chương trình giáo dục bao gồm các thành tố có mối liên hệ biện chứng với nhau, thành tố này không chỉ qui định thành tố kia một cách chặt chẽ mà chúng còn tác động lẫn nhau, ngoài ra chương trình còn chịu sự tác động mạnh mẽ từ những thành tố ẩn ngoài chương trình chương trình như người dạy, người học, điều kiện CSVC, chính sách giáo dục,

Các thành tố cơ bản của chương trình giáo dục bao gồm:

- Mục tiêu của chương trình giáo dục

- Nội dung giáo dục phải được xây dựng phù hợp với những đặc điểm tâm lí lứa tuổi người học, phù hợp với mục tiêu giáo dục; trình tự và thời lượng

cho nội dung giáo dục phải được tính toán một cách khoa học theo trình tự và phù hợp với kế hoạch giáo dục Phương pháp giảng dạy của thầy, phương pháp học của trò là biểu thị con đường đạt mục tiêu giáo dục mà qua đó, với những hoạt động của thầy và trò làm biến đổi sâu sắc phẩm chất người học

- Hình thức, phương pháp tổ chức giáo dục bị chi phối bởi những yêu cầu về điều kiện CSVC, thiết bị đồ dung dạy học qui mô trường lớp

Sơ đồ 1.1 Các thành tố cơ bản của chương trình giáo dục

Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt đã định nghĩa “CT là văn kiện do nhà nước ban hành, trong đó qui định cụ thể mục đích, các nhiệm vụ môn học, phạm vi hệ thống nội dung môn học, số tiết dành cho môn học nói chung cũng như cho từng chương, từng phần, từng bài nói riêng” [16]

Theo Luật giáo dục 2005, sửa đổi 2009 đưa ra định nghĩa có tính pháp

lý “Chương trình giáo dục thể hiện mục tiêu giáo dục; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp và hình

Phân tích nhu cầu xã hội

Mục đích, mục tiêu, Chuẩn đầu ra

Hình thức tổ chức dạy học, phương pháp, phương tiện, công

cụ dạy học

(kiểm tra đánh giá thường xuyên)

Kiểm tra đánh giá (tổng kết)

Nội dung (các môn học)

thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp, mỗi cấp học hoặc trình độ đào tạo” Định nghĩa đã khái quát không chỉ các thành tố tạo nên chương trình mà chỉ ra chức năng của những thành tố trong CT và định nghĩa này sẽ chỉ đạo các hoạt động thực tiễn về phát triển CTGD cũng như QLPTCTGD ở nước ta

1.2.2 Phát triển CTGD

Phát triển CT giáo dục là một quá trình liên tục, điều chỉnh, bổ sung, cập nhật, làm mới toàn bộ hoặc một số thành tố của CT giáo dục đã có nhằm làm cho việc triển khai CT giáo dục đáp ứng mục tiêu giáo dục đề ra Theo quan điểm này CT giáo dục là một thực thể không phải được thiết kế một lần

và dùng cho mãi mãi mà được phát triển bổ sung, hoàn thiện tùy theo sự thay đổi của trình độ phát triển kinh tế - xã hội, của thành tựu khoa học kỹ thuật và công nghệ, và cũng là theo yêu cầu của thị trường sử dụng lao động Nói cách khác, một khi mục tiêu của nền giáo dục quốc dân thay đổi để đáp ứng nhu cầu xã hội, thì CT giáo dục cũng phải thây đổi theo, mà đây là một quá trình diễn ra liên tục nên chương trình giáo dục cũng không ngừng được phát triển

và hoàn thiện

PTCTGD được hiểu là một quá trình tạo nên các thành tố của chương trình như xác định mục tiêu, chuẩn kiến thức, kỹ năng, xác định phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, đề xuất phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp, mỗi cấp học hoặc trình độ đào tạo

Để tạo nên mỗi thành tố của CT đều đòi hỏi một chuỗi các hoạt động từ nghiên cứu khoa học, xác định nội dung hoặc chỉnh sửa nội dung, ứng dụng, thử nghiệm, Theo cách định nghĩa này, PTCTGD bao hàm cả việc biên soạn hay xây dựng một CT mới hoặc cải tiến một CTGD hiện có

Các tiên đề được xem là tất yếu khi tiến hành nghiên cứu PTCTGD:

- Thay đổi CT là cần thiết và không thể tránh được

- Chương trình là sản phẩm của thời đại

- Các thay đổi trong CT xảy ra ở giai đoạn đầu có thể cùng tồn tại và đan xen với những thay đổi ở giai đoạn sau

- Thay đổi chương trình xảy ra chỉ khi nào con người bị thay đổi

- PT CT là một hoạt động nhóm hợp tác

- PT CT về cơ bản là một trá trình lựa chọn giữa nhiều khả năng thay thế

- PT CT không bao giờ kết thúc

- PT CT sẽ hiệu quả hơn nếu như đó là một quá trình toàn diện chứ không phải là quá trình từng phần

- PT CT sẽ hiệu quả hơn khi nó tuân theo một quá trình có hệ thống

Sơ đồ 1.2 Các thành tố phát triển chương trình

Thực thi CT

Thiết kế CT

Phân tích nhu cầu

MT &

Chuẩn Đánh giá CT

Sơ đồ Sơ đồ 1.3 Sơ đồ xây dựng chương trình khung và chương trình môn học

- PT CT bắt đầu từ chương trình hiện hành

Nếu xem “Phát triển chương trình giáo dục” là một quá trình liên tục nó

Khái niệm phát triển chương trình giáo dục hàm ý tới hai đối tượng:

Phát triển chương trình tổng thể và Phát triển chương trình môn học

Luật Giáo dục 2005 (sửa đổi năm 2009)

Mục tiêu GD quốc gia (tổng thể)

Chuẩn đầu ra

Chương trình tổng thể (CT quốc gia)

Chương trình

môn học

Chương trình Địa phương

Chương trình môn học

Chương trình môn học

1.2.3 Quản lý

Có rất nhiều khái niệm quản lý đã được phát biểu dưới nhiều hình thức, nội dung khác nhau xuất phát tùy theo góc nhìn về quản lý Tuy nhiên, khái niệm quản lý được hiểu một cách phổ biến hiện nay là sự huy động các nguồn lực của chủ thể quản lý tác động đến đối tượng quản lý nhằm đạt được mục tiêu Với quan niệm như vậy, một số nội dung cần làm rõ:

Chủ thể quản lý có thể là cá nhân hoặc nhiều người đóng vai trò là tác

nhân tạo ra các tác động, là trung tâm thực hiện những hoạt động tổ chức, khai thác, tác động hướng đích, có chủ định đến đối tượng quản lý

Đối tượng quản lý có thể là một người hoặc nhiều người trong tổ chức

và các yếu tố được sử dụng làm nguồn lực của tổ chức.Đối tượng quản lý chịu

sự tác động của chủ thể quản lý

Công cụ quản lý: là phương tiện, giải pháp của chủ thể quản lý được

sử dụng để định hướng, dẫn dắt, khích lệ, phối hợp các hoạt động của con người và các bộ phận trong một tổ chức trong việc thực hiện mục tiêu đề

ra Như vậy, công cụ quản lý đóng vai trò quan trọng trong việc xác lập phương thức hoạt động cho hoạt động quản lý Công cụ quản lý có tác động trực tiếp trong việc xác lập và vận hành mối quan hệ giữa chủ thể quản lý và đối tượng quản lý, đến việc định hướng tổ chức thực hiện và điều chỉnh các hoạt động trong tổ chức

Công cụ quản lý được thể hiện dưới những hình thức khác nhau: Công

cụ hình thức như hiến pháp, pháp luật, điều lệ, nội qui, qui định … của tổ chức dùng để định hướng, vận hành, điều chỉnh những quan hệ và hoạt động trong tổ chức Công cụ phi hình thức: văn hóa của tổ chức, phong tục, tập quán, truyền thống, tiền lệ … cũng có tác dụng đinh hướng, vận hành, điều chỉnh những quan hệ và hoạt động trong tổ chức

Quản lý là một trong những loại hình lao động quan trọng nhất trong các hoạt động của con người Quản lý đúng tức là con người đã nhận thức được qui

luật, vận động theo qui luật và sẽ đạt được những thành công to lớn [11]

1.2.4 Quản lý GD

Quản lý giáo dục là dạng quản lý chuyên ngành, mang tính đặc thù nhưng vẫn hội tụ đầy đủ những thành tố của quản lý nói chung Khái niệm quản lý giáo dục cũng được diễn đạt theo nhiều cách khác nhau Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý giáo dục (và nói riêng, quản lý trường học) là

hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý (hệ giáo dục) nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường Xã hội chủ nghĩa Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học - giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất Tuy nhiên, trong quản lý giáo dục, có hai loại hình quản lý chủ yếu là quản lý nhà nước về giáo dục và hoạt động quản lý giáo dục tại các cơ sở giáo dục

Theo Từ điển Bách khoa về Giáo dục học đã định nghĩa quản lý nhà nước về giáo dục là “Thực hiện công quyền để quản lý các hoạt động giáo dục trong phạm vi toàn xã hội” Theo định nghĩa ta có thể hiểu QLNN về GD là việc nhà nước thực hiện quyền lực công để điều hành, điều chỉnh toàn bộ các hoạt động giáo dục trong phạm vi toàn xã hội nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục quốc gia Nếu xem QLNN như là một hệ thống, thì QLNN về giáo dục là một hệ thống bao gồm các thể chế, cơ chế QLGD; tổ chức, bộ máy QLGD và đội ngũ cán bộ và công chức QLGD các cấp [11]

Quản lý giáo dục tại cơ sở giáo dục hay gọi chung là quản lý nhà trường Nhà trường được hiểu theo nhiều khía cạnh khác nhau tùy thuộc vào những giai đoạn lịch sử giáo dục nhất định Ngày nay, nhà trường được coi là một thiết chế sư phạm với mục tiêu cao nhất là hình thành “Nhân cách – Sức lao động” phục vụ phát triển cộng đồng [11] Ở Việt Nam, nhà trường do nhà nước thành lập, nhà nước công nhận hoặc nhà nước cùng với tổ chức, cá nhân lập nên Dù là nhà trường thuộc loại hình nào thì bao giờ nhà trường cũng có

sứ mạng, nhiệm vụ của riêng mình Do vậy, quản lý nhà trường bao gồm các

hoạt động nhằm trả lời cho câu hỏi “Nhà trường phải làm gì và làm thế nào để hoàn thành chức năng, nhiệm vụ của mình? Quản lý nhà trường thường tập trung vào các nội dung: Quản lý đội ngũ, quản lý chuyên môn, quản lý cơ sở cật chất, quản lý tài chính, quản lý chất lượng giáo dục, quản lý thông tin giáo dục,… Để thực hiện các nhiệm vụ quan lý vừa nêu, các nhà quản lý nhà trường có thể vận dụng những mô hình quản lý, với các phong cách quản lý khác nhau tùy theo đặc điểm, qui mô của loại hình nhà trường

Tuy nhiên, dù trong quản lý nhà nước về giáo dục hay quản lý nhà trường, điểm khác biệt so với quản lý nói chung là trong quản lý giáo dục, tính Đảng được xem như là nguyên tắc xuyên sốt trong quản lý giáo dục Mục tiêu cuối cùng của giáo dục ở nước ta là đào tạo nên nguồn nhân lực phục vụ

sự phát triển kinh tế xã hội của đất nước theo đường lối của Đảng Do vậy,

trong quản lý giáo dục nguyên tắc về tính Đảng cần được đặt lên hàng đầu

1.2.5 Quản lý PTCTGD

QLPTCTGD là một loại hình quản lý đặc thù với hướng tới việc huy động các nguồn lực (con người, kinh phí và nguồn lực khác) để tổ chức, thực hiện các hoạt động (nghiên cứu khoa học, xác định mục tiêu, thiết kế CT, thử nghiệm CT, thực thi CT, đánh giá CT, ) nhằm phát triển CTGD theo một một hướng tiếp cận nào đó

1.3 Chương trình giáo dục mầm non, đặc điểm phát triển của trẻ lứa tuổi mầm non

1.3.1 Cơ sở lí luận

Để thiết kế, xây dựng và phát triển chương trình giáo dục mầm non phù hợp với sự phát triển của trẻ, chúng ta cần phải trả lời được các câu hỏi: Trẻ học cái gì? Trẻ học như thế nào? Dạy trẻ như thế nào? Cơ sở khoa học cho những câu trả lời đúng đắn cần dựa trên những kết quả nghiên cứu về sự phát triển và sự học của trẻ của các nhà tâm lí học, giáo dục học trong và ngoài nước Có thể kế đến một số tư tưởng chính sau đây:

1.3.1.1 Các học thuyết cơ bản về sự phát triển trẻ em

a Thuyết xã hội – văn hóa của L S Vưgốtxki

Từ các nghiên cứu, ông đã khẳng định rằng, trẻ em tự cấu trúc nhận thức của mình và ông tin vào khả năng bên trong của trẻ đối với việc học Sự tương tác xã hội đóng vai trò quan trọng đối với việc học và sự phát triển của cấu trúc nhận thức của trẻ Ông nhấn mạnh vai trò của môi trường xã hội bao gồm gia đình, trường học, cộng đồng và văn hóa trong phát triển cơ thể và

tâm lí của trẻ Và ông cho rằng sự phát triển của trẻ vừa thể hiện là kết quả

của sự hòa nhập trẻ vào môi trường văn hóa, vừa thể hiện là quá trình trẻ lĩnh hội từ môi trường văn hóa Người lớn và giáo viên đóng vai trò trung gian hướng dẫn và ủng hộ trẻ

Theo ông, giáo viên cần phải đón trước sự phát triển nhận thức của trẻ Họ không những cần phải có ý thức dạy trẻ mà cần phải nắm vững

khoa học dạy trẻ để dẫn dắt chúng từng bước tiến vào “vùng phát triển gần

nhất” nhằm phát triển đầy đủ các chức năng tâm lí bậc cao, tức là dạy trẻ

từng bước học làm người [21]

Quan điểm của L S Vưgốtxki và những nhà nghiên cứu phát triển nhận thức khác cho thấy giáo viên đóng vai trò rất quan trọng trong sự phát triển và học của trẻ Ngôn ngữ là cơ sở cho mọi chức năng trí tuệ cao cấp Sự kích thích ngôn ngữ của giáo viên qua trò chuyện hay đàm thoại thích hợp với từng trẻ, và sự cộng tác của bạn bè cùng tuổi trong các hoạt động ở trường có vai trò hữu ích trong đời sống nhận thức của đứa trẻ, giúp từng trẻ tìm thấy ý nghĩa trong các hoạt động ở nhà trường Thuyết này rất quan trọng vì nó nhấn mạnh đến những bối cảnh xã hội hiện tại đối với việc học tập và nhận thức, cũng như vai trò của văn hóa trong sự phát triển của trẻ

b Thuyết tâm lí xã hội (Erik Erikson, 1963)

Erikson quan tâm đến sự phát triển tình cảm của trẻ Ông cho rằng sự

hình thành và phát triển nhân cách trẻ trong 8 năm đầu của cuộc đời chịu ảnh hưởng mạnh mẽ bởi môi trường xã hội ở gia đình và nhà trường Cách

giao tiếp và ứng xử của người lớn ảnh hưởng đến sự phát triển của trẻ Nếu trẻ sống trong môi trường xã hội không thuận lợi, thay vì trẻ phát triển tính tin cậy, độc lập, óc sáng kiến nó sẽ bị mất lòng tin, nghi ngờ và luôn mắc lỗi Do vậy, giáo viên cần nhạy cảm, làm gương cư xử hợp lý cho trẻ noi theo và giúp trẻ kiềm chế hành vi không phù hợp

Thuyết Đại hội tâm lí của E Erikson cũng giúp các nhà giáo dục nâng

cao nhận thức về tầm quan trọng của mối quan hệ giữa người lớn và đứa trẻ

và trạng thái tâm lí của người làm nhiệm vụ chăm sóc, giáo dục trẻ Đồng thời, ông đã đề xướng những yêu cầu đối với lớp học chuẩn mực đó là:

- Tỷ lệ giáo viên – trẻ: Trẻ càng nhỏ tuổi thì tỷ lệ này càng thấp, vì trẻ

nhỏ cần sự ôm ấp, thương yêu, chăm sóc thường xuyên của người lớn, đó là điều kiện quan trọng cho sự phát triển cảm giác an toàn, tin cậy ở trẻ và là sơ

sở phát triển tình cảm, xã hội ban đầu

- Cung cấp nhiều cơ hội cho trẻ nhỏ để nó tự lựa chọn các hoạt động

chơi, các vật liệu chơi và bạn chơi, từ đó trẻ phát triển tính độc lập, chủ động

- Cung cấp nhiều cơ hội và thời gian đủ cho trẻ khám phá, lên kế

hoạch, và thực hiện các giai đoạn chơi sẽ phát triển tính sáng tạo và nảy sinh những ý tưởng mới, đây là đặc tính rất quan trọng trong những năm tuổi thơ

c Thuyết hành vi (Skinner B F, 1953 và Albert Bandura, 1963)

Thuyết này cho rằng bản chất của việc học ở trẻ nhỏ là thông qua sự bắt chước và quan sát người khác, biến các hành vi quan sát được thành của mình

và tái tạo lại các hành vi đó Trẻ có thể học hành vi mới bằng cách bắt chước bạn là những trẻ đang có hành vi đúng đắn Đồng thời, trẻ cũng quan sát bạn đang bị phạt vì hành vi không phù hợp để tự điều chỉnh mình Skinner cũng cho rằng, các yếu tố quan trọng trong sự tăng trưởng và phát triển trẻ là tổ chức môi trường và tạo ra các tình huống giáo dục Việc học diễn ra liên tục

là kết quả của sự khích lệ trong môi trường Những lời khen ngợi trẻ nhỏ đối với hành vi thích hợp sẽ có hiệu quả tốt hơn sự trừng phạt trẻ hoặc cấm đoán hành vi không mong muốn ở trẻ Do đó, cha mẹ và giáo viên cần coi trọng và

khen ngợi các hành vi phù hợp của trẻ Skinner cũng phê phán lớp học truyền thống áp đặt mục đích học của xã hội, của giáo viên là chính mà không quan tâm đến yêu cầu của trẻ em; do vậy, nội dung mang nặng tính hàn lâm và cách học của học sinh thiên về lặp lại, ghi nhớ và tái hiện lời thầy giảng [15]

d Thuyết phát triển nhận thức (Jean Piaget, 1963)

Thuyết này thừa nhận trẻ nhỏ có vai trò tích cực trong sự phát triển

nhận thức của mình thông qua giao tiếp qua lại tích cực với cả môi trường vật chất và môi trường xã hội Piaget đã chia 4 giai đoạn phát triển nhận thức

của con người, trong đó giai đoạn giác động (lứa tuổi nhà trẻ), giai đoạn tiền

thao tác (lứa tuổi mẫu giáo) Ở lứa tuổi mẫu giáo, trẻ đã chuyển từ kiểu tư

duy trực quan – hành động sang kiểu tư duy trực quan – hình tượng Ông

nhấn mạnh chơi là hình thức cơ bản giúp trẻ phát triển sự khẳng định mình

trong suy nghĩ; vai trò của giáo viên là khai thác các tình huống và các vật liệu trong môi trường để khuyến khích trẻ chơi, qua đó kích thích sự suy nghĩ; vai trò của giáo viên là khai thác các tình huống và các vật liệu trong môi trường để khuyến khích trẻ chơi, qua đó kích thích sự suy nghĩ và tự giao tiếp tích cực của trẻ Ông cho rằng tri thức nảy sinh từ hoạt động và nhấn mạnh:

Nhà trường mới yêu cầu các hoạt động thực sự, lao động hồn nhiên, xây dựng trên nhu cầu, hứng thú cá nhân, nhưng không phải là để trẻ em muốn làm gì

thì làm Hoạt động cùng nhau, hoạt động hợp tác giữa thầy và trò, hoạt động

hợp tác giữa trò và trò, hoạt động cá nhân kết hợp với hoạt động nhóm, có tác dụng to lớn chẳng những trong phát triển trí thông minh mà nhất là trong phát triển nhân cách [10]

e Thuyết sinh thái của U Bronfenbrenner, 1979

Thuyết sinh thái nghiên cứu về những môi trường sinh tháo người (human ecological envronment) và các mối quan hệ qua lại của chúng xung quanh một con người đang trưởng thành Đối với một đứa trẻ thì môi trường trực tiếp, trong đó những mối quan hệ của trẻ với gia đình, trường mầm non

và bạn bè rất quan trọng Những tư tưởng khoa học của Bronfenbrenner đã

góp phần đáng kể vào thực tiễn giáo dục, đặc biệt vào những năm 70-80 ở Châu Âu và Châu Mỹ Ngày nay, những tư tưởng đó vẫn còn được quan tâm tới đối với những người muốn tìm ra những con đường hữu hiệu để phát triển

và giáo dục trẻ em

Sơ đồ 1.4 Hình thái liên quan đến sự phát triển trẻ em theo Bronfenbrenner

Tóm lại, các lí thuyết trên đây nhằm đưa ra sự giải thích về quá trình học và cách thức chiếm lĩnh tri thức của trẻ nhỏ; giúp các nhà nghiên cứu trẻ

em vận dụng, tiếp tục nghiên cứu để trả lời thỏa mãn được câu hỏi “Trẻ nhỏ học như thế nào?”

Trẻ em là những người tham gia tích cực vào sự phát triển của bản thân chúng và vào việc học Học và phát triển liên quan đến cấu trúc nhận thức của trẻ Các kĩ năng – cơ sở của cấu trúc nhận thức sẽ được tăng cường lên cùng thực hành Do đó trẻ em cần được trải nghiệm khám phá, tò

mò, giao tiếp, bắt chước Chương trình giáo dục trẻ em cần cung cấp các cơ hội cho trẻ học bằng hành, giải quyết vấn đề, phát triển ngôn ngữ và các kĩ năng giao tiếp Chương trình giáo dục mầm non không cần nhất thiết phải

Văn hóa/ xã hội Cộng đồng Gia đình

TRẺ

Phát triển tình cảm, xã hội

nhấn mạnh vào sự ghi nhớ, đọc, viết, tính toán Các cơ hội cho trẻ tham gia tích cực có thể ở gia đình trong các công việc hàng ngày, hoặc trong trường mầm non Tóm lại, cần chú trọng vào việc trẻ học như thế nào chứ không phải học được cái gì

1.3.1.2 Đặc điểm phát triển của trẻ lứa tuổi mầm non

Theo quan điểm về sự phát triển của trẻ em, trẻ lớn khôn thông qua hai quá trình: tăng trưởng và phát triển

- Tăng trưởng là quá trình trong đó các bộ phận của cơ thể được thay đổi về số đo (kích thước, số lượng)

- Phát triển là quá trình trong đó có sự hình thành và hoàn thiện, đa dạng hóa, phức tạp hóa các chức năng của con người (biết đi, chạy, nhảy, biết nói, biết suy nghĩ ) và sự phát triển mang tính tổng thể

Hai quá trình trên khác biệt nhau nhưng phụ thuộc vào nhau và diễn ra trong suốt quá trình liên tục trẻ phản ứng, thích ứng với những điều kiện bẩm sinh và những điều kiện của môi trường sống [25, tr.7]

Qua nghiên cứu các tài liệu tâm lí học và sinh lí học cho thấy, sự tăng trưởng và phát triển của trẻ lứa tuổi mầm non diễn ra với tốc độ nhanh, mạnh

so với các giai đoạn về sau

Chiều cao và cân nặng của trẻ tăng rất nhanh

Trẻ nhanh chóng chiếm lĩnh và điều khiển được một số vận động chủ yếu Đến cuối tuổi mẫu giáo, trẻ gần như đã nắm được hầu hết các vận động của con người

Tuy vậy, trẻ lứa tuổi mầm non cơ thể rất yếu ớt, sức đề kháng kém Trẻ dễ mắc bệnh do ảnh hưởng không thuận lợi của môi trường bên ngoài như viêm đường hô hấp, đường tiêu hóa, các bệnh ngoài da và các bệnh truyền nhiễm nguy hiểm khác Tất cả những bệnh nói trên có thể dẫn tới tử vong hoặc để lại di chứng mà sau này không thể khắc phục được hoặc rất khó khắc phục

Ngôn ngữ của trẻ cũng có những bước chuyển biến rõ rệt về chất, vốn

từ tăng nhanh chóng: 1 tuổi trẻ bắt đầu tập nói và chỉ nói được vài từ có ý nghĩa đến cuối tuổi mẫu giáo, trẻ đã sử dụng thành thạo tiếng mẹ đẻ trong sinh hoạt hàng ngày, nói năng mạch lạc, thoải mái

Tư duy của trẻ bắt đầu hình thành ở cuối tuổi ấu nhi nhưng còn ở dạng

sơ đẳng nhất, đó là kiểu tư duy trực quan hành động Vào cuối tuổi mẫu giáo,

tư duy của trẻ có bước chuyển biến quan trọng, đó là bước chuyển tư duy từ bình diện bên ngoài vào bình diện bên trong, hình thành kiểu tư duy trực quan hình tượng Đến cuối tuổi mẫu giáo, ở trẻ bắt đầu phát triển tư duy trừu tượng

Trẻ lứa tuổi mầm non rất hiếu động, tò mò, ham hiểu biết Trẻ luôn có nhu cầu tìm hiểu sự vật, hiện tượng xung quanh và hoạt động với chúng Sự học của trẻ mầm non diễn ra một cách tự nhiên, xuất hiện trong tác động qua lại của trẻ với những người khác và với thế giới xung quanh Trẻ học ở mọi lúc, mọi nơi Dù việc học của trẻ diễn ra dưới hình thức này hay hình thức khác thì nó cũng có những đặc điểm chính sau:

- Sự học của trẻ thực sự gắn với nhu cầu của trẻ

- Học tập của trẻ hướng vào chú ý không chủ định (nghĩa là hướng vào các đối tượng mới lạ, hấp dẫn ) để hình thành chú ý có chủ định

- Học tập của trẻ bắt đầu từ trí nhớ không chủ định đến trí nhớ có chủ định, được củng cố nhắc đi nhắc lại nhiều lần

- Khung cảnh học (từ đối tượng đến phương tiện và các điều kiện học ) phải tạo ra những cảm xúc tích cực, trẻ có niềm vui thực sự, từ đó, trẻ

tự nguyện, tự giác tham gia học tập

- Sự học của trẻ diễn ra trên bình diện nhận thức cảm tính (bằng tri giác

có chủ định, quan sát trực tiếp đối tượng và nội dung học)

- Sự học của trẻ phải dựa vào vốn kinh nghiệm sống, những biểu tượng

đã có của trẻ Dù nội dung mới lạ đến đâu cũng có quan hệ đến vốn kinh nghiệm nhỏ bé của trẻ

- Mục đích học của trẻ thường bắt đầu từ bên ngoài, do người lớn đặt ra hoặc trong quá trình hành động mà hình thành

kinh nghiệm của cá nhân trẻ, giúp cho trẻ hình thành những năng lực cơ bản của con người, phù hợp với nền văn hóa xã hội nơi trẻ sinh ra, lớn lên

và hoạt động tích cực ở đó Kết quả học của trẻ là những hiểu biết mang tính kinh nghiệm, tiền khái niệm, tiền tri thức Chúng là nền tảng cho sự học của trẻ ở bậc tiểu học Những tiền đề nhân cách cũng được hình thành trong các sản phẩm học

- Hoạt động học tập đã bắt đầu xuất hiện ở trẻ mẫu giáo, đặc biệt ở trẻ 5-6 tuổi, tuy vậy, hoạt động học của trẻ vẫn ở dạng sơ khai Giữa hoạt động vui chơi và hoạt động học tập chưa có ranh giới thật rõ ràng Khác với người lớn, trẻ học chủ yếu theo phương châm “Chơi mà học, học mà chơi”

Tóm lại, do những đặc điểm nhận thức của trẻ mầm non cần phải đặc biệt chú ý tác động vào các hoạt động tích cực của các giác quan (nhận thức cảm tính) dựa vào các yếu tố không chủ định để phát triển tính chủ định, để hình thành các mẫu hành vi xã hội gắn liền với sự phát triển các nhu cầu của trẻ Sự quan tâm chăm sóc, giáo dục trẻ ở mọi nơi, mọi lúc, mọi quan hệ xã hội của người lớn (giáo viên, cha mẹ trẻ ) là đặc biệt cần thiết để hình thành cho trẻ những thói quan hành

vi tốt, tự tin hơn trong quá trình thích ứng với môi trường xã hội

Dạy học là một quá trình mà qua đó giáo viên sẽ hỗ trợ, khuyến khích việc học của trẻ Đó là quá trình có tính phức tạp và luôn thay đổi, trong đó giáo viên là người đưa ra quyết định để làm thế nào đáp ứng được một cách tốt nhất đối với nhu cầu học của trẻ Giáo viên cần lựa chọn những phương pháp

và kĩ thuật dạy học tối ưu dựa trên trình độ phát triển, đặc điểm cá thể của trẻ sao cho tạo được nhiều các cơ hội để trẻ tự khám phá và trải nghiệm tích cực để nhận thức và phát triển; cần chú trọng đến việc dạy trẻ học cách học hơn là chỉ đơn thuần cung cấp các kiến thức, kĩ năng; cần tạo cơ hội nhiều hơn để trẻ suy nghĩ, thể hiện ý tưởng và tự tìm ra cách giải quyết các vấn đề hoặc tình huống trong cuộc sống, có những kĩ năng sống cần thiết cho cuộc sống của trẻ Có như vậy, quá trình giáo dục và học tập của trẻ mới trở nên có ý nghĩa thiết thực đối với trẻ

1.4 Lí luận về phát triển chương trình giáo dục

1.4.1 Chu trình phát triển chương trình giáo dục

Quá trình phát triển chương trình đào tạo này cần phải được hiểu như là một quá trình liên tục và khép kín tuần hoàn Tất cả 5 bước nêu trên không phải được sắp xếp một cách thẳng hàng bước nọ kế tiếp bước kia mà chúng được sắp xếp trong một vòng tròn khép kín

Sơ đồ 1.5: Qui trình phát triển chương trình giáo dục

+ Phân tích tình hình

Bước đầu tiên trong quá trình phát triển chương trình đào tạo là phân tích tình hình Phân tích tình hình là xem xét tất cả các yếu tố có thể ảnh hưởng đến việc đưa ra các quyết định về mục tiêu, cấu trúc và nội dung của chương trình đào tạo Phân tích tình hình là xác định và phân tích mọi điều kiện, mọi yếu tố có thể ảnh hưởng đến quá trình đào tạo, qua đó giúp cho những người xây dựng chương trình xác định được những cái cần đưa vào chương trình đào tạo Đó là các yêu cầu đào tạo, các đặc điểm của học viên và môi trường đào tạo, nội dung kiến thức, mục tiêu đào tạo và mọi khía cạnh khác cần thiết cho việc xây dựng và thực thi chương trình đào tạo

+ Xác định mục tiêu đào tạo

Mục tiêu đào tạo: Là các tiêu chí sản phẩm đào tạo phải đạt được Nói một cách khác, mục tiêu đào tạo là sự diễn đạt cụ thể những cái mà học sinh có khả năng thực hiện được sau khi hoàn tất một môn học hay khoá học Tùy theo

cách tiếp cận trong xây dựng chương trình đào tạo và cách xây dựng mục tiêu đào tạo cũng sẽ khác nhau Trong tiếp cận mục tiêu thì mục tiêu đào tạo được xây dựng theo kiểu mục tiêu hành vi hay mục tiêu đầu ra Trong tiếp cận quá trình thì mục tiêu được coi như các nguyên tắc chỉ đạo quá trình đào tạo Dựa trên các nguyên tắc đó lựa chọn nội dung đào tạo, phương pháp giảng dạy, phương tiện phục vụ đào tạo cũng như cách thức kiểm tra đánh giá kết quả dạy

và học Các nguyên tắc này không chỉ cần thiết cho người xây dựng chương trình đào tạo các cấp mà cho cả mọi người tham gia vào quá trình đào tạo như những người quản lý, giảng viên và cả học viên trong các hoạt động đào tạo

1.4.2 Chu trình phát triển chương trình giáo dục cho bậc học mầm non

Giống như quy trình phát triển chương trình đào tạo chung, quy trình phát triển chương trình đào tạo mầm non cũng là một quá trình liên tục và khép kín tuần hoàn Tất cả 5 bước nêu trên không phải được sắp xếp một cách thẳng hàng bước nọ kế tiếp bước kia mà chúng được sắp xếp trong một vòng tròn khép kín

Sơ đồ 1.6: Qui trình phát triển chương trình giáo dục mầm non

Bước đầu tiên trong quá trình phát triển chương trình đào tạo mầm non

là tìm hiểu và phân tích tình hình Phân tích tình hình là xem xét tất cả các yếu tố có thể ảnh hưởng đến việc đưa ra các quyết định về mục tiêu, cấu trúc

và nội dung của chương trình đào tạo mầm non Đó là các yêu cầu đào tạo, các đặc điểm của trẻ và môi trường đào tạo, nội dung kiến thức cho trẻ, mục