Phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 3 qua nội dung dạy học giải toán có lời văn

4 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH LỚP 3 QUA NỘI DUNG DẠY HỌC GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN .... Cơ sở lí luận của việc phát triển năng lực

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

*****

VŨ THÙY LINH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP

CHO HỌC SINH LỚP 3 QUA NỘI DUNG

DẠY HỌC GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học

Người hướng dẫn khoa học

ThS LÊ THU PHƯƠNG

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình thực hiện đề tài, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới Thạc sĩ Lê Thu Phương – Giảng viên khoa Giáo dục Tiểu

học đã nhiệt tình động viên, hướng dẫn, chỉ bảo để hoàn thành khóa luận

Tôi xin chân thành cảm ơn tất cả các thầy cô giáo trong khoa Giáo dục Tiểu học, các thầy cô giáo trong tổ phương pháp dạy học toán Tiểu học đã trang bị cho tôi kiến thức và tạo điều kiện thuận lợi để học tập và nghiên cứu

đề tài

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và các thầy cô Trường Tiểu học Tích Sơn đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong thời gian thực tập và thực nghiệm

sư phạm

Do điều kiện thời gian và năng lực còn hạn chế, tài liệu tham khảo còn

ít nên khóa luận này chắc chắn không thể tránh khỏi những thiếu sót Tôi rất mong nhận được ý kiến đóng góp của thầy cô giáo và các bạn sinh viên để khóa luận của tôi được hoàn chỉnh hơn

Tôi xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày 25 tháng 4 năm 2017

Sinh viên

Vũ Thùy Linh

LỜI CAM ĐOAN

Đề tài khóa luận: “Phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 3 qua

nội dung dạy học giải toán có lời văn” được tôi thực hiện dưới sự hướng dẫn

của cô Lê Thu Phương Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng cá nhân tôi Trong quá trình nghiên cứu, tôi có sử dụng các tài liệu của một số tác giả đã được trích dẫn đầy đủ Những điều tôi nói ở trên là hoàn toàn đúng sự thật

Hà Nội, ngày 25 tháng 4 năm 2017

Sinh viên

Vũ Thùy Linh

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 2

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

5 Phương pháp nghiên cứu 3

6 Giả thuyết khoa học 3

7 Cấu trúc khóa luận 3

NỘI DUNG 4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH LỚP 3 QUA NỘI DUNG DẠY HỌC GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN 4

1.1 Cơ sở lí luận của việc phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 3 qua nội dung dạy học giải toán có lời văn 4

1.1.1 Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 3 4

1.1.2 Năng lực giao tiếp 7

1.1.3 Đặc điểm của ngôn ngữ toán học 11

1.1.4 Một số vấn đề dạy – học giải toán có lời văn lớp 3 12

1.2 Cơ sở thực tiễn việc phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 3 qua nội dung dạy học giải toán có lời văn 18

1.2.1 Thực trạng của việc phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 3 qua nội dung dạy học giải toán có lời văn 18

1.2.2 Nguyên nhân thực trạng 19

Kết luận chương 1 20

2.1 Nguyên tắc đề xuất các biện pháp nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 3 qua nội dung dạy học giải toán có lời văn 21

2.1.1 Đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục 21

2.1.2 Đảm bảo tính trực quan và tính tích cực, tự giác 21

2.1.3 Đảm bảo tính hệ thống và tính vững chắc 22

2.1.4 Đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong dạy học 22

2.1.5 Đảm bảo cân đối giữa học và hành, kết hợp dạy học với ứng dụng trong đời sống 23

2.2 Các biện pháp nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 3 qua nội dung dạy học giải toán có lời văn 23

2.2.1 Rèn luyện cho học sinh kĩ năng tìm hiểu bài toán 23

2.2.2 Hướng dẫn và tổ chức cho học sinh tự lập đề toán nhằm phát triển kĩ năng nghe - nói - đọc - viết cho học sinh trong dạy học giải toán có lời văn 25 2.2.3 Tổ chức các loại hình hoạt động dạy học giải toán nhằm mở rộng đối tượng, phạm vi, nội dung giao tiếp cho học sinh 27

2.2.4 Tổ chức hoạt động dạy học giải toán có lời văn theo hướng cùng tham gia nhằm tăng cường năng lực giao tiếp cho học sinh 29

2.2.5 Thiết kế bài học dạy học giải toán có lời văn theo hướng phát triển năng lực giao tiếp 34

Kết luận chương 2 43

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 44

3.1 Mục đích thực nghiệm 44

3.2 Đối tượng thực nghiệm 44

3.3 Thời gian thực nghiệm 44

3.4 Nội dung và tổ chức thực nghiệm 44

3.4.1 Nội dung thực nghiệm 44

3.4.2 Tổ chức thực nghiệm 44

3.5 Kết quả thực nghiệm 49

3.5.1 Phân tích kết quả thực nghiệm 49

3.5.2 Kết luận rút ra từ thực nghiệm 51

Kết luận chương 3 52

PHẦN KẾT LUẬN 53

TÀI LIỆU THAM KHẢO 55

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Xã hội Việt Nam đang phát triển mạnh mẽ theo hướng công nghiệp hóa

- hiện đại hóa đòi hỏi cấp bách phải nâng cao chất lượng của giáo dục Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ, nghề nghiệp, hình thành, bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất, năng lực nhằm đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ

Tổ quốc Để đạt mục tiêu giáo dục thì cần có những thay đổi căn bản về phương pháp dạy học Trong những năm gần đây, phong trào đổi mới phương pháp dạy học đã được đề cập nhiều hơn, được quan tâm nhiều hơn trong xã hội và trong ngành giáo dục

Đề án Đổi mới chương trình và sách giáo khoa của Bộ Giáo dục Đào tạo đã đề ra mục tiêu cho giáo dục phổ thông là phát triển năng lực người học; việc dạy học phải hướng tới và chú trọng phát triển năng lực cho học sinh gồm sáu phẩm chất và chín năng lực Trong số chín năng lực học sinh cần hình thành và phát triển thì năng lực giao tiếp là một trong những năng lực cốt lõi, là tiền đề, cơ sở cho việc phát triển các năng lực khác Năng lực giao tiếp giúp các em làm chủ bản thân, làm chủ các tình huống đặt ra trong cuộc sống, giải quyết các vấn đề một cách nhanh nhất bằng con đường tư duy và ngôn ngữ Nếu giao tiếp tốt các em có thể thành công dễ dàng trong cuộc sống, thể hiện tư duy, trí óc nhanh nhạy, khéo léo và biệt tài ngoại giao

Trong hệ thống giáo dục quốc dân ở nước ta, giáo dục Tiểu học là cơ sở vững chắc, là bậc học nền tảng Môn Toán là một trong các môn học giữ vị trí nổi bật Chương trình môn Toán ở Tiểu học gồm có các mạch kiến thức chính

đó là: Số học, yếu tố thống kê, yếu tố hình học, đại lượng và đo đại lượng, giải bài toán có lời văn Trong đó việc dạy học giải toán có lời văn giữ một vai trò vô cùng quan trọng, có thể nói nó là cầu nối các mạch kiến thức này

Phần lớn các bài toán có lời văn trong chương trình tiểu học đều là những bài toán thực tiễn các em thường gặp trong cuộc sống hằng ngày, nó gắn liền với đời sống sinh hoạt và năng lực giao tiếp của các em Dạy học giải toán có lời văn theo hướng phát triển năng lực giao tiếp giúp các em có khả năng trao đổi suy nghĩ toán học rõ ràng, chính xác, phân tích và đánh giá những suy nghĩ, lời giải của các học sinh khác đồng thời biết sử dụng ngôn ngữ toán học để diễn đạt những ý tưởng toán học một cách chính xác

Tuy nhiên, từ thực tế giảng dạy cho thấy việc phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh Tiểu học trong Toán học còn chưa được chú ý nhiều, giáo viên thường coi trọng hơn về kiến thức, chưa nắm được các phương pháp để phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh, khả năng giao tiếp của học sinh còn hạn chế nhất là trong việc diễn đạt ý tưởng đối với các bài toán có lời văn và đặc biệt là ở lớp 3 - lớp chuyển tiếp giữa giai đoạn 1 (lớp 1,2,3) và giai đoạn 2

(lớp 4,5) Từ những lí do trên, tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Phát triển

năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 3 qua nội dung dạy học giải toán có lời văn”

2 Mục tiêu nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận, đề xuất các biện pháp phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 3 qua nội dung dạy học giải toán có lời văn nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Việc phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 3 qua nội dung dạy học giải toán có lời văn

- Phạm vi nghiên cứu: Nội dung dạy học giải toán có lời văn lớp 3

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 3 qua nội dung dạy học giải toán có lời văn

- Tìm hiểu thực trạng của việc phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 3 qua nội dung dạy học giải toán có lời văn

- Trình bày các biện pháp nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 3 qua nội dung dạy học giải toán có lời văn

- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tính khả thi, tính hiệu quả của những đề xuất mới

5 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Phương pháp quan sát

- Phương pháp thực nghiệm

6 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất được các biện pháp nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 3 qua nội dung dạy học giải toán có lời văn sẽ góp phần bồi dưỡng và phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh đồng thời nâng cao chất lượng dạy học môn Toán

7 Cấu trúc khóa luận

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, tài liệu tham khảo, khóa luận bao gồm:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giao

tiếp cho học sinh lớp 3 qua nội dung dạy học giải toán có lời văn

Chương 2: Các biện pháp nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho học

sinh lớp 3 qua nội dung dạy học giải toán có lời văn

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH LỚP 3 QUA NỘI

DUNG DẠY HỌC GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN 1.1 Cơ sở lí luận của việc phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 3 qua nội dung dạy học giải toán có lời văn

1.1.1 Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 3

1.1.1.1 Tri giác

Tri giác là quá trình nhận thức phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc tính bên ngoài của sự vật, hiện tượng khi chúng đang trực tiếp tác động vào các giác quan của ta

Tri giác của các em vẫn mang tính chất đại thể, ít đi vào chi tiết nên ít phân hóa Quá trình tri giác chỉ dừng lại ở việc nhận biết và gọi tên đối tượng chứ không đi sâu vào từng chi tiết, bộ phận của nó Tri giác phân tích đang được hình thành

Tri giác thường gắn với hành động vật chất Tri giác không gian và thời gian của các em còn rất hạn chế Các em rất khó khăn khi phải quan sát các vật có kích thước quá lớn hoặc quá bé

Tri giác của các em phát triển trong quá trình học tập Sự phát triển này diễn ra theo hướng ngày càng chính xác hơn, đầy đủ hơn, phân hóa rõ ràng hơn, có chọn lọc hơn

1.1.1.2 Chú ý

Chú ý là sự tập trung của ý thức vào một hay một nhóm sự vật, hiện tượng, để định hướng hoạt động, bảo đảm điều kiện thần kinh – tâm lí cần thiết cho hoạt động tiến hành có hiệu quả

Chú ý không chủ định vẫn tiếp tục phát triển và chiếm ưu thế: những sự vật, hiện tượng mới lạ, sự thay đổi sự vật hiện tượng, kích thích tương đối

mạnh thì dễ dàng gây chú ý không chủ định của học sinh Chú ý có chủ định hình thành phát triển mạnh do yêu cầu của hoạt động học

Đối với học sinh đầu tiểu học chú ý có chủ định chưa bền vững, dễ bị phân tán, khối lượng chú ý hẹp, chưa có kĩ năng phân phối chú ý, chưa biết hướng chú ý vào nội dung cơ bản của bài học Còn học sinh cuối tuổi học chú

ý có chủ định bắt đầu ổn định và bền vững, khối lượng chú ý tăng lên, có kĩ năng phân phối chú ý, biết hướng chú ý vào nội dung cơ bản của bài học

Sự chú ý của học sinh chủ yếu hướng ra ngoài, gắn liền với hành động vật chất Khả năng chú ý hướng vào bên trong còn yếu

1.1.1.3 Trí nhớ

Trí nhớ là quá trình tâm lí phản ánh những kinh nghiệm đã có của cá nhân dưới hình thức biểu tượng bằng cách ghi nhớ, giữ gìn và làm xuất hiện lại những điều mà con người đã trải qua

Do hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ nhất chiếm ưu thế, nên ở học sinh tiểu học, trí nhớ trực quan - hình tượng được phát triển hơn trí nhớ từ ngữ - logic Trí nhớ còn mang tính chất hình ảnh, cụ thể, trực tiếp

Tính không chủ định vẫn chiếm ưu thế cả trong ghi nhớ lẫn tái hiện Khả năng ghi nhớ tốt đặc biệt là ghi nhớ máy móc Tình cảm có ảnh hưởng lớn đến độ bền vững và độ nhanh của sự ghi nhớ Trẻ dễ nhớ và nhớ lâu những gì làm cho các em có xúc cảm mạnh

Dưới ảnh hưởng của hoạt động học tập, trí nhớ chủ định, trí nhớ ý nghĩa, trí nhớ từ ngữ - logic được xuất hiện, phát triển và cùng với trí nhớ không chủ định, trí nhớ máy móc, trí nhớ trực quan - hình tượng, chúng giữ vai trò quan trọng trong hoạt động học tập của học sinh tiểu học Trí nhớ ngắn hạn phát triển hơn trí nhớ dài hạn Trí nhớ trực quan - hình ảnh phát triển tốt hơn trí nhớ từ ngữ - trừu tượng

1.1.1.4 Tư duy

Tư duy là một quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật và hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết

Đặc điểm nổi bật trong tư duy của học sinh tiểu học là sự chuyển từ tính trực quan, cụ thể sang tính trừu tượng, khái quát: tính trực quan, cụ thể giảm dần còn tính trừu tượng, khái quát tăng dần theo khối lớp

Các thao tác tư duy đã liên kết với nhau thành tổng thể bằng tính tỉ lệ thuận nghịch Từ đó, dẫn đến tư duy của học sinh có bước tiến quan trọng là phân biệt được tính định tính và định lượng Đây là điều kiện ban đầu để học sinh tiếp thu các khái niệm khoa học

Trừu tượng hóa và khái quát hóa là những thao tác khó đối với học sinh tiểu học Bởi kĩ năng phân biệt các dấu hiệu và lấy ra các thuộc tính bản chất chưa có sẵn ở học sinh tiểu học mà sẽ được hình thành dần Khái quát hóa chủ yếu là khái quát hóa hình thức, kinh nghiệm Khái quát hóa nội dung bắt đầu được hình thành

1.1.1.5 Tưởng tượng

Tưởng tượng là một quá trình nhận thức phản ánh những cái chưa từng

có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những biểu tượng đã có

Tưởng tượng được hình thành, phát triển trong hoạt động học tập và các hoạt động khác của các em Các hình ảnh tưởng tượng dần trở nên hiện thực hơn, phản ánh đúng đắn hơn nội dung của các môn học, nội dung của các câu chuyện các em đã được học Hình ảnh tưởng tượng ngày càng trở nên khái quát hơn

Số lượng các chi tiết, dấu hiệu trong các hình ảnh mà trẻ tạo nên tăng lên từ lớp này đến lớp khác nhưng phải đến lớp 3 thì mới tìm thấy mối liên hệ giữa các chi tiết, dấu hiệu để sắp đặt chúng một cách hợp lí, sát với thực tế

Tính mục đích, có chủ định của tưởng tượng tăng lên rõ rệt, tính trực quan cụ thể trong biểu tượng của tưởng tượng giảm dần Tưởng tượng được phát triển và phong phú hơn, phóng khoáng với hiện thực

1.1.2 Năng lực giao tiếp

1.1.2.1 Khái niệm năng lực

Có rất nhiều định nghĩa về năng lực và khái niệm này đang thu hút sự quan tâm của rất nhiều nhà nghiên cứu Có nhiều cách tiếp cận và cách diễn đạt khác nhau

Theo Weinert: Năng lực là khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp trong những tình huống thay đổi

Theo OECD: Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể

Theo John Erpnbeck: Năng lực được xây dựng trên cơ sở trí thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là khả năng, hình thành qua trải nghiệm, củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí

Theo quan điểm của những nhà tâm lý học: Năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao

Năng lực là một trong ba thành tố tạo nên cấu trúc nhân cách (cùng với

xu hướng, tính cách và khí chất) Do là một thành tố của nhân cách nên năng lực chịu sự chi phối của các yếu tố: bẩm sinh di truyền, hoàn cảnh sống, sự giáo dục và hoạt động của cá nhân

Tâm lý học chia năng lực thành các dạng khác nhau là năng lực chung

và năng lực chuyên môn

1.1.2.2 Năng lực giao tiếp

Năng lực giao tiếp là một trong những năng lực thuộc năng lực hướng ngoại Năng lực giao tiếp của học sinh là việc các em có thể trình bày được diễn đạt được những suy nghĩ, quan điểm, nhu cầu, mong muốn, cảm xúc của bản thân duới hình thức nói, viết hoặc sử dụng ngôn ngữ cơ thể một cách phù hợp với đối tượng giao tiếp, hoàn cảnh giao tiếp và văn hóa, đồng thời biết lắng nghe và tôn trọng ý kiến người khác ngay cả khi bất đồng quan điểm

Năng lực giao tiếp bản chất là một nhóm các kĩ năng giao tiếp của con người trong xã hội bao gồm kĩ năng lắng nghe, thấu hiểu, chia sẻ, kĩ năng nhận và truyền thông tin, kĩ năng biểu đạt thái độ và cử chỉ hành vi phi ngôn ngữ, kĩ năng nhận thức về bản thân, kĩ năng từ chối lời yêu cầu đề nghị của người khác, kĩ năng thương lượng, xử lí tình huống, kĩ năng hợp tác, kĩ năng chào hỏi, nói lời cảm ơn xin lỗi, kĩ năng thiếp lập mối quan hệ với đối tượng…

Năng lực giao tiếp giúp con người biết đánh giá tình huống giao tiếp và điều chỉnh cách giao tiếp một cách phù hợp, hiệu quả, cởi mở bày tỏ suy nghĩ, cảm xúc nhưng không làm hại hay gây tổn thương cho người khác Nhờ có năng lực giao tiếp mà con người có thể tiếp xúc tâm lí với nhau, trao đổi với nhau mọi thông tin về cảm xúc, tri giác lẫn nhau, ảnh hưởng tác động qua lại với nhau

Giao tiếp cũng có thể được thực hiện giữa cá nhân với cá nhân hoặc giữa cá nhân với nhóm Giao tiếp có thể được coi là thành công đối với một nhóm này trong một tình huống nào đó nhưng nó có thể không được coi là thành công đối với một nhóm khác trong một tình huống khác

1.1.2.3 Đặc điểm giao tiếp của HSTH

Giao tiếp là sự xác lập và vận hành mối quan hệ giữa con người và con người thể hiện qua sự tiếp xúc tâm lí, thông qua đó con người trao đổi với

nhau về thông tin, về cảm xúc, tri giác lẫn nhau, ảnh hưởng tác động qua lại với nhau

Phạm vi giao tiếp của học sinh tiểu học chưa rộng Các em chủ yếu giao tiếp với người thân trong gia đình, bạn bè cùng xóm, cùng tổ, cùng lớp

và với thầy cô giáo phụ trách lớp

Nội dung giao tiếp của các em thường xoay quanh việc học tập, vui chơi, sinh hoạt tập thể, trao đổi về sách báo, “bàn luận” về những điều xảy ra trong cuộc sống của các em Vì vậy, giao tiếp của các em còn đơn giản và mang tính chất cảm xúc

Hình thức giao tiếp chủ yếu của các em là giao tiếp trực tiếp bằng hành động với vật thể (cho quà, trao đổi sách báo, cho mượn đồ dùng học tập…), bằng cử chỉ hành vi và bằng ngôn ngữ

Trong lĩnh vực giáo dục nội dung giao tiếp của học sinh tiểu học rất đa

dạng và phong phú Học sinh thường thực hiện các chức năng: thông tin (trao đổi, truyền đạt cho nhau những tri thức, những kinh nghiệm, tin tức); cảm xúc (bộc lộ cảm xúc, tạo ra những ấn tượng, những cảm xúc mới); nhận thức lẫn

nhau và đánh giá lẫn nhau (đánh giá lẫn nhau trên cơ sở nhận thức được về

nhau từ sự bộc lộ quan niệm, ý nghĩ, thái độ, thói quen của mỗi em và tự đánh giá được mình trên cơ sở so sánh với người khác, với các bạn khác và ý kiến

đánh giá của người khác); điều chỉnh hành vi (mỗi học sinh có thể tự điều

chỉnh hành vi của mình, đồng thời cũng có thể tác động đến động cơ, mục

đích, quá trình ra quyết định và hành động của học sinh khác); phối hợp hoạt

động (cùng nhau giải quyết nhiệm vụ học tập và các nhiệm vụ khác nhằm đạt

tới mục tiêu chung)

Giao tiếp có ý nghĩa quan trọng đối với cuộc sống cũng như sự phát triển của học sinh tiểu học Giao tiếp góp phần to lớn trong việc hình thành và

phát triển khả năng hợp tác, tinh thần cộng đồng trách nhiệm để hoàn thành những nhiệm vụ chung

1.1.2.4 Các mức độ đánh giá năng lực giao tiếp

Đánh giá năng lực giao tiếp phải dựa trên việc xem xét đánh giá tất cả các tiêu chí Năng lực của cá nhân thường được biểu hiện cụ thể theo các tiêu chí và ở các mức độ khác nhau Theo đó, kết quả đánh giá cuối cùng cũng được biểu hiện ở các mức độ khác nhau

Năng lực giao tiếp được đánh giá theo 4 mức độ từ thấp nhất (mức độ 1) đến mức độ cao nhất (mức độ 4) cụ thể như sau:

1 Có khả năng diễn đạt ngôn ngữ, trình bày suy nghĩ ý tưởng, lắng

nghe và phản hồi, đồng cảm chia sẻ và tự điều chỉnh khi giao tiếp ở mức tối thiểu và đạt hiệu quả giao tiếp ít

2 Có khả năng diễn đạt ngôn ngữ, trình bày suy nghĩ ý tưởng, lắng

nghe và phản hồi, đồng cảm chia sẻ và tự điều chỉnh khi giao tiếp ở mức cơ bản, bước đầu đạt hiệu quả giao tiếp nhưng chưa thường xuyên

3 Có khả năng diễn đạt ngôn ngữ, trình bày suy nghĩ ý tưởng, lắng

nghe và phản hồi, đồng cảm chia sẻ và tự điều chỉnh khi giao tiếp, thường xuyên đạt hiệu quả trong các tình huống giao tiếp quen thuộc

4 Có khả năng diễn đạt ngôn ngữ, trình bày suy nghĩ ý tưởng, lắng

nghe và phản hồi, đồng cảm chia sẻ và tự điều chỉnh khi giao tiếp, thường xuyên đạt hiệu quả cao cả trong các tình huống quen thuộc

và trong các tình huống giao tiếp mới

1.1.3 Đặc điểm của ngôn ngữ toán học

Để diễn đạt một nội dung toán học phải dùng ngôn ngữ Ngôn ngữ tự nhiên có nhiều hạn chế khi sử dụng để diễn đạt nội dung toán học Vì vậy cần xây dựng một ngôn ngữ ngắn gọn có khả năng diễn đạt chính xác các kiến thức, đó là ngôn ngữ toán học

Ngôn ngữ toán học có đặc điểm sau:

- Ngôn ngữ toán học thường sử dụng hệ thống ký hiệu là chủ yếu

Ví dụ: các ký hiệu đại diện cho các số như 1, 2, 3,… là tập hợp các số

tự nhiên N; các quan hệ toán học như =, <, >…; các phép toán +, -, x, :…, những kí hiệu này sắp xếp theo những quy tắc có “tính chất ngữ pháp” thành biểu thức hay các công thức diễn đạt các đối tượng hay mệnh đề toán học

Ngôn ngữ ký hiệu trong toán học có tính chất quốc tế, thuận lợi cho sự giao lưu toán học giữa các dân tộc

- Ngôn ngữ toán học được thể hiện ở dạng ngôn ngữ viết, vừa có tính chất chặt chẽ vừa có tính chất khái quát uyển chuyển “Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của loài người” (Lênin)

Ngôn ngữ được thể hiện ở hai hình thức: hình thức chữ viết và hình thức âm thanh (lời nói) Trong toán học chủ yếu người ta sử dụng hình thức chữ viết Ngôn ngữ tự nhiên (lời nói) có vai trò và chức năng để phát triển vấn

đề, diễn đạt các suy luận cần thiết

Toán học có những kí hiệu như sơ đồ, hình vẽ, đồ thị,… hoặc các biến đổi trên kí hiệu mà ngôn ngữ tự nhiên không có

Khi nói ngôn ngữ toán học chỉ là ngôn ngữ viết, cần lưu ý rằng ở Tiểu học, một khái niệm toán học có thể diễn đạt bằng nhiều cách, khái niệm “số ba” có thể diễn đạt bằng ký hiệu “3”, bằng chữ viết “số ba” hoặc ký hiệu âm thanh (đọc số ba) trong hình diễn đạt khái niệm đoạn thẳng AB:

bằng hình vẽ A B

bằng chữ viết đoạn thẳng AB,

bằng âm thanh (đọc: đoạn thẳng AB)

1.1.4 Một số vấn đề dạy – học giải toán có lời văn lớp 3

1.1.4.1 Khái niệm về “bài toán có lời văn”

Bài toán có lời văn là những bài toán mà trong đó các mối quan hệ giữa các đại lượng của các dữ liệu cũng như yêu cầu của bài toán được biểu thị bằng lời (đó là ngôn ngữ toán học khác nhau) nội dung của các bài toán có lời văn luôn sát thực và gần gũi với cuộc sống Khác với cách giải những bài toán khác trong bài giải bài toán có lời văn thường gồm 3 nội dung là: câu trả lời, phép tính tương ứng với câu trả lời, đáp số

- Mỗi bài toán gồm ba yếu tố:

+ Dữ kiện bài toán: Là những cái đã cho, đã biết trong bài toán

+ Những ẩn số: Là những cái chưa biết và cần tìm (ở tiểu học thường được diễn đạt dưới dạng câu hỏi)

+ Những điều kiện: Là quan hệ giữa các dữ kiện và ẩn số (hoặc giữa cái

đã cho và cái cần tìm)

- Đề của bài toán bao giờ cũng có hai phần:

+ Phần đã cho hay còn gọi là phần giả thuyết của bài toán

+ Phần cần tìm hay còn gọi là kết luận của bài toán

1.1.4.2 Nội dung mạch giải toán có lời văn trong chương trình lớp 3

Các bài toán được phân loại dựa vào số phép tính trong lời giải của bài toán đó Mỗi bước tính gồm câu lời giải và phép tính tương ứng Theo đó:

- Bài toán được giải bằng một phép tính được gọi là bài toán đơn

- Bài toán được giải bằng hai phép tính trở lên được gọi là bài toán hợp Bài toán hợp chứa đựng trong nó những bài toán đơn theo một cấu trúc: số phải tìm trong bài toán đơn này lại là số cho trước của bài toán đơn khác; hay

là kết quả của phép tính trong bài toán đơn này sẽ trở thành một phần của phép tính trong bài toán đơn tiếp sau đó

Dựa vào cách phân loại trên, nội dung dạy học giải toán có lời văn ở Toán 3 bao gồm:

* Các bài toán đơn được chia thành các nhóm:

- Nhóm 1: Các bài toán đơn thể hiện ý nghĩa cụ thể của phép tính số

học

+ Đó là các bài toán giải bằng một phép tính cộng hoặc một phép tính trừ, chủ yếu là các bài toán về thêm, bớt một số đơn vị

+ Các bài toán giải bằng một phép tính nhân hoặc một phép chia

- Nhóm 2: Các bài toán đơn thể hiện mối quan hệ giữa các thành phần

và kết quả phép tính số học

+ Tìm một số hạng chưa biết, khi biết tổng và số hạng còn lại

+ Tìm số bị trừ chưa biết, khi biết hiệu và số trừ

+ Tìm số trừ chưa biết, khi biết hiệu và số bị trừ

+ Tìm một thừa số chưa biết, khi biết tích và thừa số còn lại

+ Tìm số bị chia chưa biết, khi biết thương và số chia

+ Tìm số chia chưa biết, khi biết thương và số bị chia

- Nhóm 3: Các bài toán đơn phát triển thêm ý nghĩa mới của phép tính

- Nhóm 4: Các bài toán đơn liên quan đến phân số, tỉ số

+ Tìm một trong các phần bằng nhau của một số

- Nhóm 5: Các bài toán đơn được giải theo công thức

+ Chu vi hình chữ nhật

+ Chu vi hình vuông

+ Diện tích hình chữ nhật

+ Diện tích hình vuông

* Các bài toán hợp chia hai nhóm:

- Nhóm 1: Các bài toán có lời văn không điển hình là các bài toán mà

quá trình giải không theo một phương pháp thống nhất cho các bài toán đó

+ Bài toán được giải bằng hai phép tính

- Nhóm 2: Các bài toán có lời văn điển hình là các bài toán mà quá

trình giải có phương pháp riêng cho từng dạng bài toán

+ Bài toán liên quan đến rút về đơn vị

1.1.4.3 Đặc điểm nội dung dạy học giải toán lớp 3

Nội dung dạy học giải toán lớp 3 có một số đặc điểm sau:

- Kế thừa và phát triển so với nội dung dạy học giải toán ở lớp 1, lớp 2 + Chẳng hạn: ở lớp 1, lớp 2 học sinh được giải các bài toán có một bước tính (hay còn gọi là bài toán đơn), đến lớp 3 học sinh được học giải các bài toán có hai bước tính (hay còn gọi là bài toán hợp) ở cả hai dạng bài toán không điển hình (bài toán giải bằng hai phép tính) và bài toán điển hình (bài toán liên quan đến rút về đơn vị)

+ Ở lớp 2 được học giải bài toán về quan hệ “ nhiều hơn, ít hơn”, chẳng hạn bài toán: tìm số lớn (hoặc tìm số bé) khi biết số bé (hoặc số lớn) và “phần nhiều hơn” (hoặc “phần ít hơn”), đến lớp 3 học sinh được hoàn chỉnh bài toán

về quan hệ “nhiều hơn, ít hơn”, cụ thể là bài toán “so sánh hai số kém nhau một số đơn vị”

- Nội dung dạy học giải toán được cấu trúc hợp lý, sắp xếp đan xen với các mạch kiến thức khác, làm nổi bật rõ hạt nhân số học, phù hợp với sự phát triển theo từng giai đoạn học tập của học sinh Chẳng hạn, nội dung các bài

toán có lời văn thường nêu bật ý nghĩa của các phép tính (cộng, trừ, nhân, chia) hoặc phản ánh các mối quan hệ về số lượng (gấp một số lên một số lần, giảm một số đi một số lần, tìm một phần mấy của một số, so sánh hai số kém nhau một số đơn vị…) khi các vòng số được mở rộng đến đâu, các đơn vị đại lượng học đến đơn vị nào thì các số liệu trong nội dung bài toán cũng vận dụng phù hợp với các số và đơn vị đo đại lượng đã học đó

- Các bài toán trong sách Toán 3 đa dạng, phong phú hơn trước, có tính cập nhật, đề cập đến thực tiễn đời sống xung quanh các em Chẳng hạn, ngoài những bài toán có tính chất “truyền thống” còn có những bài toán “trắc nghiệm”, bài toán lập bảng liên quan đến “yếu tố thống kê”… Các bài toán về thời gian, độ dài, khối lượng, tiền Việt Nam,… phần lớn có nội dung phản ánh các hoạt động, sinh hoạt diễn ra hàng ngày với các kỹ năng thường gặp (cân, đo, đong, đếm,…) Có thể nói mỗi “bài toán” có trong sách Toán 3 thường là một “tình huống” nào đó có trong thực tiễn mà các em cần biết và

có thể “giải quyết” được

1.1.4.4 Ý nghĩa của việc dạy học giải toán có lời văn

Dạy học giải toán có lời văn có vị trí đặc biệt và chiếm khoảng thời gian tương đối lớn trong nhiều tiết học cũng như trong toàn bộ chương trình môn Toán

- Giúp học sinh củng cố, vận dụng những kiến thức về số học, đo lường, các yếu tố đại số, các yếu tố hình học trong môn Toán ở Tiểu học

- Giúp học sinh rèn luyện kĩ năng thực hành với những yêu cầu được thể hiện một cách đa dạng, phong phú

- Việc dạy học giải toán giúp học sinh có điều kiện rèn luyện và phát triển trí thông minh, tư duy độc lập, linh hoạt, sáng tạo, phương pháp suy luận

và những phẩm chất cần thiết của người lao động mới

1.1.4.5 Quy trình hướng dẫn học sinh giải toán có lời văn

Bước 1: Tìm hiểu nội dung bài toán

Việc tìm hiểu nội dung bài toán (đề toán) thường thông qua việc đọc bài toán (dù bài toán cho dưới dạng lời văn hoàn chỉnh, hoặc bằng dạng tóm tắt, sơ đồ) Học sinh cần phải đọc kỹ, hiểu rõ đề toán cho biết gì, cho biết điều kiện gì, bài toán hỏi cái gì? Khi đọc bài toán phải hiểu thậy kỹ một số từ, thuật ngữ quan trọng chỉ rõ tình huống toán học được diễn đạt theo ngôn ngữ thông thường, chẳng hạn “bay đi”, “thưởng 2 bút chì”, “bị vỡ 2 chai”… Nếu trong bài toán có thuật ngữ nào mà học sinh chưa hiểu rõ, giáo viên cần hướng dẫn để học sinh hiểu được nội dung và ý nghĩa của từ đó ở trong bài toán đang làm, chẳng hạn từ “năng suất”, “tiết kiệm”, “sản lượng”… Sau đó học sinh “thuật lại” vắn tắt bài toán mà không cần phải đọc lại nguyên văn bài

đó

Bước 2: Tìm tòi cách giải bài toán

Hoạt động tìm tòi cách giải bài toán gắn liền với việc phân tích các dữ kiện, điều kiện và câu hỏi của bài toán nhằm xác lập mối liên hệ giữa chúng

và tìm được các phép tính số học thích hợp Hoạt động này thường diễn ra như sau:

- Minh họa bài toán bằng tóm tắt đề toán, dùng sơ đồ hoặc dùng mẫu vật, tranh vẽ…

- Lập kế hoạch giải toán nhằm xác định trình tự giải quyết, thực hiện các phép tính số học Có hai hình thức thể hiện: đi từ câu hỏi của bài toán đến các số liệu, hoặc đi từ số liệu đến câu hỏi của bài toán Ví dụ: “Thùng thứ

nhất đựng 18l dầu, thùng thứ hai đựng nhiều hơn thùng thứ nhất 6l dầu Hỏi

cả hai thùng đựng bao nhiêu lít dầu?”

Xuất phát từ câu hỏi của bài toán đến dữ kiện:

+ Bài toán hỏi gì? (Cả hai thùng đựng bao nhiêu lít dầu)

+ Có thể biết ngay chƣa? (chƣa) Vì sao? (Vì chƣa biết số lít dầu chứa trong thùng thứ hai)

+ Có thể biết số lít dầu chứa trong thùng thứ hai ngay chƣa? (có thể)

Vì sao? (Vì đã biết số lít dầu chứa trong thùng thứ nhất và thùng thứ hai đựng

nhiều hơn thùng thứ nhất 6l dầu)

+ Vậy, việc đầu tiên sẽ phải làm là tìm cái gì? (phải tìm số lít dầu chứa trong thùng thứ hai) Bằng cách nào? (lấy 18 cộng với 6)

+ Sau đó làm gì nữa? (Tính số lít dầu đựng trong cả hai thùng) Bằng cách nào? (lấy 18 cộng với kết quả của phép tính thứ nhất) Vậy ta đã trả lời đƣợc câu hỏi của bài toán chƣa? (đƣợc)

- Xuất phát từ dữ kiện đến câu hỏi của bài toán:

+ Biết đƣợc thùng thứ nhất đựng 18l dầu, thùng thứ hai đựng nhiều hơn thùng thứ nhất là 6l dầu, ta có thể biết đƣợc cái gì? (tìm đƣợc số lít dầu chứa

trong thùng thứ hai) Bằng cách nào? (lấy 18 cộng với 6)

+ Sau khi đã biết đƣợc số lít dầu ở mỗi thùng ta tìm đƣợc gì? (tìm đƣợc

số lít dầu chứa trong cả hai thùng) Bằng cách nào? (lấy 18 cộng với kết quả của phép tính thứ nhất)

+ Kết quả cuối cùng có phải là đáp số của bài toán không? (đúng)

- Bước 3: Thực hiện cách giải bài toán

Hoạt động này bao gồm việc thực hiện các phép tính đã nêu trong kế hoạch giải bài toán và trình bày bài giải

- Bước 4: Kiểm tra cách giải bài toán

Việc kiểm tra này nhằm phân tích cách giải đúng hay sai, sai ở chỗ nào

để sửa chữa, sau đó nếu cách giải đúng thì ghi đáp số Có các hình thức thực hiện sau đây:

+ Thiết lập tương ứng các phép tính giữa các số tìm được trong quá trình giải với các số đã cho;

+ Tạo ra bài toán ngược với bài toán đã cho rồi giải bài toán ngược đó; + Giải bài toán bằng cách khác;

- Về phía GV, đa số giáo viên đều cho rằng giao tiếp đem lại cho HS nhiều lợi ích khác nhau Trong đó, 92% GV đã có những nhận thức nhất định

về tầm quan trọng của việc phát triển NLGT cho học sinh đặc biệt qua nội dung dạy học giải toán có lời văn GV đã quan tâm và có tìm hiểu các biện pháp để phát triển NLGT cho học sinh Một số còn lại thì quan tâm nhưng không chủ động tìm hiểu mà chỉ sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống, dạy những kiến thức đã có sẵn trong sách Tuy nhiên, việc phát triển NLGT cho học sinh chưa được thường xuyên, chưa đem lại hiệu quả cao đặc

biệt là việc phát triển NLGT cho học sinh qua nội dung dạy học giải toán có lời văn

- Về phía HS, theo kết quả khảo sát mà tôi đã thu được thì đa số HS đều biết sử dụng ngôn ngữ để diễn đạt, bày tỏ thái độ quan điểm của mình trog giao tiếp Tuy nhiên, số lượng học sinh thường xuyên đạt được hiệu quả cao trong các tình huống quen thuộc hay tình huống giao tiếp mới là rất ít Hiện tượng HS còn ngại giao tiếp, diễn đạt khó hiểu, sử dụng ngôn ngữ chưa hợp lí chiếm số lượng lớn

- Trong quá trình dạy học, với thời lượng 35 phút, phần lớn thời gian là dạy hình thành kiến thức mới, HS ít có thời gian luyện tập, thực hành Những bài toán có lời văn chưa có nhiều tình huống để giúp HS được vận dụng khả năng giao tiếp của mình Vì vậy, đã làm giảm năng lực giao tiếp của HS khiến các em còn ngại ngùng, lúng túng mỗi khi gặp những tình huống giao tiếp mới

1.2.2 Nguyên nhân thực trạng

a Đối với giáo viên

- Giáo viên thường xuyên truyền đạt, giảng giải theo các tài liệu đã có sẵn trong sách giáo khoa, sách giáo viên

- Giáo viên thường chỉ chú ý đến kĩ năng giải toán của các em, quan tâm đến việc các em có giải được bài toán đó hay không

- Giáo viên chưa thực sự quan tâm và lưu ý đến việc phát triển vốn năng lực giao tiếp sẵn có của các em để vận dụng giải toán

b Đối với học sinh

- Học sinh học tập một cách thụ động chủ yếu nghe thầy cô giảng, ghi nhớ rồi làm bài theo mẫu Do đó, học sinh ít hứng thú học tập, nội dung các hoạt động thường nghèo nàn, đơn điệu, các năng lực vốn có của cá nhân các

em ít có cơ hội phát triển

- Học sinh chưa biết cách tự học, chưa chủ động trong học tập, nhiều trường hợp với một bài toán có lời văn học sinh có thể đặt và tính đúng phép tính của bài nhưng không trả lời được hoặc lý giải tại sao các em có phép tính như vậy Một số học sinh chưa biết tổng hợp để trình bày lời giải, diễn đạt thiếu logic, ngôn ngữ toán học sử dụng còn hạn chế, tính toán, trình bày thiếu chính xác, thiếu khoa học, ở các em phương pháp học và giải toán vẫn còn máy móc, nặng nề về dập khuôn bắt chước

- Vốn từ, vốn hiểu biết, khả năng đọc hiểu, khả năng tư duy logic, tư duy ngôn ngữ của học sinh còn hạn chế

- Một số học sinh còn mải chơi, chưa tập trung học tập, ỷ lại, ngại hỏi giáo viên khi không hiểu bài

Kết luận chương 1

Trong chương này, khóa luận đã tìm hiểu được về cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 3 qua nội dung dạy học giải toán có lời văn từ đó làm rõ cơ sở đề xuất các biện pháp sư phạm ở chương 2 cụ thể:

Làm rõ đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 3, khái niệm năng lực giao tiếp, đặc điểm của ngôn ngữ toán học, một số vấn đề dạy – học giải toán có lời văn lớp 3

Tìm hiểu về thực trạng và nguyên nhân của việc phát triển NLGT cho học sinh lớp 3 qua nội dung dạy học giải toán có lời văn qua đó nắm rõ tình hình để đề xuất ra những biện pháp cụ thể và hợp lí có tính khả thi hơn

CHƯƠNG 2: CÁC BIỆN PHÁP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH LỚP 3 QUA NỘI DUNG DẠY HỌC GIẢI

TOÁN CÓ LỜI VĂN 2.1 Nguyên tắc đề xuất các biện pháp nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 3 qua nội dung dạy học giải toán có lời văn

2.1.1 Đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục

Dạy học Toán phải chính xác (kiến thức, ngôn ngữ, ký hiệu, hình vẽ, phương pháp suy luận…)

Dạy học Toán phải giúp học sinh thấy nguồn gốc thực tế của kiến thức, mối quan hệ giữa các kiến thức, tính thiết thực của các kiến thức

Đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục trong dạy học Toán là đồng thời với việc giúp học sinh nắm vững những tri thức khoa học thì phải hình thành được ở học sinh thế giới quan khoa học và những phẩm chất đạo đức cần thiết của con người mới (cần cù, kiên trì, vượt khó khăn, cẩn thận, yêu thích chân lý, trung thực…)

2.1.2 Đảm bảo tính trực quan và tính tích cực, tự giác

Kiến thức toán trừu tượng và khái quát Muốn giúp học sinh dễ học, dễ hiểu phải đảm bảo tính trực quan để dạy học chuyển từ trực quan sinh động sang tư duy trừu tượng Sử dụng trực quan đúng mức sẽ góp phần phát triển

tư duy trừu tượng cho học sinh

Để có thể nắm chắc các kiến thức, kĩ năng của môn Toán học sinh phải chủ động, tích cực và tự giác học tập Muốn vậy, giáo viên phải định hướng, giúp học sinh phát hiện vấn đề và tích cực hoạt động để giải quyết vấn đề

Sử dụng trực quan phải hỗ trợ cho hoạt động học tập tích cực, tự giác của học sinh và nhờ có sự tích cực, tự giác trong học tập mà mức độ trừu tượng của các phương tiện trực quan ngày càng một nâng cao

2.1.3 Đảm bảo tính hệ thống và tính vững chắc

Môn Toán là một trong những môn học có tính hệ thống chặt chẽ Dạy học đảm bảo tính hệ thống sẽ góp phần giúp học sinh nắm chắc kiến thức, kĩ năng của môn học, muốn vậy phải:

- Xác định rõ vị trí của từng bài học ở từng chương mục, ở từng lớp và trong toàn bộ chương trình

- Thường xuyên quan tâm đến hệ thống hóa kiến thức từng bài học, từng phần, từng chương, từng năm học, từng giai đoạn học tập

Trên cơ sở đó mà lựa chọn các phương pháp dạy học thích hợp để khắc sâu kiến thức cơ bản, kiến thức trọng tâm và mối quan hệ giữa chúng

Sự vững chắc của kiến thức và kĩ năng môn Toán đòi hỏi phải củng cố,

ôn tập, thực hành thường xuyên và phải học tập trung vào những nội dung cơ bản, trọng tâm nhất của chương trình để giúp học sinh hiểu rõ, nhớ lâu những nội dung cần ghi nhớ và vận dụng linh hoạt những nội dung đó để làm bài, để giải quyết những vấn đề của học tập và đời sống

2.1.4 Đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong dạy học

Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình dạy học Toán vừa đảm bảo trình

độ chung của cả lớp lại vừa đảm bảo trình độ riêng của từng học sinh Không chỉ nắm vững đặc điểm của riêng của từng học sinh mà còn phải nắm vững đặc điểm chung của tập thể học sinh để lựa chọn nội dung, phương pháp dạy học phù hợp với cả lớp lẫn mỗi học sinh

Cần tổ chức việc dạy học một cách hợp lí để đảm bảo phát huy năng lực của mỗi cá nhân một cách cao nhất, tạo niềm tin và niềm vui trong lao động học tập của học sinh, đảm bảo được sự phối hợp chặt chẽ giữa cá nhân

và tập thể trong quá trình dạy học

2.1.5 Đảm bảo cân đối giữa học và hành, kết hợp dạy học với ứng dụng trong đời sống

Nắm chắc đặc điểm dạy học Toán ở Tiểu học là thông qua thực hành theo các nội dung gắn bó với đời sống để dạy học Toán Từ đó cần coi trọng phương pháp thực hành, coi trọng rèn luyện các kĩ năng thực hành (tính, giải toán, đo, vẽ hình…) hết sức hạn chế các phương pháp cho học sinh ít hoạt động

Nội dung môn Toán ở Tiểu học gắn bó chặt chẽ với thực tế đời sống và

có nhiều ứng dụng rất thiết thực trong cuộc sống Vì vậy, cần lựa chọn các phương pháp để góp phần giúp học sinh nhận biết được nguồn gốc thực tế và khả năng vận dụng trong đời sống hàng ngày của các nội dung trừu tượng của môn Toán

2.2 Các biện pháp nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 3 qua nội dung dạy học giải toán có lời văn

2.2.1 Rèn luyện cho học sinh kĩ năng tìm hiểu bài toán

Mỗi một đề toán đều gồm có hai phần: phần đã cho và phần cần tìm Muốn giải được bất kì bài toán nào, học sinh cũng phải xác định đúng hai phần đó Học sinh phân biệt rõ những gì thuộc về bản chất của đề bài, những

gì không thuộc về bản chất của đề bài để tập trung suy nghĩ vào những từ quan trọng, từ nào chưa hiểu hết ý nghĩa phải tìm hiểu hết ý nghĩa của nó Đây là một trong những biện pháp hữu hiệu giúp học sinh hiểu được chính xác một số từ, các thuật ngữ quan trọng hoặc khó hiểu dề gây nhầm lẫn Nó không những góp phần phát triển năng lực phân tích, tổng hợp mà còn tạo điều kiện cho HS phát triển NLGT

Thao tác này yêu cầu học sinh tóm tắt bài toán bằng lời

Ví dụ 1: Cô giáo chia 35 học sinh thành các nhóm, mỗi nhóm có 7 học

sinh Hỏi chia được bao nhiêu nhóm?

Ví dụ 2: Có 24 viên thuốc chứa đều trong 4 vỉ Hỏi 3 vỉ thuốc đó có bao

nhiêu viên thuốc?

Ví dụ 3: Thu hoạch ở thửa ruộng thứ nhất được 127kg cà chua, ở thừa

ruộng thứ hai được nhiều gấp 3 lần số cà chua ở thửa ruộng thứ nhất Hỏi thu hoạch ở cả hai thửa ruộng được bao nhiêu ki-lô-gam cà chua?

([6], bài 3, trang 58)

Thửa ruộng thứ nhất:

? kg Thửa ruộng thứ hai:

Đối với các bài toán nhiều hơn, ít hơn, so sánh các số hơn kém nhau bao nhiêu đơn vị thì GV cần lưu ý cho HS nắm rõ bản chất của thuật ngữ

127kg

? kg