Quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 5 6 tuổi ở các trường mầm non thuộc địa bàn miền núi thành phố cẩm phả, tỉnh quảng ninh (luận văn thạc sĩ)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HOÀNG THANH HOA

QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNHGIÁO DỤC TRẺ 5 - 6 TUỔI Ở CÁC TRƯỜNG MẦMNON THUỘC ĐỊA BÀN MIỀN NÚI THÀNH PHỐ CẨM

PHẢ, TỈNH QUẢNG NINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2020

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HOÀNG THANH HOA

QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNHGIÁO DỤC TRẺ 5 - 6 TUỔI Ở CÁC TRƯỜNG MẦMNON THUỘC ĐỊA BÀN MIỀN NÚI THÀNH PHỐ CẨM

PHẢ, TỈNH QUẢNG NINHNgành: Quản lý giáo dục

Mã số: 8140114

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Trần Thị Minh Huế

THÁI NGUYÊN - 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các kết quảnghiên cứu trong Luận văn là trung thực, chưa từng được công bố trong bất kìcông trình nghiên cứu nào của tác giả khác.

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2020

Tác giả luận văn

Hoàng Thanh Hoa

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và lời cảm ơn sâu sắc tới đến TS Trần ThịMinh Huế, người hướng dẫn khoa học đã tận tình chỉ dẫn, giúp đỡ tôi trong suốtquá trình nghiên cứu và thực hiện luận văn.

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến các Thầy, Cô và cán bộ Trường Đại họcSư phạm Thái Nguyên - ĐHTN đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôitrong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.

Tôi xin tri ân sự động viên, khích lệ và ủng hộ của gia đình, người thân,bạn bè và đồng nghiệp đã giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.

Tác giả luận văn

Hoàng Thanh Hoa

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Cấu trúc luận văn 5

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNGTRÌNH GIÁO DỤC TRẺ 5 - 6 TUỔI Ở TRƯỜNG MẦM NONTHUỘC ĐỊA BÀN MIỀN NÚI 6

1.1 Khái quát về lịch sử nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài 6

1.1.2 Những nghiên cứu ở trong nước 9

1.2 Các khái niệm cơ bản 12

1.2.1 Chương trình giáo dục 12

1.2.2 Chương trình giáo dục mầm non 13

1.2.3 Phát triển chương trình giáo dục 13

1.2.4 Phát triển chương trình giáo dục mầm non 14

1.2.5 Quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 5 - 6 tuổi ở trường mầm non 15

1.3 Một số vấn đề lý luận về chương trình giáo dục trẻ 5 - 6 tuổi và pháttriển chương trình giáo dục trẻ 5 - 6 tuổi ở trường mầm non 16

1.3.1 Đặc điểm phát triển của trẻ mẫu giáo 5- 6 tuổi 16

1.3.2 Chương trình giáo dục trẻ 5 - 6 tuổi ở trường mầm non 17

1.3.3 Một số vấn đề về phát triển chương trình giáo dục trẻ 5 - 6 tuổi tạitrường mầm non 23

1.4 Một số vấn đề lý luận về quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻmẫu giáo 5 - 6 tuổi ở trường mầm non địa bàn miền núi 27

1.4.1 Đặc trưng công tác giáo dục trẻ tại trường mầm non thuộc địa bànmiền múi 27

1.4.2 Vai trò của hiệu trưởng trong quản lý phát triển chương trình giáodục trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi ở trường mầm non 29

1.4.3 Mục tiêu quản lý phát triển chương trình giáo dục cho trẻ mẫu giáo 5- 6 tuổi ở trường mầm non 30

1.4.4 Nội dung quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ mẫu giáo 5 - 6tuổi ở trường mầm non 31

1.4.5 Phương pháp quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ mẫu giáo 5- 6 tuổi ở trường mầm non 37

1.4.6 Các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả quản lý phát triển chương trìnhchương trình chương trình giáo dục trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi ở trườngmầm non 38

Kết luận chương 1 41

Chương 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNGTRÌNH GIÁO DỤC TRẺ 5 - 6 TUỔI Ở CÁC TRƯỜNG MẦMNON THUỘC ĐỊA BÀN MIỀN NÚI THÀNH PHỐ CẨM PHẢ,TỈNH QUẢNG NINH 42

2.1 Khái quát về khảo sát thực trạng 42

2.1.1 Khái quát về địa bàn khảo sát 42

2.1.2 Mục tiêu khảo sát 44

2.1.3 Khách thể khảo sát 44

2.1.4 Nội dung khảo sát 44

2.1.5 Phương pháp khảo sát và xử lý số liệu 44

2.2. Thực trạng nhận thức của CBQL và GV về phát triển chương trình giáo

dục và quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi ởtrường mầm non 45

2.2.1 Nhận thức về khái niệm chương trình giáo dục mầm non, phát triểnchương trình giáo dục mầm non, quản lý phát triển chương trình giáodục trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi ở trường mầm non 45

2.2.3 Nhận thức về các cách tiếp cận trong phát triển chương trình giáo

dục trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi 49

2.3 Thực trạng phát triển chương trình giáo dục trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi ởcác trường mầm non thuộc địa bàn miền núi thành phố Cẩm Phả,

2.3.3 Thực trạng phát triển các hình thức tổ chức hoạt động giáo dục trẻ

mẫu giáo 5 - 6 tuổi ở trường mầm non 57

2.3.4 Thực trạng thực hiện quy trình phát triển chương trình giáo dục trẻ 6 tuổi ở các trường mầm non thuộc địa bàn miền núi 60

52.4 Thực trạng quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ mẫu giáo 5 6 tuổi ở trường mầm non thuộc địa bàn miền núi thành phố Cẩm Phả,tỉnh Quảng Ninh 61

-2.4.1 Thực trạng nội dung quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ mẫugiáo 5 - 6 tuổi ở trường mầm non thuộc địa bàn miền núi thành phốCẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh 61

2.4.2 Thực trạng sử dụng phương pháp quản lý phát triển chương trìnhgiáo dục trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi ở trường mầm non thuộc địa bàn

miền núi thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh 75

2.4.3 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng quản lý phát triển chương trìnhgiáo dục trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi ở trường mầm non thuộc địa bàn

miền núi Thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh 80

2.5 Đánh giá chung về khảo sát thực trạng 82

3.1 Nguyên tắc xây dựng biện pháp 86

3.1.1 Đảm bảo tính mục tiêu giáo dục 86

3.1.2 Đảm bảo tính khoa học 86

3.1.3 Đảm bảo tính thực tiễn 87

3.1.4 Đảm bảo tính khả thi 87

3.1.5 Đảm bảo tính kế thừa 87

3.1.6 Đảm bảo tính toàn diện, tính hệ thống 87

3.2. Một số biện pháp quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 5 - 6 tuổiở các trường mầm non thuộc địa bàn miền núi thành phố Cẩm Phả tỉnhQuảng Ninh 88

3.2.1 Tổ chức bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình và quản lý phát triểnchương trình giáo dục trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi đáp ứng bối cảnh giáo dụcmiền núi cho cán bộ quản lý, GV 88

3.2.2 Chỉ đạo đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động giáo dụcvà quản lí chương trình giáo dục trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi 90

3.2.3 Huy động và sử dụng hiệu quả các nguồn lực về cơ sở vật chất chothực hiện có chất lượng chương trình giáo dục trẻ 5 - 6 tuổi 93

3.2.4 Tăng cường vai trò của các bên liên quan trong phát triển chươngtrình giáo dục trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi 96

3.2.5 Chủ động tham mưu cho cơ quan quản lý giáo dục cấp trên về quảnlý phát triển chương trình giáo dục trẻ 5 - 6 tuổi 98

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 100

3.4 Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất 102

3.4.1 Mục đích khảo nghiệm 102

3.4.2 Nội dung, cách thức khảo nghiệm 102

3.4.3 Kết quả khảo nghiệm 102

DANH MỤC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT

BGD& ĐT:Bộ Giáo dục và Đào tạo

PGD&ĐT:Phòng Giáo dục và Đào tạo

SGD&ĐT:Sở Giáo dục và Đào tạo

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1.Quy mô lớp, học sinh kỳ I năm học 2019-2020 42

Bảng 2.2.Về số lượng CBQL và GV học kỳ I năm học 2019-2020 43

Bảng 2.3.Nhận thức của CBQL và GV về các khái niệm 45

Bảng 2.4.Nhận thức của CBQL và GV về chương trình giáo dục trẻ mẫugiáo 5 - 6 tuổi ở trường mầm non 47

Bảng 2.5.Nhận thức của CBQL và GV về các cách tiếp cận trong phát

triển chương trình giáo dục trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi 49

Bảng 2.6.Đánh giá của CBQL, GV về thực trạng phát triển nội dung

giáo dục trẻ 5 - 6 tuổi 51

Bảng 2.7.Đánh giá của CBQL, GV về thực trạng phát triển các phươngpháp trong giáo dục cho trẻ 5 - 6 tuổi 56

Bảng 2.8.Thực trạng sử dụng các hình thức tổ chức hoạt động giáo dụctrẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi ở trường mầm non 58

Bảng 2.9.Đánh giá của CBQL, GV về quy trình phát triển chương trìnhgiáo dục trẻ 5-6 tuổi ở các trường mầm non thuộc địa bàn

Bảng 2.11 Đánh giá của CBQL, GV về thực trạng quản lý phát triển

phương pháp, hình thức giáo dục trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi 67

Bảng 2.12 Đánh giá của CBQL, GV về thực trạng quản lý phát triển nănglực GV đáp ứng yêu cầu phát triển chương trình giáo dục trẻ

mẫu giáo 5 - 6 tuổi 70

Bảng 2.13. Đánh giá của CBQL, GV về thực trạng quản lý phát triển các điềukiện thực hiện chương trình giáo dục trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi 72

Bảng 2.14. Đánh giá của CBQL, GV về thực trạng quản lý hoạt động đánh

giá, điều chỉnh kế hoạch, đảm bảo chất lượng thực hiệnchương trình giáo dục trẻ 5 - 6 tuổi 74

Bảng 2.15 Đánh giá của CBQL, GV về thực trạng sử dụng phương phápquản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 5 - 6 tuổi ở các

trường mầm non thuộc địa bàn miền núi 76

Bảng 2.16 Đánh giá của CBQL, GV về thực trạng các yếu tố ảnh hưởnghiệu quả quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 5 - 6 tuổi

ở trường mầm non thuộc địa bàn miền núi 80

Bảng 3.1.Kết quả khảo nghiệm mức độ cấp thiết của các biện pháp quảnlý phát triển chương trình giáo dục cho trẻ 5 - 6 tuổi ở các

trường mầm non thuộc địa bàn miền núi 103

MỞ ĐẦU1 Lý do chọn đề tài

Trường mầm non thực hiện quá trình giáo dục trẻ song song với quá trình chămsóc, nuôi dưỡng trẻ Điều lệ trường mầm non mới nhất được Bộ GD&ĐT ban hành năm2015 kèm theo Văn bản hợp nhất 04/VBHN-BGDĐT Điều lệ trường mầm non 2015 ban

hành ngày 24 tháng 12 năm 2015 đã quy định rõ: “Trường mầm non tổ chức thực hiện

việc nuôi dưỡng, chăm sóc và giáo dục trẻ em từ 3 tuổi đến 6 tuổi theo chương trìnhgiáo dục mầm non do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành” [7].

GDMN nước ta đã trải qua hơn 60 năm hình thành và phát triển, cùng với quátrình đó, chương trình GDMN cũng đã trải qua rất nhiều lần được xây dựng, chỉnhsửa, đổi mới cho phù hợp với yêu cầu mới của xã hội cũng như chuẩn bị đầy đủ vềthể chất và tâm lý cho trẻ vào học ở trường phổ thông.

Giáo dục mầm non có một ý nghĩa quan trọng đối với việc chuẩn bị tâm thếsẵn sàng đi học cũng như tập cho trẻ làm quen với những sinh hoạt gần gũi với hoạtđộng học tập Để có thể học tập tốt ở lớp 1, trẻ cần phải có sự rèn luyện về các thaotác trí tuệ, có sự hiểu biết về bản thân, gia đình, môi trường xung quanh, các biểutượng về thời gian, không gian đồng thời có kỹ năng thực hiện hoạt động trí óc nhưbiết so sánh, phân tích, tổng hợp Vì vậy, phát triển chương trình giáo dục trẻ 5 - 6tuổi là một trong những nhiệm vụ quan trọng của trường mầm non hiện nay.

Thông tư số 28/2016/TT-BGDĐT [6] ngày 30 tháng 12 năm 2016 về sửa đổi, bổsung một số nội dung của chương trình giáo dục mầm non ban hành kèm thông tư số

17/2009/TT-BGDĐT [4] ngày 25 tháng 7 năm 2009 của Bộ trưởng Bộ giáo dục và Đàotạo Nội dung giáo dục của chương trình được xây dựng và cấu trúc theo các lĩnh vực:phát triển thể chất, phát triển nhận thức, phát triển ngôn ngữ; phát triển tình cảm - xã hộivà phát triển thẩm mĩ Với lĩnh vực phát triển nhận thức, chương trình mới coi trọng việctạo hứng thú cho trẻ trong các hoạt động nhận thức; chú ý việc phát triển các kỹ năng chotrẻ, chú ý phát triển tính sáng tạo, tạo cho trẻ cách học, cách suy nghĩ, cách tư duy; quantâm hình thành và phát triển khả năng biểu đạt suy nghĩ của trẻ.

Chính sách hỗ trợ học sinh và trường phổ thông ở xã, thôn bản đặc biệt khókhăn theo Nghị định 116/2016/NĐ-CP, ngày 18/7/2016 [10] là một trong nhữngchính sách hỗ trợ phát triển giáo dục vùng đồng bào DTTS mang lại hiệu quả rõ rệt.Mặt khác, Quyết định số 1008/QĐ-TTg ngày 2/6/2016 của Thủ tướng Chính phủ phê

duyệt Đề án “Tăng cường tiếng Việt cho trẻ mầm non, học sinh tiểu học vùng dân tộcthiểu số giai đoạn 2016- 2020, định hướng đến 2025” [11] Các địa phương tăng

cường các điều kiện, trang bị tài liệu, học liệu; bồi dưỡng, tập huấn nâng cao năng lựcđội ngũ GV, đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng tăng cường tiếng Việt cho trẻ emngười dân tộc thiểu số, đảm bảo đạt các mục tiêu của Đề án Thực hiện đầy đủ, kịpthời chính sách cho GV dạy trẻ em người dân tộc thiểu số vùng khó khăn Tuychương trình GDMN cho địa bàn miền núi vẫn tồn tại nhiều khó khăn, bất cập Mỗigiáo viên đều thực hiện theo cách thức và quan điểm riêng của mình cho nên việcthực hiện chưa thật sự đi vào chiều sâu và đúng hướng Mặt khác, vẫn còn một sốgiáo viên mầm non trên địa bàn miền núi chưa đầu tư suy nghĩ, tìm tòi, ngại đổi mớinên hiệu quả thực hiện thực hiện chương trình giáo dục cho trẻ 5 tuổi chưa cao Kếtquả điều tra khảo sát EDI năm 2011- 2012 trên trẻ 5 - 6 tuổi cho thấy rằng một nửa sốtrẻ được khảo sát bị thiếu hụt ở ít nhất một lĩnh vực phát triển hoặc có nguy cơ bịthiếu hụt, trong số đó tỉ lệ bị thiếu hụt cao nhất là giao tiếp và hiểu biết chung, tỉ lệcao thứ ba là ngôn ngữ và phát triển nhận thức [8].

Hiện nay trên địa bàn thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh có 03 trường mầmnon thuộc địa bàn miền núi Các trường đã nhận được sự quan tâm của Đảng, chínhquyền và địa phương trong việc phát triển nhà trường nói chung và chương trình giáodục cho trẻ 5-6 tuổi nói riêng Các trường đã thực hiện Chương trình giáo dục banhành kèm theo Thông tư số 28/ 2016/TT-BGDĐT ngày 30 tháng 12 năm 2016 của Bộtrưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, từ năm học 2017- 2018 đến nay, công tác giáo dụcmầm non tại thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh đã có nhiều kết quả tích cực Tuynhiên, tại các cơ sở giáo dục mầm non thuộc địa bàn miền núi, việc phát triển chươngtrình giáo dục cho trẻ 5-6 tuổi vẫn còn rất nhiều hạn chế như: Nội dung chương trìnhchưa phù hợp với đối tượng là trẻ dân tộc miền núi, hình thức giáo dục còn chưa đadạng, phương pháp giáo dục chủ yếu là phương pháp thuyết trình điều này làm chohoạt động giáo dục chưa hiệu quả, chưa thu hút được trẻ đến lớp đầy đủ và thườngxuyên Điều này có ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả và chất lượng giáo dục trẻ.

Xuất phát từ những lý do trên, tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Quản lý phát triểnchương trình giáo dục trẻ 5- 6 tuổi ở các trường mầm non thuộc địa bàn miền núithành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh” nhằm góp phần vào việc nâng cao chất

lượng giáo dục toàn diện trẻ 5- 6 tuổi ở các trường mầm non thành phố Cẩm Phả, tỉnhQuảng Ninh hiện nay.

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng quản lý phát triển chương trìnhgiáo dục trẻ 5- 6 tuổi, đề tài đề xuất một số biện pháp quản lý phát triển chương trìnhgiáo dục trẻ 5- 6 thuộc địa bàn miền núi thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh.

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ mẫu giáo ở các trường mầm non thuộc địa bàn miền núi.

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 5 - 6 tuổi ở các trường mầm non thuộc địa bàn miền núi thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh.

4 Giả thuyết khoa học

Phát triển chương trình giáo dục trẻ 5- 6 tuổi ở các trường mầm non thuộc địabàn miền núi thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh còn nhiều hạn chế về tính khoahọc, tính thực tiễn, nhận thức và năng lực phát triển chương trình và quản lý pháttriển chương trình giáo dục trẻ 5- 6 tuổi của đội ngũ GV và CBQL Nếu đề xuất đượccác biện pháp quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 5- 6 tuổi một cách đồng bộ,hệ thống, đảm bảo tính pháp lý, tính khoa học và đáp ứng yêu cầu thực tiễn áp dụngtrong công tác quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 5- 6 tuổi sẽ đảm bảo thựchiện có chất lượng công tác giáo dục trẻ 5- 6 tuổi tại các trường mầm non thuộc địabàn miền núi thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh hiện nay.

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Xây dựng cơ sở lý luận về quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 5 6 tuổi ở trường mầm non thuộc địa bàn miền núi.

-5.2 Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ5 - 6 tuổi ở các trường mầm non thuộc địa bàn miền núi thành phố Cẩm Phả, tỉnhQuảng Ninh.

5.3 Đề xuất biện pháp quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 5 - 6 tuổi ởcác trường mầm non thuộc địa bàn miền núi thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh.

6 Phạm vi nghiên cứu

6.1 Nội dung

Luận văn tập trung nghiên cứu đặc trưng và mối quan hệ của yếu tố môitrường giáo dục miền núi chi phối công tác phát triển chương trình và quản lý phát

triển chương trình giáo dục trẻ 5 - 6 tuổi ở các trường mầm non thuộc địa bàn miềnnúi thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh để đề xuất các biện pháp quản lý phát triểnchương trình giáo dục trẻ 5 - 6 tuổi ở cơ sở giáo dục mầm non thuộc địa bàn miền núithành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh Chủ thể thực hiện biện pháp quản lý phát triểnchương trình giáo dục trẻ là hiệu trưởng nhà trường.

6.2 Khách thể điều tra

- Tổng số trường khảo sát: 03 trường.- GV: 48 người.

- CBQL (hiệu trưởng, phó hiệu trưởng): 10 người.

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận, gồm: Phương pháp tổng hợp, hệ thống

hoá, phân tích tài liệu; phương pháp lịch sử: sử dụng các phương pháp này để xác

định các khái niệm công cụ và xây dựng cơ sở lý luận về quản lý phát triển chươngtrình giáo dục trẻ 5 - 6 tuổi ở các trường mầm non thuộc địa bàn miền núi.

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn, gồm

7.2.1 Phương pháp điều tra bằng ankét: tiến hành lấy ý kiến của các đối tượng

nghiên cứu thông qua phiếu điều tra, bảng hỏi nhằm làm rõ thực trạng quản lý pháttriển chương trình giáo dục trẻ 5 - 6 tuổi ở các trường mầm non thuộc địa bàn miềnnúi thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh.

7.2.2 Phương pháp phỏng vấn: tiến hành phỏng vấn với các đối tượng nghiên cứu, trên

cơ sở đó tổng hợp, so sánh các dữ liệu để làm rõ thực trạng nội dung cần nghiên cứu.

7.2.3 Phương pháp chuyên gia: trưng cầu ý kiến chuyên gia về các nội dung nghiên

cứu, đánh giá thực trạng nghiên cứu, đánh giá về tính khoa học và tính khả thi của cácbiện pháp đề xuất.

7.2.4 Phương pháp khảo nghiệm: Là phương pháp sử dụng trí tuệ của đội ngũ CBQL

và giáo viên để xem xét nhận định về mức độ cấp thiết và tính khả thi của các biện phápquản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 5-6 tuổi ở các trường mầm non.

7.2.5 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Tổng kết kinh nghiệm của các trường

mầm non thuộc địa bàn miền núi thành phố Cẩm Phả về hoạt động quản lý phát triểnchương trình giáo dục trẻ 5- 6 tuổi.

7.3 Phương pháp bổ trợ: Sử dụng các phương pháp thống kê toán học để tổng hợp,

phân tích số liệu làm cơ sở đánh giá định lượng và định tính các kết quả nghiên cứuthực trạng.

8 Cấu trúc luận văn

Luận văn gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận về quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 5- 6

tuổi ở trường mầm non thuộc địa bàn miền núi.

Chương 2 Thực trạng quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 5- 6 tuổi ởcác trường mầm non thuộc địa bàn miền núi thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh.

Chương 3 Biện pháp quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 5 - 6 tuổi ởcác trường mầm non thuộc địa bàn miền núi thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh.

Ngoài ra, luận văn còn có phần Mở đầu, Kết luận, Danh mục các tài liệu thamkhảo và Phụ lục.

1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài

Xuất phát từ tầm quan trọng của chương trình giáo dục và phát triển chươngtrình giáo dục đối với việc đảm bảo chất lượng giáo dục, trên thế giới đã có nhiều tácgiả nghiên cứu về vấn đề này.

- Nghiên cứu về chương trình giáo dục:

Từ thế kỷ thứ 4 trước Công nguyên, trường học trong nền văn minh Tây Âuvới sự ảnh hưởng tư tưởng triết học của Platon và Aristotle, từ chương trình giáo dụcđược sử dụng để miêu tả các môn học được giảng dạy cho người học.

Theo Phenix (1962), chương trình giáo dục bao gồm toàn bộ những kiến thứcdo các môn học cung cấp [dẫn theo 26].

Theo Tanner (1975) chương trình giáo dục là các kinh nghiệm học tập đượchướng dẫn và kế hoạch hoá, với các kết quả học tập được xác định trước và hìnhthành thông qua việc thiết lập kiến thức và kinh nghiệm một cách có hệ thống dưới sựhướng dẫn của nhà trường nhằm tạo ra cho người học sự phát triển liên tục về nănglực xã hội, năng lực cá nhân [dẫn theo 26].

Tim Wentling (1993) cho rằng: “Chương trình giáo dục là bản thiết kế tổng thểcho một hoạt động đào tạo Hoạt động đó có thể chỉ là một khoá học trong thời gianvài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm Bản thiết kế tổng thể đó cho ta biết nộidung cần đào tạo, chỉ rõ những gì có thể kỳ vọng ở người học sau khi kết thúc khoáhọc, phác hoạ qui trình thực hiện nội dung đào tạo, nó cũng cho ta biết các phươngpháp đào tạo và cách thức kiểm tra - đánh giá kết quả học tập và toàn bộ các vấn đềcủa bản thiết kế này được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ” [dẫn theo 19].

Một số chuyên gia giáo dục khác nhìn nhận chương trình giáo dục với mộtcách tổng thể từ góc độ người quản lý, người thiết kế, thực hiện chương trình, vàchính vì vậy họ quan tâm nhiều hơn đến mục đích, mục tiêu, các phương pháp thựchiện để đạt được mục đích, mục tiêu đó Tác giả White (1995) cho rằng: Chươngtrình giáo dục là một kế hoạch đào tạo phản ánh các mục tiêu giáo dục, đào tạo mànhà trường theo đuổi Bản kế hoạch đó cho biết nội dung và phương pháp dạy và họccần thiết để đạt được mục tiêu đề ra [dẫn theo 36].

Có cùng quan điểm về chương trình giáo dục, Raph Tyler cho rằng chươngtrình giáo dục phải bao gồm 4 yếu tố: 1) Mục tiêu đào tạo; 2) Nội dung đào tạo; 3)Phương pháp hay qui trình đào tạo; 4) Đánh giá kết quả đào tạo Tác giả Kelly chorằng chương trình giáo dục nhà trường cũng cần có 4 yếu tố cấu thành: 1) Ý định củangười xây dựng chương trình; 2) Qui trình thực hiện ý định đó; 3) Kinh nghiệm, kiếnthức mà người dạy cung cấp cho người học trong khi thực hiện ý định của người thiếtkế chương trình; 4) Một sản phẩm phụ của chương trình giáo dục được thể hiện quakhả năng học tập “ẩn” của người học [dẫn theo 17].

Hilda Taba (1962) cho rằng chương trình giáo dục là một bản kế hoạch học tập.Các yếu tố của phát triển chương trình giáo dục gồm 4 yếu tố: 1) Tuyên bố mục đích vàmục tiêu cụ thể; 2) Lựa chọn và cấu trúc nội dung chương trình giáo dục; 3) Các chiếnlược giảng dạy, cách học phù hợp; và 4) Hệ thống đánh giá kết quả học tập [40].

Trong Từ điển giáo dục của Carter V Good (1973), chương trình giáo dục là“một nhóm có hệ thống và trình tự các môn học cần phải có để được tốt nghiệp hoặcđược chứng nhận hoàn thành một ngành học, lĩnh vực học” [dẫn theo 26].

Albert, I Oliver cho rằng chương trình giáo dục bao gồm 4 yếu tố cơ bản: cácmôn học; các hoạt động, kinh nghiệm học tập; các dịch vụ; và các hoạt động “ẩn”.Các môn học, hoạt động, kinh nghiệm học và các dịch vụ là những phần hiển nhiêncủa chương trình, còn khái niệm các hoạt động “ẩn” có thể là những giá trị văn hoá tổchức của nhà trường, xã hội, [dẫn theo 26].

Chương trình giáo được nhìn nhận với góc độ qui mô rộng hơn, nhấn mạnhđến sự phát triển kỹ năng và các giá trị khác mà người học đạt được trong trường học.Điều này được thể hiện qua quan điểm của tác giả Ronald C Doll (1996): “Chươngtrình giáo dục là nội dung giáo dục và các hoạt động chính thức và không chính thức;quá trình triển khai nội dung hoạt động, thông qua đó người học thu nhận được kiếnthức và sự hiểu biết, phát triển các kỹ năng, thái độ, tình cảm và các giá trị đạo đứcdưới sự tổ chức của nhà trường” [dẫn theo 26].

- Nghiên cứu về phát triển chương trình giáo dục

Các công trình nghiên cứu về phát triển chương trình giáo dục bao gồm cácbáo cáo tổng kết đề tài khoa học, bài báo, sách chuyên khảo, các bài phê bình, cácvăn bản pháp qui về chính sách giáo dục nói chung và về phát triển chương trình giáodục nói riêng Các công trình này xuất hiện chủ yếu từ 1974 đến nay.

Phần lớn các công trình đến từ Ôxtrâylia, chỉ riêng trong Australian EducationIndex đã có 350 bài viết (trong đó có 29 luận án tiến sĩ) về phát triển chương trình

giáo dục Ngoài ra còn có nhiều công trình nghiên cứu đến từ Hoa kì, Canada, Vươngquốc Anh, Israel Cuối thập niên 80 đầu thập niên 90 ở New Zealand cũng xuất hiệnmột số chuyên khảo, báo cáo tổng kết đề tài khoa học, bài báo về phát triển chươnggiáo dục (Ramsey et al., 1995; Ramsey, Hawk, Harold, Mariot và Posskin.1993) Ởnhững nước nói tiếng Anh nêu trên trong những năm 1970 - 1980, phát triển chươngtrình giáo dục được xem như đã đạt đỉnh cao nhất của nó Đến giữa những năm 90của thế kỉ 20 thuật ngữ này gần như biến mất trong các công trình nghiên cứu về giáodục Nguyên nhân thứ nhất có thể là trong giai đoạn này nhiều nước bắt đầu các cuộccải cách giáo dục một cách mạnh mẽ Nguyên nhân thứ hai là do có sự dịch chuyểntrong việc sử dụng thuật ngữ để mô tả các nguyên tắc và quá trình phát triển chươngtrình giáo dục.

Ở New Zealand, các công trình về phát triển chương trình giáo dục ít hơn, baogồm một vài chuyên khảo, bài báo, báo cáo tổng kết đề tài khoa học… nhờ có 2 dự ánlớn về phát triển chương trình nhà trường cuối những năm 80 đầu những năm 90(Ramsey và cộng sự 1995 Ramseyc, Hawk, Harold, Marriot và Posskit, 1993) 10năm gần đây số công trình viết về phát triển chương trình giáo dục tăng không đángkể Tuy nhiên từ năm 2000 nhiều công trình được thấy ở Hong Kong, Trung quốc,Nhật, Đài Loan.

Tài liệu “Curriculum development - A Guide to Practice” của Jon Wiles vàJoseph Bondi [42] được Nguyễn Kim Dung dịch sang Tiếng Việt do Nxb Giáo dục ấnhành năm 2005 Tài liệu “Curriculum development - A Guide to Practice” đượctrường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đánh giá cao vì nó được xem làmột trong những sách tham khảo hàng đầu trên thế giới về chương trình học Tác giảtập trung nghiên cứu về chương trình học trong kỷ nguyên công nghệ cùng xu thếmới của hoạt động xây dựng chương trình học, trong đó các công nghệ dạy học mớiđã tác động mạnh mẽ đến nhà trường, thách thức những nhà trường truyền thống Dođó, các nhà trường phải phái thay đổi, điều đó cũng có nghĩa là các nhà xây dựngchương trình học, các nhà quản lý giáo dục cũng phải đặt nhà trường trước những thửthách của đổi mới; Vai trò của các triết lí trong các chương trình học: Tác giả đưa ranăm triết lý, bao gồm triết lý vĩnh cửu, triết lý duy tâm, triết lý hiện thực, triết lý thựcnghiệm, triết lý hiện sinh Các triết lý giáo dục đóng vai trò trung tâm của các hoạtđộng có mục đích của phát triển chương trình Các triết lý đóng vai trò như bức mànlọc cho việc đưa ra những quyết định Tuy nhiên, dù có theo triết lý nào đi nữa, sựnhất quán trong thiết kế là chìa khóa cho mức độ hiệu quả của chương trình học,…

“Developing the curriculum” của Peter F Oliva cũng được Nguyễn Kim Dungdịch sang Tiếng Việt Tác giả đã minh họa những cách thức mà những nhà làmchương trình học xúc tiến quá trình phát triển chương trình học, đồng thời đã nêu kháchi tiết những vấn đề liên quan tới việc phát triển chương trình học, lý thuyết về pháttriển chương trình, cũng như các thành tố của quá trình giảng dạy Tuy nhiên, nhữngvấn đề tác giả đề cập phần lớn phản ánh những gì diễn ra ở nền giáo dục Mỹ chứkhông phải ở Việt Nam [41].

Công trình “Chương trình: Những cơ sở, nguyên tắc và chính sách xây dựng”của Allan C Ornstein và Francis P Hunkins (1998) đã đưa ra những cơ sở để xâydựng chương trình cùng hệ thống lý luận về CT, các bước phát triển, các chính sáchvà khuynh hướng phát triển CT [39].

Qua các tài liệu, công trình nghiên cứu về chương trình giáo dục và phát triểnchương trình mà tác giả đã biết và tham khảo, tác giả nhận thấy các tài liệu đã tậptrung nghiên cứu những vấn đề lý luận về chương trình, nghiên cứu chuyên sâu vềnăng lực, mô hình phát triển chương trình, kinh nghiệm quốc tế về phát triển chươngtrình giáo dục Tuy nhiên, chưa có công trình nào tập trung nghiên cứu phát triển vàquản lý phát triển chương trình giáo dục cho mầm non một cách có hệ thống và có vaitrò quan trọng trong việc hoàn thiện những phẩm chất, năng lực của trẻ mầm non vàchuẩn bị bước vào giai đoạn giáo dục kiến thức nền tảng cơ bản trước khi vào bậctiểu học.

1.1.2 Những nghiên cứu ở trong nước

Từ vai trò của nghiên cứu lý luận và thực tiễn về chương trình giáo dục và pháttriển chương trình giáo dục, tại Việt Nam đã có một số công trình tiêu biểu như sau:

Công trình nghiên cứu của Bùi Đức Thiệp về “Chương trình và phương phápluận phát triển chương trình” đã đề cập tới những nội dung lý luận nền tảng như bản

chất và nguồn gốc của chương trình, những nhân tố chế ước tới chương trình Tuynhiên, nội dung của tài liệu tập trung nhiều về lý luận phát triển chương trình, chưadành làm rõ qui trình phát triển chương trình của một bậc học nào [35].

Tài liệu “Chương trình giáo dục” của Nguyễn Văn Khôi (ĐHSP Hà Nội) đã

giới thiệu tóm tắt lí thuyết phát triển chương trình giáo dục, một số quan điểm, cáchtiếp cận và phương pháp thường gặp trong phát triển chương trình giáo dục Tác giảđã đưa ra những khái niệm hết sức cơ bản về chương trình giáo dục, chương trình đàotạo, khung chương trình, chương trình khung, chương trình chi tiết, đề cương mônhọc, chuẩn đầu ra, phát triển chương trình, cách thức tổ chức phát triển chương trình,

đánh giá chương trình giáo dục cũng như một số tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá khunggiáo dục và giáo dục đại học cũng như đánh giá chương trình môn học, đánh giá giáotrình, sách giáo khoa môn học [31].

Tài liệu “Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học ” của tác

giả Nguyễn Hữu Châu đã nghiên cứu một cách có hệ thống vấn đề này Tài liệu đãnhấn mạnh tầm quan trọng của quá trình dạy học trong thực thi chương trình [16].

Trong tài liệu “Cải cách và xây dựng chương trình đào tạo kĩ thuật theophương pháp tiếp cận CDIO”, nhóm tác giả gồm Đoàn Thị Minh Trinh và Hồ TiếnNhựt đã tổng thuật khá đầy đủ các thành phần của chương trình đào tạo, qui trình

thiết kế, phát triển chương trình đào tạo ở các trường đại học kỹ thuật và mối liên hệgiữa chúng Điểm nổi bật, tài liệu đã đề cập đến khái niệm chuẩn đầu ra và các cấp độcủa chuẩn đầu ra; chuẩn đầu ra theo CDIO (Conceiving - Designing - Implementing -Operating; Hình thành ý tưởng - Thiết kế - Triển khai - Vận hành); qui trình thiết kếvà phát triển chương trình đào tạo đáp ứng chuẩn đầu ra Đây là những nội dung khámới trong lý luận về phát triển chương trình giáo dục [22].

Tác giả Phạm Hồng Quang với công trình “Phát triển chương trình đào tạoGV - những vấn đề lý luận và thực tiễn” đã khẳng định chất lượng đào tạo nói chung

và chất lượng đào tạo GV nói riêng phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó chất lượngchương trình có tầm quan trọng đặc biệt Người GV có thích ứng được với yêu cầucủa thực tiễn giáo dục phổ thông hay không phụ thuộc vào quá trình đào tạo - khâuchuẩn bị quan trọng của các khoa/trường sư phạm Chất lượng giáo dục, chất lượngGV, chất lượng chương trình là các khái niệm cơ bản, cốt lõi của giáo dục [32].

Tác giả Nguyễn Đức Chính với công trình “Phát triển chương trình giáo dục”

đã giới thiệu những thay đổi to lớn trong đời sống kinh tế xã hội, khoa học và côngnghệ quốc tế và trong nước, vai trò của giáo dục nói chung và giáo dục đại học nóiriêng trong việc cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cao cho công cuộc công nghiệphoá - hiện đại hoá đất nước, nhất là sau khi Việt Nam gia nhập WTO - qua đó, xácđịnh vai trò của chương trình giáo dục trong bối cảnh mới Công trình cung cấpnhững vấn đề cơ bản về chương trình giáo dục, chương trình nhà trường trong quátrình phát triển của giáo dục phục vụ cho sự phát triển kinh tế xã hội, khoa học vàcông nghệ; đồng thời cũng giải thích các thành tố của chương trình và mối quan hệgiữa chúng, khái niệm phát triển chương trình, một số cách tiếp cận cơ bản trong thiếtkế chương trình giáo dục [17].

Liên quan đến vấn đề phát triển chương trình giáo dục đã có một số luận văn ở

trình độ thạc sĩ như: “Một số cơ sở lý luận và thực tiễn phát triển chương trình tiểuhọc của một số nước trên thế giới và Việt Nam” của tác giả Nguyễn Quốc Tuấn [38];“Phát triển chương trình giáo dục nhà trường tại THPT Chuyên Hùng Vương, tỉnhPhú Thọ” của tác giả Hoàng Văn Cường [19].

Tác giả Trần Hữu Hoan với luận án tiến sĩ “ Quản lý xây dựng, đánh giáchương trình môn học trong học chế tín chỉ” đã nêu các công việc cần thực hiện khiquản lý xây dựng chương trình môn học trong học chế tín chỉ ở trường đại học [26].

Tài liệu “Phát triển và tổ chức thực hiện chương trình giáo dục mầm non” của

Nguyễn Thị Thu Hiền đã tập trung nghiên cứu, phân tích kinh nghiệm phát triểnchương trình giáo dục mầm non của nước ta cũng như vấn đề lập kế hoạch thực hiệnchương trình giáo dục mầm non, tổ chức các hoạt động giáo dục, xây dựng môitrường giáo dục và đánh giá việc thực hiện chương trình giáo dục [24].

Tác giả Bùi Thị Thanh Hà với luận văn “Quản lý hoạt động phát triển chươngtrình đào tạo ngành giáo dục mầm mon ở trường Cao đẳng cộng đồng Bắc Kạn”,

công trình đã xây dựng được khung lý luận về phát triển chương trình như: Khái niệmquản lý phát triển chương trình, các cách tiếp cận trong phát triển chương trình vàquy trình phát triển chương trình Quản lý hoạt động phát triển chương trình đượctác giả tiếp các theo các chức năng của nhà quản lý như: Lập kế hoạch, tổ chức, chỉđạo, kiểm tra hoạt động phát triển chương trình đào tạo Ngoài ra tác giả cũng đi phântích các yếu tố chủ quan và yếu tố khác quan tác động đến công tác quản lý phát triểnchương trình Từ đó cung cấp cơ sở lý luận quan trọng, đánh giá thực trạng và đưa racác giải pháp nhằm cải thiện hoạt động quản lý phát triển chương trình đào tạo tạitrường Cao đẳng cộng đồng Bắc Kạn [20].

Tác giả Nguyễn Thị Bích Hằng với luận văn “Quản lý việc thực hiện chươngtrình giáo dục mầm non ở các trường mầm non thành phố Cẩm Phả, tỉnh QuảngNinh” Luận văn đã cung cấp một cách chi tiết các nội dung của chương trình giáo

dục mầm non, từ đó phân tích tầm quan trọng và các biện pháp của hiệu trưởng nhàtrường cho việc phát triển chương trình giáo dục mầm non [22].

Những công trình nghiên cứu trên đã thể hiện một số nghiên cứu tổng thể vềchương trình giáo dục và phát triển chương trình giáo dục; nhiệm vụ, vai trò của pháttriển chương trình giáo dục và quản lý phát triển chương trình giáo dục Tuy nhiên,chưa có công trình, tài liệu nào nghiên cứu một cách có hệ thống về quản lý phát triểnchương trình giáo dục mầm non cho trẻ ở địa bàn miền núi Những kết quả nghiên

cứu trên là căn cứ khoa học quan trọng để tác giả dựa trên đó, triển khai nghiên cứu

đề tài “Quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 5- 6 tuổi ở các trường mầm nonthuộc địa bàn miền núi thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh”.

1.2 Các khái niệm cơ bản

1.2.1 Chương trình giáo dục

Ngay từ thế kỷ trước, các chuyên gia giáo dục trên thế giới đã đưa ra nhiều

định nghĩa về chương trình giáo dục Theo K.Frey, “Chương trình giáo dục là sựtrình bày, diễn tả có hệ thống việc dạy học được dự kiến trong một khoảng thời gianxác định mà sản phẩm của sự trình bày đó là một hệ thống xác định các thành tốkhác nhau nhằm chuẩn bị, thực hiện và đánh giá một cách tối ưu việc dạy học” [dẫn

theo 27] Đây là định nghĩa được nhiều nhà nghiên cứu và thực hành quan tâm.

Ngày nay, quan niệm về chương trình giáo dục đã rộng hơn, đó không chỉ làviệc trình bày mục tiêu cuối cùng và bảng danh mục các nội dung giảng dạy Chươngtrình là một phức hợp các bộ phận cấu thành, gồm: Mục tiêu học tập; Phạm vi, mứcđộ và cấu trúc nội dung học tập; Các phương pháp, hình thức tổ chức học tập; Đánhgiá kết quả học tập.

Khái niệm chương trình giáo dục được xác định tại Điều 6 Luật Giáo dục năm

2005 như sau: “Chương trình giáo dục thể hiện mục tiêu giáo dục; quy định chuẩnkiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp và hình thứctổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn họcở mỗi lớp, mỗi cấp học hoặc trình độ đào tạo” [30].

Theo cách hiểu này, chương trình giáo dục là văn bản pháp lý thể hiện các vấnđề cốt lõi của quá trình giáo dục, gồm: Mục tiêu giáo dục; chuẩn kiến thức, kỹ năng;nội dung giáo dục; phương pháp giáo dục và kiểm tra hoạt động giáo dục; đánh giákết quả giáo dục Đối với các môn học, lớp, cấp học hoặc chương trình đào tạo, quanđiểm này giúp cho mỗi chương trình giáo dục xây dựng và tổ chức quá trình giáo dục,phát triển và quản lý thực hiện chương trình giáo dục đảm bảo chất lượng.

Từ các phân tích trên, chúng tôi cho rằng: Chương trình giáo dục là sự trìnhbày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo dục được tổ chức tại cơ sởgiáo dục trong một thời gian xác định Chương trình giáo dục chỉ rõ các mục tiêu họctập mà người học cần đạt được; xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập, cácphương pháp, phương tiện, cách thức tổ chức học tập và kiểm tra, đánh giá kết quảgiáo dục.

1.2.2 Chương trình giáo dục mầm non

Giáo dục mầm non là cấp học đầu tiên trong hệ thống giáo dục, có đối tượnglà trẻ em và quá trình giáo dục trẻ em từ 3 tháng tuổi đến 6 tuổi.

Từ khái niệm, chương trình giáo dục, từ đặc trưng của cấp học mầm non,

chúng tôi hiểu chương trình giáo dục mầm non là sự trình bày có hệ thống một kếhoạch tổng thể các hoạt động chăm sóc, giáo dục trẻ từ 3 tháng đến 6 tuổi được tổchức trong cơ sở giáo dục mầm non trong một thời gian xác định, trong đó nêu lêncác mục tiêu trẻ mầm non cần đạt được, xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung giáodục, các phương pháp, phương tiện, cách thức tổ chức, cách thức đánh giá kết quảchăm sóc, giáo dục trẻ cũng như những điều kiện nhằm đạt được mục tiêu giáo dụcmầm non đã đề ra.

Chương trình giáo dục mầm non là đề cương về kế hoạch hành động sư phạmtác động trên trẻ mầm non gồm những thành tố mục tiêu giáo dục, nội dung, phươngpháp, các hoạt động giáo dục, đánh giá kết quả giáo dục và các điều kiện để thực hiệnchương trình Những thành tố cơ bản cấu thành chương trình có quan hệ chặt chẽ vàảnh hưởng lẫn nhau Chương trình cung cấp những định hướng chăm sóc, giáo dụctrẻ cơ bản nhất cho GV và nhà quản lý giáo dục mầm non.

Chương trình giáo dục mầm non được tiếp cận ở 4 cấp độ: Ở cấp độ rộng nhấtlà chương trình giáo dục mầm non của quốc gia do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành;Cấp độ thứ hai là chương trình giáo dục của địa phương (do sở, phòng giáo dục banhành); Cấp độ thứ ba là chương trình giáo dục của nhà trường; Cấp độ thứ tư làchương trình giáo dục của từng khối/lớp [27] Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài,luận văn nghiên cứu chương trình giáo dục mầm non cấp độ chương trình nhà trườnggắn với đặc thù môi trường và điều kiện giáo dục, những yếu tố bản sắc riêng củatrường mầm non và chương trình khối lớp tại cơ sở giáo dục mầm non công lập.

1.2.3 Phát triển chương trình giáo dục

Phát triển chương trình là một quá trình liên tục nhằm hoàn thiện không ngừngchương trình cho tương thích với trình độ phát triển của kinh tế-xã hội, khoa học vàcông nghệ, của đời sống xã hội nói chung…

Theo quan điểm này chương trình là một thực thể không phải được thiết kếmột lần dùng cho mãi mãi, mà được phát triển bổ sung, hoàn thiện tùy theo sự thayđổi của trình độ phát triển kinh tế-xã hội, của thành tựu khoa học - kỹ thuật và côngnghệ, và cũng là theo yêu cầu của học sinh Nói cách khác, một khi mục tiêu đào tạocủa nền giáo dục quốc dân thay đổi để đáp ứng nhu cầu xã hội, thì chương trình giáo

dục cũng phải thay đổi theo, mà đây lại là quá trình diễn ra liên tục nên chương trìnhgiáo dục cũng phải không ngừng phát triển và hoàn thiện.

Khái niệm phát triển chương trình có thể liên quan đến hai đối tượng: Pháttriển chương trình giáo dục của một khóa đào tạo, một bậc học và phát triển chươngtrình của một môn học (course, subject).

Nguyễn Văn Khôi cho rằng: “Phát triển chương trình là một quá trình thườngxuyên, liên tục làm cho chương trình ngày càng hoàn thiện; thực chất đó chính là cácđợt cải cách giáo dục để đổi mới/điều chỉnh chương trình” [31].

Theo diễn giải của tác giả Nguyễn Đức Chính (2015), chương trình giáo dụckhông dừng lại ở việc thiết kế mà là một quá trình liên tục phát triển nhằm hoàn thiệnkhông ngừng Do vậy, chương trình giáo dục là một thực thể không phải được thiếtkế một lần và dùng cho mãi mãi, mà được phát triển, bổ sung, hoàn thiện tuỳ theo sựthay đổi của trình độ phát triển kinh tế - xã hội, của thành tựu khoa học - kĩ thuật vàcông nghệ, của thị trường sử dụng lao động Nói cách khác, phát triển chương trìnhgiáo dục thực chất chính là những đợt cải cách giáo dục để đổi mới/điều chỉnhchương trình [17].

Khái niệm phát triển chương trình giáo dục có thể liên quan tới hai đối tượng:Phát triển chương trình giáo dục của một khoá đào tạo; Phát triển chương trình củamột môn học.

Phát triển chương trình giáo dục là chỉ hoạt động lựa chọn, tổ chức, điều chỉnhnhằm làm cho học sinh thu được kinh nghiệm mang tính giáo dục, thúc đẩy sự pháttriển thể chất và tinh thần của học sinh và khiến cho các kinh nghiệm đó được quyphạm hóa.

1.2.4 Phát triển chương trình giáo dục mầm non

Phát triển chương trình giáo dục mầm non là một phạm trù quan trọng trongquá trình định hướng, tổ chức công tác giáo dục trong các cơ sở giáo dục mầm non,làm cho giáo dục nói chung và chương trình giáo dục nói riêng ngày càng trở nênhoàn thiện và hiệu quả hơn.

Theo quan điểm của tác giả: Phát triển chương trình mầm non là quá trìnhliên tục điều chỉnh bổ sung cập nhật, làm mới toàn bộ hoặc một số thành tố củachương trình giáo dục, làm cho việc phát triển chương trình theo mục tiêu đặt ra, đạtđược hiệu quả tốt nhất phù hợp với đặc điểm, nhu cầu phát triển của xã hội và sựphát triển của người học.

Quá trình phát triển chương trình giáo dục mầm non trong thực tiễn được thực

hiện ở 4 cấp độ, trong đó, ở giới hạn phạm vi nghiên cứu của đề tài, luận văn tập trung

nghiên cứu về phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non - là quá trình từ

chương trình giáo dục mầm non địa phương do Sở Giáo dục và Đào tạo, Phòng Giáo dụcvà Đào tạo ban hành, nhà trường nghiên cứu, xây dựng và quản lí thực hiện chương trìnhgiáo dục chi tiết, cụ thể, phù hợp với thực tiễn môi trường và điều kiện giáo dục của nhàtrường Chương trình giáo dục nhà trường đảm bảo thực hiện được mục tiêu giáo dụcchung đề ra, đáp ứng nhu cầu giáo dục mầm non của địa phương và tiếp cận được với xuthế phát triển của giáo dục mầm non song chứa đựng và thể hiện triết lí riêng của nhàtrường, gắn với điều kiện giáo dục của nhà trường [17].

1.2.5 Quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 5 - 6 tuổi ở trường mầm non

Theo M.I Kônđacốp: “Quản lý giáo dục là tập hợp những biện pháp kế hoạchhóa nhằm đảm bảo sự vận hành bình thường của cơ quan trong hệ thống giáo dục đểtiếp tục phát triển, mở rộng hệ thống cả về số lượng cũng như chất lượng Quản lýgiáo dục là hệ thống tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thểquản lý nhằm làm cho hệ thống giáo dục vận hành theo đường lối, nguyên lý củaĐảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam tiêuđiểm hội tụ là quá trình dạy học, giáo dục thế hệ trẻ, đưa giáo dục đến mục tiêu, tiếnđến trạng thái mới về chất” [17].

Nói chung, quản lý giáo dục được hiểu là sự tác động của chủ thể quản lý đếnkhách thể quản lý trong lĩnh vực giáo dục Nói một cách rõ ràng hơn, đầy đủ hơn,quản lý giáo dục là hệ thống tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủthể quản lý trong hệ thống giáo dục, là sự điều hành hệ thống giáo dục quốc dân, cáccơ sở giáo dục nhằm thực hiện mục tiêu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡngnhân tài Quản lý giáo dục là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng giáo dụcnhằm đẩy mạnh công tác giáo dục theo yêu cầu phát triển xã hội Thực chất của việcquản lý giáo dục là việc các ngành, các cấp từ trung ương tới địa phương hoạch địnhcơ chế, chính sách, chiến lược, tạo điều kiện thuận lợi cho các hoạt động của nhàtrường đạt được mục tiêu đề ra Bản chất của việc quản lý hoạt động giáo dục tức làlàm sao đưa hoạt động đó từ trạng thái này sang trạng thái khác để tiến tới một mụctiêu giáo dục.

Quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 5 - 6 tuổi ở trường mầm non là hệthống tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của hiệu trưởng nhà trường tớiquá trình phát triển chương trình giáo dục trẻ, GV, trẻ 5 - 6 tuổi và các lực lượng liên

đới nhằm xây dựng và vận hành chương trình giáo dục đạt được mục tiêu phát triểntoàn diện trẻ 5 - 6 tuổi và chuẩn bị tốt nhất cho trẻ vào lớp 1.

Quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non là hoạtđộng có mục đích của hiệu trưởng nhà trường trong việc làm thay đổi, bổ sung, hoànthiện mục tiêu của chương trình giáo dục, nội dung của chương trình giáo dục,phương pháp, hình thức hoạt đông giáo dục; tổ chức bồi dưỡng nâng cao năng lựccho giáo viên thực hiện chương trình giáo dục; huy động mọi nguồn lực để phát triểnchương trình nhà trường; tăng cường các biện pháp kiểm tra đánh giá hoạt động pháttriển chương trình Thông qua đó nâng cao chất lượng giáo dục trong nhà trường nóichung và chất lượng phát triển chương trình giáo dục trẻ 5-6 tuổi nói riêng.

1.3 Một số vấn đề lý luận về chương trình giáo dục trẻ 5 - 6 tuổi và phát triểnchương trình giáo dục trẻ 5 - 6 tuổi ở trường mầm non

1.3.1 Đặc điểm phát triển của trẻ mẫu giáo 5- 6 tuổi

Trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi là độ tuổi cuối cùng của trẻ mầm non Ở giai đoạn này trẻđã có sự phát triển những đặc trưng nền tảng về phương diện sinh học, tâm lý Cụ thể:

(1)Cảm giác - tri giác: Ở lứa tuổi mẫu giáo 5 - 6 tuổi cùng với sự hoàn thiện

của các giác quan thì hoạt động nhận cảm của trẻ tiếp tục được hoàn thiện, độ nhạycảm của các giác quan được nâng cao giúp trẻ phân tích các thuộc tính của sự vậthiện tượng xung quanh hiệu quả hơn trước Trẻ rất ham học hỏi, tìm tòi, thích quansát, tìm hiểu thế giới xung quanh và đặc biệt hứng thú với việc khám phá những điềumới lạ Khi phạm vi tiếp xúc với thế giới xung quanh ngày càng được mở rộng thìnhu cầu nhận thức của trẻ ngày càng cao hơn, vốn hiểu biết của trẻ càng phong phúvà sâu sắc [18].

(2)Chú ý: Trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi đặc biệt nhạy cảm với ngôn ngữ nói Trẻ

hướng sự chú ý của mình tới những đặc điểm của lời nói như giọng điệu, ngữ điệu,cách phát âm Giọng điệu có ý nghĩa kích thích sự chú ý ở độ chính xác, tỉ mỉ Trẻnhận ra được thái độ, tình cảm (thiện cảm, thân thương, trìu mến hay thờ ơ, lạnh lùng,bực bội ) của người lớn, các bạn Một biểu hiện phát triển mới nữa là trẻ có thể phânphối sự chú ý của mình ở nhiều đối tượng cùng lúc (từ 2-5 đối tượng) Tuy nhiên khảnăng phân phối sự chú ý này chưa bền vững, đặc biệt là trong những hoạt động quansát qua tranh ảnh, mô hình Chú ý là một đặc điểm tâm lý vô cùng quan trọng đối vớihoạt động trí tuệ của trẻ [18].

(3)Trí nhớ: Trí nhớ của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi phát triển mạnh song chủ yếu

vẫn là trí nhớ không chủ định Trẻ thường ghi nhớ chủ yếu những gì gây hứng thú

hoặc gây ấn tượng mạnh cho trẻ Bên cạnh đó, trí nhớ của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi vẫnđặc trưng bởi đặc điểm trí nhớ trực quan - hành động Để trẻ ghi nhớ tốt, GV cầndùng nhiều loại học cụ trực quan, cho trẻ trải nghiệm với đồ vật, tổ chức khoa họcquá trình ghi nhớ cho trẻ [18].

(4)Tư duy: Cùng với sự mở rộng phạm vi hiểu biết trong hoạt động trí tuệ, trẻ

MG 5 - 6 tuổi có tư duy trực quan hình tượng phát triển mạnh và chiếm ưu thế, cuốiđộ tuổi xuất hiện kiểu tư duy trực quan sơ đồ Trẻ có khả năng hiểu một cách dễ dàngvà nhanh chóng khi nhìn sơ đồ, biết cách biểu diễn sơ đồ và sử dụng có kết quảnhững sơ đồ đó để tìm hiểu sự vật Tư duy trực quan sơ đồ giúp trẻ lĩnh hội những trithức mang tính khái quát và đây chính là một bước phát triển đáng kể trong tư duycủa trẻ 5 - 6 tuổi Đặc biệt, trẻ đã có mầm mống của tư duy logic, do đó trẻ có thể lĩnhhội được những khái niệm khoa học đơn giản (tiền khoa học).

(5)Ngôn ngữ: Trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi nắm vững ngữ âm và ngữ điệu khi sử

dụng tiếng mẹ đẻ Trẻ tích lũy được vốn từ tích cực không những chỉ về danh từ,động từ mà cả các đại từ, tính từ và quan hệ từ Trẻ đã có kỹ năng kết hợp các từtrong hầu hết các mẫu câu theo quy tắc ngữ pháp tiếng mẹ đẻ Trong khi sử dụngngôn ngữ, trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi đã bắt đầu hiểu nghĩa của các từ, biết sử dụng tiếngmẹ đẻ để diễn đạt rõ ràng, mạch lạc ý nghĩ và từng bước thể hiện các sắc thái xúc cảmphù hợp trong lời nói.

Việc xây dựng và phát triển chương trình giáo dục cho trẻ cần thiết phải dựavào những đặc điểm này với ý nghĩa vừa là căn cứ, cơ sở vừa là mục tiêu của côngtác phát triển chương trình giáo dục hướng đến sự phát triển trẻ [18].

1.3.2 Chương trình giáo dục trẻ 5 - 6 tuổi ở trường mầm non

1.3.2.1 Mục tiêu giáo dục trẻ 5 - 6 tuổi * Mục tiêu chung

Giáo dục trẻ 5 - 6 tuổi theo chương trình giáo dục nhằm thực hiện mục tiêuchung của giáo dục mầm non là giúp trẻ 5 - 6 tuổi phát triển về thể chất, tình cảm, trítuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ vàolớp một; hình thành và phát triển ở trẻ em những chức năng tâm sinh lí, năng lực vàphẩm chất mang tính nền tảng, những kĩ năng sống cần thiết phù hợp với lứa tuổi,khơi dậy và phát triển tối đa những khả năng tiềm ẩn, đặt nền tảng cho việc học ở cáccấp học tiếp theo và cho việc học tập suốt đời [8].

* Mục tiêu của các lĩnh vực giáo dục

Với trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi, ngoài mục tiêu chung, chương trình giáo dục giúp trẻ phát triển trên các lĩnh vực sau:

(1) Phát triển thể chất: Trẻ khỏe mạnh, cân nặng và chiều cao phát triển bìnhthường theo lứa tuổi; Có một số tố chất vận động: nhanh nhẹn, mạnh mẽ, khéo léo vàbền bỉ; Thực hiện được các vận động cơ bản một cách vững vàng, đúng tư thế; Cókhả năng phối hợp các giác quan và vận động; vận động nhịp nhàng, biết định hướngtrong không gian; Có kĩ năng trong một số hoạt động cần sự khéo léo của đôi tay; Cómột số hiểu biết về thực phẩm và ích lợi của việc ăn uống đối với sức khỏe; Có mộtsố thói quen, kĩ năng tốt trong ăn uống, giữ gìn sức khỏe và đảm bảo sự an toàn củabản thân [8].

(2) Phát triển nhận thức trẻ: Trẻ ham hiểu biết, thích khám phá, tìm tòi các sựvật, hiện tượng xung quanh; Có khả năng quan sát, so sánh, phân loại, phán đoán, chúý, ghi nhớ có chủ định; Có khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề đơn giản theonhững cách khác nhau; Có khả năng diễn đạt sự hiểu biết bằng các cách khác nhau(bằng hành động, hình ảnh, lời nói ) với ngôn ngữ nói là chủ yếu; Có một số hiểubiết ban đầu về con người, sự vật, hiện tượng xung quanh và một số khái niệm sơđẳng về toán [8].

(3)Phát triển ngôn ngữ: Trẻ có khả năng lắng nghe, hiểu lời nói trong giaotiếp hằng ngày; Có khả năng biểu đạt bằng nhiều cách khác nhau (lời nói, nét mặt, cửchỉ, điệu bộ…); Diễn đạt rõ ràng và giao tiếp có văn hóa trong cuộc sống hàng ngày;Có khả năng nghe và kể lại sự việc, kể lại truyện; Có khả năng cảm nhận vần điệu,nhịp điệu của bài thơ, ca dao, đồng dao phù hợp với độ tuổi; Có một số kĩ năng banđầu về việc đọc và viết [8].

(4) Phát triển tình cảm và kỹ năng xã hội: Trẻ có ý thức về bản thân; Có khảnăng nhận biết và thể hiện tình cảm với con người, sự vật, hiện tượng xung quanh;Mạnh dạn, tự tin, tự lực; Có một số kĩ năng sống: tôn trọng, hợp tác, thân thiện, quantâm, chia sẻ; Thực hiện một số qui tắc, qui định trong sinh hoạt ở gia đình, trường lớpmầm non, cộng đồng gần gũi [8].

(5) Phát triển thẩm mĩ: Trẻ có khả năng cảm nhận vẻ đẹp trong thiên nhiên,cuộc sống và trong tác phẩm nghệ thuật; Có khả năng thể hiện cảm xúc, sáng tạotrong các hoạt động âm nhạc, tạo hình; Yêu thích, hào hứng tham gia vào các hoạtđộng nghệ thuật; có ý thức giữ gìn và bảo vệ cái đẹp [8].

1.3.2.2 Nội dung giáo dục trẻ 5 - 6 tuổi

Nội dung giáo dục trẻ 5 - 6 tuổi là hệ thống kiến thức, các chuẩn mực về phẩmchất, thái độ và kỹ năng gắn với các lĩnh vực giáo dục phát triển cần hình thành chotrẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi theo quy định của chương trình giáo dục mầm non Nội dunggiáo dục bị chi phối bởi mục tiêu giáo dục trẻ, đồng thời lại phục vụ cho việc thựchiện tốt mục tiêu, nhiệm vụ giáo dục Nội dung giáo dục quy định việc lựa chọn và sửdụng các phương pháp, phương tiện giáo dục trẻ.

Theo Thông tư số 01/VBHN-BGDĐT do Bộ GD&ĐT ban hành ngày 24 tháng01 năm 2017, nội dung giáo dục trẻ 5 - 6 tuổi gắn với các lĩnh vực giáo dục phát triển

gồm: Giáo dục phát triển thể chất; Giáo dục phát triển nhận thức; Giáo dục pháttriển ngôn ngữ; Giáo dục phát triển tình cảm và kĩ năng xã hội; Giáo dục phát triểnthẩm mĩ [8].

Các nội dung trên được thực hiện qua các hoạt động giáo dục trẻ theo chủ đềgiáo dục/dự án/chương trình giáo dục phát sinh theo kế hoạch năm học, kế hoạch chủđề//dự án/chương trình giáo dục phát sinh và kế hoạch ngày, kế hoạch hoạt động giáodục ở trường mầm non.

1.3.2.3 Phương pháp, hình thức và các hoạt động giáo dục trẻ 5- 6

tuổi a Phương pháp giáo dục trẻ 5 - 6 tuổi

(1) Nhóm phương pháp thực hành, trải nghiệm

- Phương pháp thực hành thao tác với đồ vật, đồ chơi: Trẻ sử dụng và phối hợpcác giác quan, làm theo sự chỉ dẫn của GV, hành động đối với các đồ vật, đồ chơi(cầm, nắm, sờ, đóng mở, xếp chồng, xếp cạnh nhau, xâu vào nhau, ) để phát triểngiác quan và rèn luyện thao tác tư duy [8].

- Phương pháp dùng trò chơi: sử dụng các loại trò chơi với các yếu tố chơi phùhợp để kích thích trẻ tự nguyện, hứng thú hoạt động tích cực giải quyết nhiệm vụnhận thức, nhiệm vụ giáo dục đặt ra.

- Phương pháp nêu tình huống có vấn đề: Đưa ra các tình huống cụ thể nhằm kích thích trẻ tìm tòi, suy nghĩ dựa trên vốn kinh nghiệm để giải quyết vấn đề đặt ra.

- Phương pháp luyện tập: Trẻ thực hành lặp đi lặp lại các động tác, lời nói, cử chỉ,điệu bộ theo yêu cầu của GV nhằm củng cố kiến thức và kỹ năng đã được thu nhận.

(2) Nhóm phương pháp trực quan - minh họa (quan sát, làm mẫu, minh hoạ) Phương pháp này cho trẻ quan sát, tiếp xúc, giao tiếp với các đối tượng,phương tiện (vật thật, đồ chơi, tranh ảnh); hành động mẫu; hình ảnh tự nhiên, mô

hình, sơ đồ và phương tiện nghe nhìn (phim vô tuyến, đài, máy ghi âm, điện thoại, vitính) thông qua sử dụng các giác quan kết hợp với lời nói nhằm tăng cường vốn hiểubiết, phát triển tư duy và ngôn ngữ của trẻ [8].

(3) Nhóm phương pháp dùng lời nói

Sử dụng các phương tiện ngôn ngữ (đàm thoại, trò chuyện, kể chuyện, giảithích) nhằm truyền đạt và giúp trẻ thu nhận thông tin, kích thích trẻ suy nghĩ, chia sẻý tưởng, bộc lộ những cảm xúc, gợi nhớ những hình ảnh và sự kiện bằng lời nói Lờinói, câu hỏi của GV cần ngắn gọn, cụ thể, gần với kinh nghiệm sống của trẻ [8].

(4) Nhóm phương pháp giáo dục bằng tình cảm và khích lệ

Phương pháp dùng cử chỉ điệu bộ kết hợp với lời nói thích hợp để khuyếnkhích và ủng hộ trẻ hoạt động nhằm khơi gợi niềm vui, tạo niềm tin, cổ vũ sự cố gắngcủa trẻ trong quá trình hoạt động [8].

(5) Nhóm phương pháp nêu gương - đánh giá

- Nêu gương: Sử dụng các hình thức khen, chê phù hợp, đúng lúc, đúng chỗ Biểu dương trẻ là chính, nhưng không lạm dụng.

- Đánh giá: Thể hiện thái độ đồng tình hoặc chưa đồng tình của người lớn, củabạn bè trước việc làm, hành vi, cử chỉ của trẻ Từ đó đưa ra nhận xét, tự nhận xéttrong từng tình huống hoặc hoàn cảnh cụ thể Không sử dụng các hình phạt làm ảnhhưởng đến sự phát triển tâm - sinh lý của trẻ [8].

b Hình thức tổ chức hoạt động giáo dục trẻ 5 - 6 tuổi

- Theo mục đích và nội dung giáo dục, có các hình thức: Tổ chức hoạt động cóchủ định theo kế hoạch giáo dục; Tổ chức các hoạt động tự do theo ý thích của trẻ.

- Theo vị trí không gian, có các hình thức: Tổ chức hoạt động trong phòng lớp;Tổ chức hoạt động ngoài trời.

- Theo số lượng trẻ, có các hình thức: Tổ chức hoạt động cá nhân; Tổ chức hoạt động theo nhóm; Tổ chức hoạt động cả lớp.

Việc triển khai, tổ chức các hình thức và phương pháp giáo dục cần bám sátvào mục tiêu, nội dung giáo dục và đặc điểm phát triển của trẻ; đa dạng, tạo cơ hộiđáp ứng phong cách học tập và vui chơi của từng trẻ; khả thi; thúc đẩy hứng thú, tíchcực của trẻ Các hoạt động của GV và học sinh cần được tính toán, cân nhắc, triểnkhai thử nghiệm và rút kinh nghiệm, cải tiến thường xuyên Việc áp dụng các phươngpháp giáo dục cần theo quan điểm “lấy trẻ làm trung tâm”, cải tiến, khắc phục nhữngnhược điểm của từng phương pháp, tiến hành thường xuyên song song với việc lấy ýkiến phản hồi từ cha mẹ học sinh và đồng nghiệp.

c Các hoạt động đặc trưng trong chương trình giáo dục trẻ 5 - 6 tuổi

(1) Hoạt động chơi: là hoạt động chủ đạo của trẻ em lứa tuổi mẫu giáo nóichung và trẻ 5 - 6 tuổi nói riêng Trẻ có thể chơi với các loại trò chơi cơ bản sau: Tròchơi đóng vai theo chủ đề; Trò chơi ghép hình, lắp ráp, xây dựng; Trò chơi đóngkịch; Trò chơi học tập; Trò chơi vận động; Trò chơi dân gian; Trò chơi với phươngtiện công nghệ hiện đại [8].

(2) Hoạt động học: là hoạt động được tổ chức có chủ định theo kế hoạch dướisự hướng dẫn trực tiếp của GV Hoạt động học ở mẫu giáo được tổ chức chủ yếudưới hình thức chơi [8].

(3) Hoạt động lao động: là hoạt động không nhằm tạo ra sản phẩm vật chất màđược sử dụng như một phương tiện giáo dục Hoạt động lao động của trẻ 5 - 6 tuổigồm: lao động tự phục vụ, lao động trực nhật, lao động tập thể [8].

(4) Hoạt động ăn, ngủ, vệ sinh cá nhân

Đây là các hoạt động nhằm hình thành một số nền nếp, thói quen trong sinh hoạt, đáp ứng nhu cầu sinh lý của trẻ 5 - 6 tuổi, tạo cho trẻ trạng thái thoải mái, vui vẻ [8].

(5)Hoạt động lễ, hội: Tổ chức kỷ niệm các ngày lễ hội, các sự kiện quan trọngtrong năm liên quan đến trẻ có ý nghĩa giáo dục và mang lại niềm vui cho trẻ (TếtTrung thu, Ngày hội đến trường, Tết cổ truyền, sinh nhật của trẻ, Ngày hội của cácbà, các mẹ, các cô, các bạn gái (8.3), Tết thiếu nhi (ngày 1/6), Ngày ra trường ) [8].

1.3.2.4 GV và trẻ trong quá trình giáo dục

Trong quá trình giáo dục mầm non, GV là chủ thể của các hoạt động giáo dục- là người lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, đánh giá kết quả và điều chỉnh quá trình,nâng cao chất lượng giáo dục trẻ GV giữa vai trò chủ đạo trong tổ chức các hoạtđộng giáo dục cho trẻ và chủ thể trong hoạt động phối hợp các lực lượng giáo dụctrong và ngoài nhà trường để thực hiện tốt chương trình giáo dục trẻ.

GV muốn thực hiện tốt chương trình giáo dục trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi cần hiểubiết sâu sắc về trẻ và quá trình phát triển trẻ, hiểu biết về chương trình giáo dục, cónăng lực xây dựng, tổ chức thực hiện và đánh giá kết quả thực hiện chương trình; cónăng lực cải tiến chất lượng giáo dục thông qua đánh giá trẻ, đánh giá việc thực hiệnchương trình giáo dục; đáp ứng yêu cầu về phẩm chất và năng lực chuyên môn kháctheo quy định.

Trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi là chủ thể của các hoạt động giáo dục (hoạt động họccó chủ đích, hoạt động vui chơi, hoạt động tham quan, hoạt động lao động, hoạt động

ngày lễ, ngày hội, các hoạt động khác được GV tổ chức cho trẻ thực hiện và nhữnghoạt động trẻ khởi xướng, thực hiện dưới vai trò tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện,động viên khích lệ của GV theo nhu cầu được giáo dục của trẻ trong phạm vichương trình giáo dục nhà trường, chương trình giáo dục của khối lớp).

Sự phát triển nhân cách của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi chịu ảnh hưởng trực tiếp củatính chất, nội dung chương trình, cách thức tổ chức các hoạt động giáo dục cho trẻ Theoquan điểm giáo dục mầm non lấy trẻ làm trung tâm, trẻ cần được GV, cha mẹ đặt vào vịtrí là người chuẩn bị các điều kiện thực hiện, tổ chức, đánh giá các hoạt động của chínhtrẻ và đánh giá nhu cầu, năng lực cũng như sự phát triển cá nhân mình.

1.3.2.5 Đánh giá kết quả thực hiện chương trình giáo dục trẻ 5 - 6 tuổi

Đánh giá kết quả giáo dục trẻ 5 - 6 tuổi là hoạt động thu thập thông tin, phântích và so sánh với mục tiêu chương trình nhằm định hướng, điều chỉnh chương trìnhchăm sóc - giáo dục trẻ 5 - 6 tuổi Đánh giá trẻ trong thực hiện và phát triển chươngtrình giáo dục được chia làm hai loại như sau:

Thứ nhất: Đánh giá sự phát triển trẻ trong quá trình chăm sóc - giáo dục

- Mục đích: Xác định nhu cầu, hứng thú và khả năng của từng trẻ để GV có thể

lựa chọn những tác động chăm sóc, giáo dục thích hợp Đồng thời GV nhận ra nhữngđiểm mạnh, điểm yếu trong quá trình giáo dục trẻ của mình để từ đó điều chỉnh việctổ chức hoạt động giáo dục hàng ngày, điều chỉnh kế hoạch giáo dục theo giai đoạn(kế hoạch tháng/chủ đề/dự án giáo dục) cho phù hợp với trẻ MG 5 - 6 tuổi.

- Nội dung: Tình trạng sức khỏe của trẻ; cảm xúc, thái độ và hành vi của trẻ,

kiến thức và kĩ năng của trẻ trong các hoạt động giáo dục (đánh giá hàng ngày) và sựphát triển trẻ theo các chỉ số đánh giá ở từng lĩnh vực giáo dục trong từng giai đoạn(chủ đề giáo dục/cuối độ tuổi) Những kết quả đánh giá trẻ cần đưa vào hồ sơ cá nhâncủa từng trẻ để theo dõi sự tiến bộ của trẻ trong lớp, làm thông tin phản hồi đến cáclực lượng giáo dục; làm căn cứ đánh giá kết quả thực hiện chương trình giáo dục trêntrẻ.

Thứ hai: Đánh giá việc thực hiện chương trình giáo dục trẻ 5 - 6 tuổi

- Mục đích: Các cán bộ quản lí đánh giá việc thực hiện chương trình giáo dục

cho trẻ 5 - 6 tuổi của trường mẫu giáo và của GV, từ đó đưa ra các biện pháp phù hợpđể nâng cao chất lượng chăm sóc - giáo dục trẻ 5 - 6 tuổi.

- Nội dung: Đánh giá sự phát triển của trẻ; Đánh giá hoạt động giáo dục của GV; Đánh giá hoạt động quản lí nhà trường; Đánh giá cơ sở vật chất của nhà trường.

1.3.3 Một số vấn đề về phát triển chương trình giáo dục trẻ 5 - 6 tuổi tại trườngmầm non

1.3.3.1 Quan điểm tiếp cận trong phát triển chương trình giáo dục trẻ 5 - 6 tuổi a Tiếp cận mục tiêu

Quan điểm tiếp cận này xuất hiện ở Mĩ bắt đầu từ những năm 40 của thế kỉXX, do các tác giả Tyler, Mager và Poham xây dựng Cách tiếp cận này nhấn mạnhkhâu quan trọng là xây dựng mục tiêu giáo dục.

Trong xây dựng chương trình giáo dục mầm non, cách tiếp cận mục tiêu coitrọng xuất phát điểm của việc xây dựng chương trình giáo dục trước hết phải xác địnhđược mục đích, mục tiêu của chương trình chung, mục tiêu của độ tuổi và lĩnh vựcgiáo dục phát triển Mục tiêu chăm sóc, giáo dục trẻ cần được xác định rõ về kiếnthức, kỹ năng, thái độ cần được rèn luyện, hình thành cho trẻ Dựa trên cơ sở mụctiêu đã xác định để quyết định việc lựa chọn nội dung kiến thức, phương pháp, chiếnlược giáo dục và hình thức kiểm tra đánh giá Mục tiêu là cơ sở lựa chọn nội dunggiáo dục, đồng thời là tiêu chuẩn để đánh giá kết quả giáo dục trên trẻ và hiệu quả củachương trình giáo dục Chương trình giáo dục được thiết kế trên cơ sở mục tiêu giáodục tạo ra một “khuôn mẫu chuẩn” Nhiều chuyên gia về chương trình giáo dục chorằng cách tiếp cận theo mục tiêu tạo ra quy trình giáo dục chặt chẽ, dễ kiểm tra, đánhgiá song còn cứng nhắc, khuôn mẫu, đồng nhất trong quá trình giáo dục, chưa chú ýđến sự đa dạng, khác biệt của nhân tố người học, môi trường, xã hội [28].

b Tiếp cận nội dung

Quan điểm tiếp cận này nhấn mạnh mục tiêu chương trình chính là nội dungkiến thức, giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung kiến thức Vì vậy, điều quan tâmtrước hết và quan trọng nhất trong khi xây dựng một chương trình giáo dục là khốilượng và chất lượng kiến thức truyền thụ Hạn chế dễ nhận thấy của cách tiếp cận nàylà làm cho trẻ thụ động, phụ thuộc vào GV, hoạt động một cách máy móc, thiếu sựkhám phá, thiếu chủ động, mang tính đồng loạt Cách tiếp cận này có thể dẫn đếnviệc dạy trẻ một cách nhồi nhét kiến thức mà không tính đến nhu cầu, kinh nghiệmcủa trẻ [28].

c Tiếp cận phát triển

Quan điểm tiếp cận phát triển hay còn gọi là cách tiếp cận quá trình cho giáodục là sự phát triển coi chương trình giáo dục là quá trình (Curriculum as process andeducation as development) Các chuyên gia phát triển chương trình theo cách tiếp cậnnày cho rằng chương trình cần phải được xây dựng làm sao để quan tâm đến từng đứa

trẻ với nhu cầu, sở thích, hứng thú riêng, chương trình phải tạo ra sản phẩm có thểđương đầu với những đòi hỏi của xã hội trong bối cảnh luôn thay đổi.

Xây dựng chương trình theo cách tiếp cận phát triển tạo ra lý thuyết giáo dục “lấytrẻ làm trung tâm” Trong đó, vai trò GV chuyển thành người hướng dẫn (instructor), trẻđược rèn luyện cách tự học, tự phát hiện và giải quyết vấn đề, tự điều chỉnh quá trình tựgiáo dục của mình với sự giúp đỡ của GV Chương trình nhấn mạnh việc học của trẻ nhưmột quá trình tác động tương hỗ; GV chuẩn bị cho trẻ môi trường học tập thông quakhám phá trải nghiệm tích cực và sự tác động qua lại giữa trẻ và người lớn, giữa trẻ vớinhững trẻ khác và giữa trẻ với nguyên vật liệu; Hoạt động học tập và đồ dùng học tậpcần phải cụ thể, chân thực và gần gũi với cuộc sống của trẻ; tạo ra các cơ hội để trẻ lựachọn hoạt động, lựa chọn các nguyên vật liệu và thiết bị, lựa chọn thời gian, thời điểmkhám phá thông qua sự lôi cuốn một cách tích cực [28].

d Tiếp cận tích hợp

Tiếp cận tích hợp: Quan điểm tích hợp cho phép con người nhận ra những điềuthen chốt và các mối liên hệ hữu cơ giữa các thành tố trong hệ thống và trong tiếntrình hoạt động thuộc một lĩnh vực nào đó, dẫn con người đến những phát kiến mới,phát triển nhiều loại hình hoạt động, tạo môi trường áp dụng những điều lĩnh hộiđược vào thực tiễn, nhờ vậy tác động và làm thay đổi thực tiễn Xuất phát từ quanđiểm này mà chương trình giáo dục trẻ nhỏ được xây dựng theo nguyên tắc tích hợptheo chủ đề.

Giáo dục tích hợp và dạy học tích hợp nhấn mạnh việc kết hợp nội dung giáodục thông qua các hoạt động tích cực của cá nhân trẻ với môi trường sống; trẻ họcmột cách tự nhiên, không có giới hạn tuyệt đối về thời gian, không gian và hoạt động.Một hoạt động vừa thúc đẩy một mặt phát triển nào đấy và cũng tác động đến các mặtphát triển khác Tích hợp được thực hiện theo nhiều cách khác nhau, trong xây dựngvà thực hiện chương trình giáo dục mầm non, tích hợp được thực hiện theo chủ đề vàtích hợp trong một hoạt động [28].

e Tiếp cận bình đẳng và tiếp cận phân biệt

Tiếp cận bình đẳng: Quan điểm này thừa nhận sự khác biệt cá thể giữa các trẻnhư giới tính, lứa tuổi, dân tộc, ngôn ngữ, hoàn cảnh sống, xuất thân… Chương trìnhtạo cơ hội và điều kiện cho tất cả các trẻ được học tập và phát triển.

Tiếp cận phân biệt (hay chuyên biệt): Theo quan điểm này, nội dung, hìnhthức, phương pháp thực hiện chương trình được thiết kế cho từng nhóm trẻ khác nhaunhư trẻ chậm phát triển, trẻ có năng khiếu, trẻ tàn tật, trẻ dân tộc thiểu số…

Các quan điểm tiếp cận trên là căn cứ khoa học để GV và cán bộ quản lý nhàtrường dựa vào khi thực hiện công tác phát triển chương trình và quản lý phát triểnchương trình giáo dục nhà trường cho trẻ 5 - 6 tuổi ở cơ sở giáo dục mầm non Mỗicách tiếp cận có ưu thế riêng, vì vậy, trong quá trình thực hiện, cần phối hợp đồng bộcác cách tiếp cận trên [28].

1.3.3.2 Quy trình phát triển chương trình giáo dục trẻ 5 - 6 tuổi ở trường mầm non

Tiếp cận khái niệm phát triển chương trình giáo dục mầm non cấp độ chươngtrình giáo dục nhà trường, xây dựng quy trình phát triển chương trình giáo dục cho trẻ5 - 6 tuổi gồm các bước sau:

Bước 1: Phân tích bối cảnh thực tiễn

Mục tiêu: Xây dựng các căn cứ khoa học và thực tiễn làm cơ sở cho xây dựngvà thực hiện hiệu quả chương trình giáo dục trẻ.

Nội dung: Phân tích tình hình thực tiễn về chính trị, kinh tế, văn hóa, xã hộicủa địa phương nơi trường đóng; Chiến lược phát triển, sứ mạng, tầm nhìn, triết lýgiáo dục của nhà trường; Phân tích tình hình và điều kiện thực tế của trường về độingũ GV; khả năng phát triển của trẻ, số lượng trẻ trên cô, số lượng trẻ trong lớp; cơsở vật chất phòng nhóm, sân chơi và thiết bị, nguyên vật liệu, đồ dùng, đồ chơi, điềukiện tài chính; Nhu cầu, sự quan tâm của gia đình và cộng đồng đối với công tácchăm sóc, giáo dục trẻ ở trường mầm non và đặc biệt là nhu cầu và sự phát triển củatrẻ trong năm học; Các văn bản chỉ đạo của Bộ, sở giáo dục và phòng giáo dục vềnhiệm vụ công tác năm học/giai đoạn về giáo dục mầm non (mục tiêu trọng tâm, kếhoạch - phân phối thời lượng thực hiện, biện pháp trọng tâm, đột phá,…) [28].

Bước 2: Xác định cách tiếp cận, hình thức thiết kế chương trình giáo dục nhà trường.

Xác định cách tiếp cận trong xây dựng chương trình: Sử dụng phối hợp cáchtiếp cận mục tiêu, nội dung, phát triển, tích hợp, tương hỗ và cách tiếp cận tách biệt,phát huy ưu thế của từng cách tiếp cận trong xây dựng và tổ chức thực hiện chươngtrình.

Xác định hình thức thiết kế chương trình: Xây dựng chương trình giáo dục nhàtrường theo năm học/tháng/chủ đề trên độ tuổi theo hình thức chương trình khung, kếhoạch giáo dục theo ngày/tuần và kế hoạch hoạt động giáo dục[28].

Bước 3: Xác định mục đích và các mục tiêu cụ thể.

Dựa trên mục tiêu chương trình giáo dục cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi, GV vàcán bộ quản lí xác định các mức độ yêu cầu cần đạt phù hợp với lứa tuổi.

Dấu hiệu đánh giá ở từng lĩnh vực cụ thể cho trẻ 5 - 6 tuổi cần dựa theo kếtquả mong đợi về sự phát triển được thể hiện trong quyển Chương trình giáo dục mầmnon và Tài liệu hướng dẫn thực hiện chương trình [28].

Bước 4: Thiết kế nội dung phương pháp và hình thức tổ chức

Thiết kế nội dung giáo dục trẻ theo 5 lĩnh vực gồm: GD phát triển thể chất;GD phát triển nhận thức; GD phát triển ngôn ngữ; GD phát triển tình cảm và kỹ năngxã hội; GD phát triển thẩm mĩ Hoạt động giáo dục được xây dựng theo các lĩnh vựcphát triển từ đó đề ra nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức [28].

Bước 5: Tổ chức hoạt động chăm sóc, giáo dục trẻ MG 5 - 6 tuổi

Là toàn bộ quá trình thực hiện nội dung chương trình thông qua những hìnhthức và phương pháp tổ chức các hoạt động chăm sóc và giáo dục trẻ theo kế hoạchđã xây dựng để đạt mục tiêu giáo dục đã đề ra Để tổ chức hiệu quả, GV cần quántriệt mục tiêu giáo dục, đảm bảo tính linh hoạt, mềm dẻo, lấy trẻ làm trung tâm [28].

Bước 6: Đánh giá kết quả thực hiện chương trình giáo dục trẻ MG 5 - 6 tuổi

Đánh giá kết quả thực hiện chương trình tập trung chủ yếu vào đánh giá sựphát triển của trẻ; là quá trình thu thập thông tin về trẻ một cách có hệ thống và phântích, đối chiếu với mục tiêu của chương trình giáo dục mầm non nhằm theo dõi sựphát triển của trẻ và điều chỉnh kế hoạch chăm sóc, giáo dục trẻ.

Đánh giá được thực hiện thường xuyên ở mọi khâu, sau mỗi hoạt động chămsóc, giáo dục trẻ, sau mỗi ngày, mỗi tuần, mỗi tháng, mỗi chủ đề giáo dục Kết quảđánh giá kết hợp với nghiên cứu tình hình mới sẽ là cơ sở để GV điều chỉnh các hoạtđộng chăm sóc, giáo dục trẻ; GV và cán bộ quản lí điều chỉnh và hoàn thiện chươngtrình cho một chu kì mới [28].

Các bước phát triển chương trình luôn có mối quan hệ qua lại với nhau, ảnhhưởng tới nhau, thậm chí đan xen vào nhau, cán bộ quản lí và GV mầm non cần hiểunhững bước này để vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo vào việc phát triển và tổchức thực hiện chương trình giáo dục mầm non cho phù hợp với điều kiện thực tế củađịa phương, trường, lớp, phù hợp với trẻ nhằm góp phần nâng cao chất lượng chămsóc giáo dục trẻ [28].

1.3.3.3 Các lực lượng tham gia phát triển chương trình giáo dục trẻ 5 - 6 tuổi ởtrường mầm non

Phát triển chương trình giáo dục cho trẻ 5 - 6 tuổi đòi hỏi nhiều lực lượng cùngtham gia Các thành phần có thể, gồm: Cán bộ quản lý sở GD&ĐT; Cán bộ quản lývà GV trong trường mầm non; Chuyên gia giáo dục mầm non; CBQL và GV mầm

non công tác tại cơ sở giáo dục khác song có kinh nghiệm tốt trong phát triển chươngtrình giáo dục trẻ; Cha mẹ học sinh; Học sinh.

Sự phối hợp giữa các lực lượng trên trong phát triển chương trình giáo dục trẻcó ý nghĩa quan trọng, tạo ra một chương trình giáo dục vừa đáp ứng được sự pháttriển của trẻ vừa thích ứng bối cảnh giáo dục mới, nhu cầu của địa phương, điều kiệnnhà trường và nhu cầu của gia đình trong giáo dục trẻ.

1.4 Một số vấn đề lý luận về quản lý phát triển chương trình giáo dục trẻ mẫugiáo 5 - 6 tuổi ở trường mầm non địa bàn miền núi

1.4.1 Đặc trưng công tác giáo dục trẻ tại trường mầm non thuộc địa bàn miền múi

Nghiên cứu về phát triển chương trình giáo dục cho trẻ thuộc địa bàn miền núicần dựa trên các văn bản pháp lý của Đảng, Nhà nước Tại Quyết định 50/2016/QĐ-TTg ban hành ngày 03/11/2016 [12] của Thủ tướng Chính phủ về tiêu chí phân địnhvùng đồng bào DTTS và miền núi giai đoạn 2021-2025 có quy định vùng đồng bàoDTTS và miền núi là địa bàn các xã, thôn có tỷ lệ hộ DTTS từ 15% số hộ trở lên.Phân định vùng đồng bào DTTS và miền núi thành 3 khu vực và thôn đặc biệt khókhăn (ĐBKK) để thực hiện các chính sách nhiệm vụ theo Nghị quyết số88/2019/QH14 của Quốc hội và Chương trình mục tiêu quốc gia phát triển kinh tế -xã hội vùng đồng bào DTTS giai đoạn 2021-2030 [34].

Địa bàn miền núi là địa bàn nơi sinh sống của nhiều DTTS, mỗi dân tộc đều cómột nền văn hóa riêng được thể hiện qua ngôn ngữ, trang phục, nhà ở, ẩm thực,phong tục tập quán,… Là địa bàn cư trú xen kẽ của nhiều dân tộc tộc người cùngchung sống với những nét văn hóa mang bản sắc riêng, đa dạng và độc đáo Kho tàngvăn hóa của các DTTS trong vùng khá phong phú tạo nên các giá trị văn hóa cơ bản.Các giá trị văn hóa đó được thử thách qua thời gian, trong những không gian khácnhau, trải qua sự chắt lọc theo các giai đoạn lịch sử, được thể hiện trong sự tiếp biếncủa quá trình giao lưu, hội nhập với các nền văn hóa khác.

Tình trạng dân trí thấp tại các khu vực miền núi là một thực tế ảnh hưởng đếnsự phát triển kinh tế, cũng như phát triển giáo dục nói chung trong đó có giáo dụcmầm non.

Giao thông đi lại khó khăn do độ dốc lớn, vào mùa mưa hầu hết các bản bị cô lậpvới khu vực xung quanh; điện, nước sinh hoạt còn thiếu; trang thiết bị cơ sở y tế chưađáp ứng đủ nhu cầu chăm lo sức khỏe cho trẻ mầm non Mặt khác kinh tế tại các khu vựctrên địa bàn miền núi thì chậm phát triển, thu nhập bình quân đầu người thấp, tỷ lệ hộnghèo cao, nhận thức của nhân dân vẫn còn nhiều hạn chế, khả năng hội

nhập, áp dụng khoa học kỹ thuật vào sản xuất chưa đạt hiệu quả Ngoài ra do dân khuvực miền núi ít, hiểu biết khoa học còn nhiều hạn chế, đa số là những người có thânthuộc cùng bản nên còn tạo ra tình trạng tảo hôn và hôn nhân cận huyết, dẫn đếnnhiều học sinh khuyết tật, nhận thức chậm đã ảnh hưởng, tác động không nhỏ đếnnâng cao chất lượng giáo dục nói chung và giáo dục mầm non nói riêng.

Trong những năm qua, với mục tiêu tạo điều kiện phát triển về số lượng, nângcao chất lượng giáo dục cho trẻ em, học sinh thuộc khu vực miền núi, Đảng và Nhànước ta đặc biệt quan tâm thông qua các Quyết định của Thủ tướng Chính phủ, Nghịđịnh Chính phủ Trong đó, có Nghị định số 57/2017/QĐ- TTg ngày 09/5/2017 củaChính phủ, về chính sách ưu tiên tuyển sinh, hỗ trợ học tập đối với trẻ em, học sinh

dân tộc thiểu số [13] Nghị định số 06/2018/NĐ-CP “Quy định về chính sách hỗ trợăn trưa đối với trẻ em mẫu giáo và chính sách đối với GV mầm non ” [14] Đối với

GV cũng có nhiều chính sách ưu đãi, đơn cử như chính sách phụ cấp thu hút 70% đốivới GV dạy học ở vùng đặc biệt khó khăn, chính sách đối với GV dạy tích hợp, liênmôn được hỗ trợ trên 400 nghìn đồng/tháng.…

Thực hiện các chính sách trên, cơ sở vật chất trường, lớp tại các khu vực miềnnúi có học sinh dân tộc thiểu số đã được đầu tư, xây dựng; chất lượng đội ngũ GV vàcán bộ quản lí giáo dục ở các cơ sở giáo dục có học sinh dân tộc thiểu số được nânglên Tỉ lệ huy động trẻ em, học sinh dân tộc thiểu số đến trường tăng, đặc biệt là tỉ lệhuy động trẻ mầm non 5 tuổi dân tộc thiểu số ra lớp; việc tăng tỉ lệ huy động trẻ em,học sinh dân tộc thiểu số đến trường đã góp phần rất lớn trong việc thực hiện phổ cậpgiáo dục mầm non cho trẻ 5 tuổi Các nội dung giáo dục đặc thù về văn hóa dân tộc,giữ gìn bản sắc văn hóa truyền thống và hoạt động giáo dục trải nghiệm thực tiễnđược tăng cường Việc dạy học cho học sinh miền núi đã được chú trọng, chất lượnggiáo dục toàn diện cho học sinh miền núi đã được nâng lên.

Tuy nhiên, ở một số địa phương vẫn còn tình trạng học sinh miền núi bỏ học,nguyên nhân là do nhận thức của một bộ phận người dân về việc học tập của con emcòn hạn chế, chưa quan tâm tạo điều kiện để con em đi học Các làng, bản có học sinhcư trú đều xa trung tâm xã và trung tâm huyện nên một số phụ huynh học sinh chưakhắc phục được khó khăn khi phải đưa trẻ đến lớp.

Giáo dục mầm non khu vực miền núi còn khó khăn về điều kiện cơ sở vậtchất, nhiều điểm trường chưa đạt yêu cầu về số lượng và chất lượng GV; Tình trạngdồn ghép các điểm trường một cách cơ học ở một số nơi, dẫn đến không đáp ứng