XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP VĂN MIÊU TẢ LỚP 4, 5 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH

Dạy học định hướng phát triển năng lực đòi hỏi việc thay đổi mụctiêu, nội dung, phương pháp dạy học và đánh giá, trong đó, việc thay đổi quanniệm và cách xây dựng các nhiệm vụ học tập và

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

HOÀNG THỊ THANH LAN

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP VĂN MIÊU TẢ LỚP 4, 5 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2015

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

HOÀNG THỊ THANH LAN

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP VĂN MIÊU TẢ LỚP 4, 5 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành bày tỏ sự tri ân sâu sắc tới PGS TS Chu Thị Thuỷ An

là người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu

và hoàn thành luận văn này

Tôi xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến các thầy giáo, côgiáo ở khoa Giáo dục và khoa Sau Đại học trường Đại học Vinh, đặc biệt làthầy giáo, cô giáo đã trực tiếp giảng dạy lớp Cao học 22- Giáo dục học (bậcTiểu học)

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng các thầy, cô giáo và các

em học sinh trường Tiểu học Nghi Ân, trường Tiểu học Lê Lợi, trường Tiểuhọc Trường Thi…… đã nhiệt tình cộng tác và tạo mọi điều kiện để tôi hoànthành luận văn

Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn bạn bè và những người thân tronggia đình đã hết sức động viên, hỗ trợ, giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu

và thực hiện luận văn

Mặc dù đã có rất nhiều cố gắng nhưng chắc chắn luận văn còn nhiềuthiếu sót nhất định Tôi kính mong nhận được những ý kiến đóng góp của quýthầy cô, bạn bè và đồng nghiệp

Xin chân thành cảm ơn!

Nghệ An, tháng 08 năm 2016

Tác giả

Hoàng Thị Thanh Lan

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Phát triển năng lực người học là định hướng cơ bản trong dạy học

của nhiều quốc gia trên thế giới Ở nước ta, Đề án Đổi mới chương trình và

SGK giáo dục phổ thông sau năm 2015 của Bộ Giáo dục và Đào tạo, Nghị quyết về Đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông số 88/2014/QH13

(thông qua ngày 28/11/2014 tại kì họp thứ 8, Quốc hội khóa XIII) nhấn mạnhviệc “ xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng phát triển nănglực người học”; “tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất,năng lực công dân”, “tiếp tục đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng: pháttriển toàn diện năng lực và phẩm chất người học” Phát triển năng lực, trong

đó có năng lực giao tiếp là một trong bảy định hướng cơ bản nhằm hướng đếnmột môi trường giáo dục hiện đại, hội nhập quốc tế Chính vì lẽ đó, dạy tiếngViệt ở trường phổ thông nói chung và tiểu học có nhiệm hình thành và pháttriển cho học sinh (HS) năng lực giao tiếp

1.2 Tập làm văn là một phân môn có vị trí đặc biệt trong chương trìnhTiếng Việt ở Tiểu học Nó nối tiếp một cách tự nhiên các bài học khác nhaucủa môn Tiếng Việt nhằm giúp học sinh tạo ra một năng lực mới: năng lực sảnsinh ngôn bản nói hoặc viết Đây là một phân môn mang tính chất thực hànhtổng hợp và sáng tạo và mang đậm dấu ấn cá nhân trong quá trình tạo lậpngôn bản Làm văn là một hoạt động giao tiếp Dạy làm văn cho học sinh thựcchất là dạy cho các em nắm được cơ chế của việc sản sinh ngôn bản nói vàviết theo đúng các quy tắc ngôn ngữ Nói cách khác, phân môn Tập làm văn

đã góp phần hiện thực hóa mục tiêu quan trọng nhất của việc dạy và họcTiếng Việt là dạy học sinh sử dụng tiếng Việt trong đời sống sinh hoạt, trongquá trình lĩnh hội các tri thức khoa học Hai kiểu bài được học và chiếm nhiềuthời gian nhất là miêu tả, kể chuyện Đặc biệt văn miêu tả ở tiểu học góp phầnnuôi dưỡng mối quan hệ và tạo nên sự quan tâm của các em với thế giới xung

quanh, với thiên nhiên, góp phần giáo dục tình cảm thẩm mĩ, lòng yêu cái đẹp,góp phần phát triển ngôn ngữ của trẻ

1.3 Dạy học định hướng phát triển năng lực đòi hỏi việc thay đổi mụctiêu, nội dung, phương pháp dạy học và đánh giá, trong đó, việc thay đổi quanniệm và cách xây dựng các nhiệm vụ học tập và bài tập có vai trò quan trọng.Phát triển năng lực giao tiếp cho HS thông qua bài tập Tập làm văn miêu tả làmột biện pháp tác động cả về nội dung và phương pháp dạy học Bài tập giúpcác em nắm kiến thức sâu hơn, bền vững hơn; từ đó phát triển trí tuệ, tìnhcảm Ở trường tiểu học, dạy Tiếng Việt là tổ chức hoạt động lời nói Đối với

HS, có thể xem việc giải bài tập Tiếng Việt là hình thức chủ yếu của hoạtđộng tiếng Việt Các bài tập Tiếng Việt là một phương tiện rất có hiệu quả vàkhông thể thay thế được trong việc giúp HS có năng lực ngôn ngữ, phát triển

tư duy Bên cạnh đó, cũng cần khẳng định vai trò của bài tập như là một công

cụ để đánh giá mức độ phát triển năng lực ngôn ngữ và tư duy của người học

Thực tiễn dạy học cho thấy, năng lực sử dụng tiếng Việt được phát triểnmột cách tích cực thông qua tổ chức thực hành bài tập trong những năm gầnđây Mặc dù vậy, những hạn chế về tư liệu và yêu cầu đổi mới về nội dungchương trình, sách giáo khoa trong giai đoạn sau năm 2015 là cơ sở khoa họccho việc xây dựng hệ thống bài tập văn miêu tả Mặt khác, trong quá trình dạyhọc, nhiều giáo viên còn lúng túng trong việc lựa chọn bài tập Tập làm vănbởi số lượng bài tập trong sách giáo khoa, sách tham khảo còn ít Do vậy, việcxây dựng hệ thống bài tập văn miêu tả là rất cần thiết

Xuất phát từ những lý do nêu trên, chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu

“Xây dựng hệ thống bài tập văn miêu tả lớp 4, 5 theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh”.

3.1 Khách thể nghiên cứu: Vấn đề dạy học phân môn Tập làm văn ở lớp 4, 5 3.2 Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập văn miêu tả lớp 4, 5 theo hướng

phát triển năng lực giao tiếp cho HS

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng và áp dụng được hệ thống bài tập văn miêu tả theo địnhhướng phát triển năng lực giao tiếp cho HS thì sẽ nâng cao năng lực viết vănmiêu tả cho học sinh lớp 4, 5

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận có liên quan đến xây dựng hệ thống bài tập vănmiêu tả lớp 4, 5 theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp cho HS

5.2 Nghiên cứu cơ sở thực tiễn về xây dựng hệ thống bài tập văn miêu tả lớp

4, 5 theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp cho HS

5.3 Đề xuất cách thức xây dựng hệ thống bài tập văn miêu tả lớp 4, 5 theohướng phát triển năng lực giao tiếp cho HS, mô hình hóa các loại bài tập, xâydựng bài tập minh họa

5.4 Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tính khả thi của hệ thống bài tập vàcác định hướng tổ chức thực hành bài tập đã đề xuất

7 Ph¬ng ph¸p nghiªn cøu

7 1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Phương pháp nghiên cứu lý thuyết được thực hiện theo các bước: phântích, tổng hợp, hệ thống hóa các vấn đề nghiên cứu về quan điểm giao tiếp và

hệ thống bài tập văn miêu tả theo định hướng phát triển năng lực giao tiếpnhằm khái quát lịch sử vấn đề, xây dựng, xác lập cơ sở lí luận của đề tài.

7 2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Để làm rõ cơ sở thực tiễn của đề tài, chúng tôi tiến hành điều tra, phỏngvấn bằng các hình thức: quan sát, khảo sát, đo nghiệm bằng phiếu điều tra,phiếu bài tập; phỏng vấn, lấy kiến chuyên gia…Đồng thời với việc dự giờTập làm văn, chúng tôi tiến hành thăm dò thực trạng bằng bộ phiếu khảo sát,phiếu bài tập xây dựng theo các tiêu chí về nhận thức, khả năng đánh giá nộidung chương trình, SGK, năng lực làm văn miêu tả của HS lớp 4, 5…Bêncạnh đó, chúng tôi cũng khảo sát năng lực làm văn của HS bằng việc phântích sản phẩm ngôn ngữ qua Vở bài tập Tiếng Việt, vở Tập làm văn, bài tậplàm văn… Phương pháp thực nghiệm sư phạm được sử dụng trong việc thửnghiệm dạy học, vận dụng các bài tập đã đề xuất trong luận văn để xem xéttính khả thi và đánh giá hiệu quả của tài liệu, biện pháp tổ chức dạy học

7 3 Phương pháp thống kê toán học

Những kết quả thu được sẽ được phân tích, xử lí bằng phương pháp thống

kê toán học nhằm đảm bảo tính chính xác, độ tin cậy, từ đó làm cơ sở cho việc

đề xuất xây dựng hệ thống bài tập văn miêu tả lớp 4, 5 và đánh giá tính khả thi

và hiệu quả của hệ thống bài tập mà chúng tôi đề xuất

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và phụ lục, phần Nộidung của luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài

Chương 2: Cơ sở thực tiễn của đề tài

Chương 3: Xây dựng hệ thống bài tập văn miêu tả lớp 4, 5 theo địnhhướng phát triển năng lực giao tiếp cho HS

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP

VĂN MIÊU TẢ LỚP 4, 5 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH

1.1 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1.1 Nghiên cứu về NL và NL GT

Đã có nhiều công trình nghiên cứu về NL và NL GT của các tác giả

khác nhau Tiêu biểu có thể kể đến cuốn: “Lí thuyết hoạt động GT với việc

dạy học phần Làm văn trong TV4”, Giáo dục, số chuyên đề 5 (Tác giả

Nguyễn Quang Ninh); Phát triển NL ngôn ngữ cho HS trong việc dạy Tiếng

Việt (Tác giả Đỗ Việt Hùng); bài viết Từ khái niệm NL GT đến vấn đề dạy và học Tiếng Việt trong nhà trường phổ thông hiện nay (Tác giả Vũ Thị Thanh

Hương) Năng lực và năng lực giao tiếp là một vấn đề còn mới do vậy các tàiliệu, đặc biệt là sách viết về nó chưa nhiều, còn hạn chế Nhìn chung đa số cácbài viết trên đều đã đề cập đến năng lực và năng lực giao tiếp, tuy nhiên chưa

có một tài liệu nào cung cấp một cách đầy đủ và trọn vẹn nhất những kháiniệm và những nội dung xung quanh hai vấn đề này

Tác giả Đỗ Việt Hùng trong bài viết Phát triển năng lực ngôn ngữ cho

học sinh trong việc dạy Tiếng Việt khẳng định việc phát triển năng lực cho

học sinh là cấp thiết, trong đó có năng lực sử dụng ngôn ngữ và năng lực giao

tiếp Nhưng lại chưa hình thành khái niệm về năng lực, năng lực giao tiếp Trong bài viết “Từ khái niệm “năng lực giao tiếp” đến vấn đề dạy và

học tiếng Việt trong nhà trường phổ thông hiện nay” tác giả Vũ Thị Thanh

Hương có viết: “ khái niệm năng lực để chỉ các loại tri thức và thực hiệnthuộc các lĩnh vực khác nhau

Quan niệm của Hymes: "Năng lực giao tiếp bao gồm năng lực ngôn

ngữ xã hội, năng lực cảnh huống và năng lực ngữ pháp - ngôn ngữ” Canale

và Swain cho rằng cần tiếp tục làm rõ khái niệm “năng lực giao tiếp mà theo

họ có thể bao gồm 4 thành tố chính, đó là năng lực ngữ pháp, năng lực diễn ngôn, năng lực ngôn ngữ - xã hội, năng lực chiến lược” [12, tr 2] Bên

cạnh đó tác giả còn phân tích đặc điểm, đưa ra sơ đồ hệ thống của các thành tố của năng lực giao tiếp Từ đó tác giả khẳng định việc dạy và họcTiếng Việt trong nhà trường phổ thông hiện nay phải được chi phối bởi quanđiểm giao tiếp Những tài liệu trên cơ bản đã hình thành những lí thuyết chungnhất về năng lực và năng lực giao tiếp, cách tìm hiểu xung quanh hai kháiniệm này vẫn chưa thật toàn diện, chưa thật sâu sắc Nội dung các cuốn sáchchưa bàn đến việc hình thành củng cố và phát triển năng lực giao tiếp cho họcsinh thông qua việc dạy học phân môn Tập làm văn hay cụ thể hơn là vănmiêu tả

1.1.2 Nghiên cứu về hệ thống BT văn miêu tả và phát triển NL GT cho

HS thông qua quá trình này

1.1.2.1 Nghiên cứu về văn miêu tả và hệ thống BT văn miêu tả

Văn miêu tả là một kiểu văn bản quen thuộc trong chương trình Tiểuhọc và Trung học cơ sở từ lâu nay Vì thế, văn miêu tả và hệ thống BT vănmiêu tả được các nhà ngôn ngữ học và giáo dục học rất quan tâm Tiêu biểu là

các cuốn sách như: “ Văn miêu tả và việc dạy văn miêu tả và phương pháp

dạy học văn miêu tả ở tiểu học” (1993) của Nguyễn Trí đã trình bày khá rõ về

văn miêu tả, đặc trưng của văn miêu tả, trên cơ sở đó tác giả đi sâu phân tíchphương pháp dạy các kiểu bài văn miêu tả trong chương trình CCGD Bên

cạnh đó, tác giả còn có một số bài nghiên cứu như: “Kĩ năng quan sát trong

làm văn miêu tả ở tiểu học” (1996), “Văn miêu tả trong chương trình TLV ở

tiểu học”, “Một số vấn đề dạy –học văn miêu tả ở lớp 4 và 5 CCGD”, “Dạy

HS quan sát cây cối tại hiện trường”…

Hai tác giả Đỗ Ngọc Thống và Phạm Minh Diệu trong cuốn “Văn miêu

tả trong nhà trường phổ thông” (2003) không những phân tích, chỉ ra những

đặc điểm và yêu cầu của văn miêu tả mà còn chỉ ra phương hướng để học vàlàm tốt văn miêu tả trong chương trình SGK mới

Riêng về BT văn miêu tả cúng được một số nhà nghiên cứu quan tâm

Trong cuốn “Bài tập luyện viết văn miêu tả ở tiểu học” (1999) của tác giả Vũ

Khắc Tuân đã tập hợp được khá nhiều hình thức BT nhằm giúp Hs luyện viếtvăn miêu tả Tuy nhiên, các BT được trình bày chưa có hệ thống và còn tảnmạn, chưa đầy đủ, cụ thể

Gần đây, có thể kể đến một số cuốn sách tham khảo về phân môn TLV

ở tiểu học như “Luyện TLV 4” (2005) và “Luyện TLV 5”(2006) (Lê Phương Nga chủ biên), “Luyện tập TLV 4” (2006 – Nguyễn Thị Hạnh)… Trong các

cuốn này có một số kiểu BT rèn luyện về văn miêu tả cho HS tiểu học

Tuy nhiên, với nhiệm vụ và yêu cầu phát triển NL của

HS thông qua việc dạy học như hiện nay thì nội dung các cuốn sách vẫnchưa thật toàn diện và sâu sắc, chưa thực sự chú trọng hình thành các thao tác

bạc và đề cập nhiều Đổi mới việc dạy và học theo định hướng phát triển NL

GT cho học sinh thường thấy trong các tài liệu hướng dẫn đổi mới, công văn

hoặc nghị quyết của Đảng, Bộ Giáo dục như: Mục tiêu giáo dục của chương

trình Ngữ văn hiện hành và đề xuất đổi mới trong chương trình sau 2015 (Hội

thảo khoa học quốc gia - Nguyễn Minh Thuyết) hay trong Tài liệu tập huấn

thí điểm chương trình giáo dục nhà trường phổ thông (Bộ Giáo dục và đào

tạo); Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học (Tác giả Lê A)

Quan điểm GT trong dạy học Tiếng Việt được nhiều tác giả như: Nguyễn Xuân Khoa, Đỗ Hữu Châu, Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi MinhToán, Nguyễn Trí đặc biệt quan tâm

Các tác giả Lê A, Lê Phương Nga, Lê Hữu Tỉnh, Đỗ Xuân Thảo xem

GT vừa là nguyên tắc cơ bản vừa là một trong ba phương pháp quan trọngnhất trong dạy học tiếng Việt Giáo trình này chỉ rõ nguyên tắc GT đòi hỏi:

“Việc lựa chọn và sắp xếp nội dung dạy học phải lấy hoạt động giao tiếp làm mục đích, tức là hướng vào việc hình thành các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết cho học sinh Trong dạy học cần sử dụng giao tiếp như một phương pháp dạy học chủ đạo và cần phải có môi trường giao tiếp, các phương tiện ngôn ngữ và các thao tác giao tiếp” [17, tr 1]

Như vậy nghiên cứu về phát triển NL GT qua hệ thống BT văn miêu tả làmột vấn đề còn mới và bức thiết Không chỉ dạy học phân môn TLV cần ápdụng quan điểm GT mà nó cần cho mọi phân môn trong môn TV

1.2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN

1.2.1 Năng lực

1.2.1.1 Khái niệm năng lực

NL đang là từ khóa để tìm kiếm thông tin về chương trình giáo dục phổthông Việt Nam sau năm 2015 NL được định nghĩa theo rất nhiều cách khácnhau, tuỳ thuộc vào bối cảnh và mục đích sử dụng các NL đó Còn về thuật

ngữ NL, các nhà nghiên cứu đều thống nhất cho rằng, NL không phải là mộtthuộc tính tâm lý duy nhất nào đó mà là sự tổng hợp các thuộc tính tâm lý cánhân, đáp ứng được những yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động

đó đạt được kết quả mong muốn [11]

Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm NL

là “khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một

bối cảnh cụ thể” [97]

Chương trình giáo dục trung học bang Quebec, Canada, năm 2004, xem

NL là một “khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều

nguồn lực” [101]

F.E Weinert cho rằng NL là “tổng hợp các khả năng và kỹ năng sẵn có

hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết những vấn đềnảy sinh và hành động một cách trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giảipháp” [103]

Theo J Coolahan: NL được xem như là "những khả năng cơ bản dựa trên

cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người đượcphát triển thông qua thực hành giáo dục" [78]

Còn theo D Tremblay, NL là “khả năng hành động thành công và tiến

bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đốimặt với các tình huống trong cuộc sống” [4; tr.4]

Phạm Minh Hạc xem NL là “một tổ hợp phức tạp những thuộc tính tâm

lý của mỗi người, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định,đảm bảo cho hoạt động đó diễn ra có kết quả” [24; tr.334]

Nguyễn Quang Uẩn xem NL là “tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cánhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo chohoạt động đó có kết quả " [85; tr.178]

Còn theo Nguyễn Thành Hưng, NL là thuộc tính cá nhân cho phép cánhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trongnhững điều kiện cụ thể” [41].

Như vậy, NL là tổ hợp các thuộc tính tâm lý của cá nhân, được hìnhthành và phát triển trong một lĩnh vực hoạt động cụ thể; là sức mạnh tiềm tàngcủa con người trong việc giải quyết các vấn đề thực tiễn Khái niệm NL sửdụng trong luận văn của chúng tôi được hiểu là NL thực hiện, đó là việc sởhữu kiến thức, kỹ năng, thái độ và đặc điểm nhân cách mà một người cần có

để đáp ứng các yêu cầu của một nhiệm vụ cụ thể; nói cách khác, phải biết làm (know-how), chứ không chỉ biết và hiểu (know-what) “Năng lực là các khả

năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi (Weinert, 2001)

1.2.1.2 Cấu trúc của năng lực

Theo các nhà Tâm lý học, nội dung và tính chất của hoạt động quy địnhthuộc tính tâm lý của cá nhân tham gia vào cấu trúc NL của cá nhân đó Vìthế, thành phần của cấu trúc NL thay đổi tùy theo loại hình hoạt động Tuynhiên, cùng một loại NL, ở những người khác nhau có thể có cấu trúc khônghoàn toàn giống nhau Có những thuộc tính tâm lý phù hợp với nhiều hoạtđộng khác nhau nên chúng là thành phần của nhiều NL Những thuộc tính nhưvậy được gọi là những thuộc tính chung Còn có những thuộc tính tâm lý chỉphù hợp với một loại hoạt động nhất định Những thuộc tính như vậy được gọi

là những thuộc tính chuyên biệt

Theo F.E Weinert [103], NL gồm ba yếu tố cấu thành là khả năng, kỹnăng và thái độ sẵn sàng tham gia hoạt động của cá nhân

Theo tác giả Phạm Minh Hạc, “trong những thuộc tính tâm lý của nhâncách cấu tạo nên một NL về một hoạt động nào đó bao giờ cũng có nhữngthuộc tính có tầm quan trọng hàng đầu, còn những thuộc tính khác có vai trò

bổ sung, hỗ trợ” [24; tr.335] Ví dụ, trong NL sư phạm giữ vị trí hàng đầu là

tình yêu thương HS, sự hiến dâng những gì tốt đẹp nhất cho thế hệ trẻ

Đặng Thành Hưng [42] cho rằng NL gồm ba thành tố cơ bản là trithức, kỹ năng và hành vi biểu cảm, trong đó kỹ năng đóng vai trò đặc biệtquan trọng

Theo tác giả Lương Việt Thái [72], NL được cấu thành từ những bộphận cơ bản: 1) Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ nào đó; 2) Kỹnăng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử trong quan hệ nào đó; 3)Những điều kiện tâm lý để tổ chức và thực hiện tri thức, kỹ năng đó trong một

cơ cấu thống nhất và theo định hướng rõ ràng

Từ các ý kiến khác nhau về cấu trúc NL, có thể thấy, NL được cấu

thành từ 3 yếu tố: tri thức, kỹ năng và các điều kiện tâm lý cho việc thực hiện hoạt động của cá nhân, trong đó kỹ năng được xem là yếu tố cốt lõi của NL.

1.2.1.3 Phân loại năng lực

Phân loại NL là một vấn đề rất phức tạp, phụ thuộc vào quan điểm, tiêuchí phân loại Vì thế, có nhiều cách phân loại NL Tuy nhiên, hiện nay cáchphân loại NL đang được sử dụng phổ biến trong KHGD là phân NL thành hailoại chính: NL chung (general competece) và năng lực chuyên biệt (subject-specific competecies)

NL chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làmviệc bình thường trong xã hội NL này được hình thành và phát triển do nhiều

hoạt động Một số tác giả còn gọi NL chung này là NL chính với các thuật ngữ

khác nhau như NL nền tảng, NL chủ yếu, NL cốt lõi, NL cơ sở Theo quan

niệm của EU, mỗi năng lực chung cần: Góp phần tạo nên kết quả có giá trịcho xã hội và cộng đồng; Giúp cho các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi

của một bối cảnh rộng lớn và phức tạp; Chúng có thể không quan trọng vớicác chuyên gia, nhưng rất quan trọng với tất cả mọi người [78] Chẳng hạn,những thuộc tính về thể lực, về trí tuệ (quan sát, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng,ngôn ngữ…) là những điều kiện cần thiết để giúp cho nhiều lĩnh vực hoạtđộng đạt kết quả.

Có tác giả đã dựa trên 4 trụ cột giáo dục của UNESCO (Học để biết,học để làm, học để cùng chung sống và học để tự khẳng định) để xác định các

NL chung: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể

Hình 1.1 Các NL chung trong mối tương quan với 4 trụ cột

giáo dục của UNESCO

Còn NL chuyên biệt là những NL được hình thành và phát triển trên cơ

sở các NL chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạtđộng, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những

hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu cao và sâu hơn của một môn học/hoạtđộng nào đó

Việc phân biệt NL chung và NL chuyên biệt là cần thiết nhưng giữahai loại NL này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, bổ sung, hỗ trợ cho nhau

và do vậy ranh giới giữa chúng thường không thật rạch ròi Ví dụ, tư duysáng tạo là NL chung, nhưng môn học nào cũng có yêu cầu sáng tạo nhưmột NL chuyên biệt: sáng tạo toán học, sáng tạo nghệ thuật, sáng tạo vănhọc, sáng tạo công nghệ…

1.2.1.4 Năng lực học sinh

NL HS là khả năng làm chủ các hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độphù hợp với lứa tuổi và vận dụng chúng một cách hợp lý vào thực hiện thànhcông nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề mà cuộc sống đặt racho chính các em

NL HS là một cấu trúc động, có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàmchứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng mà cả niềm tin, giá trị, tráchnhiệm xã hội, thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi trườnghọc tập phổ thông và những điều kiện đang thay đổi của xã hội

Như vậy, NL HS bao gồm kiến thức, kỹ năng, thái độ nhưng kiến thức,

kỹ năng, thái độ đó phải qua sự vận dụng, qua hoạt động trải nghiệm sáng tạocủa chính các em thì mới trở thành NL Nếu trong dạy học truyền thống, kiếnthức, kỹ năng, thái độ là mục đích thì trong dạy học hiện đại kiến thức, kỹnăng, thái độ mới là phương tiện; còn NL mới là mục đích

1.2.1.5 Một số năng lực cần hình thành, phát triển cho học sinh tiểu học

* Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân:

- Năng lực Tự học

- Năng lực Giải quyết vấn đề

- Năng lực Sáng tạo

- Năng lực Tự quản lý

* Nhóm năng lực về quan hệ xã hội

- Năng lực Giao tiếp

1.2.2 Năng lực giao tiếp

1.2.2.2 Mô hình năng lực giao tiếp

Năng lực GT là một thành tố cơ bản trong hệ thống cấu trúc năng lực

hình thành ở người học Nói đến thứ năng lực đặc biệt này không thể khôngnhắc đến những thành tựu nghiên cứu của Noam Chomsky Sự phân biệt mộtbên là hiểu biết ngầm ẩn của chúng ta về ngôn ngữ, một bên là khả năng sửdụng thực tế ngôn ngữ trong đời sống thường ngày đã được ông đặt ra từnhững năm 1960 bằng mô tả về ngữ năng và ngữ thi Qua các thời kì, cách đặtvấn đề và luận giải về năng lực GT cũng có những điểm khác biệt Về lí luận,

nghiên cứu lí thuyết và thực nghiệm gần đây về năng lực GT ngôn ngữ chủyếu có ba mô hình: (1) mô hình Canale và Swain, (2) mô hình của Bachman

và Palmer và (3) mô hình mô tả các thành phần năng lực ngôn ngữ giao tiếptrong Khung chung Châu Âu

Mô hình lí thuyết của Canale và Swain (1980, 1981) đầu tiên bao gồm ba

thành phần chính: (1) lĩnh vực kiến thức, kĩ năng ngữ pháp, (2) ngôn ngữ xã

hội và (3) năng lực chiến lược Trong một phiên bản sau mô hình này, Canale

(1983, 1984) đã chuyển một số yếu tố từ năng lực ngôn ngữ học xã hội thànhthành phần thứ tư mà ông đặt tên là “năng lực văn bản” Theo Canale vàSwain (1980, 1981), năng lực ngữ pháp chủ yếu được dựa vào định nghĩa vềnăng lực ngôn ngữ của Chomsky Theo Canale và Swain, năng lực “ngữ pháp”

có liên quan đến việc làm chủ mã ngôn ngữ bao gồm kiến thức về vốn từ vựng

cũng như kiến thức về hình thái học, cú pháp, ngữ nghĩa, ngữ âm và các quytắc viết chữ Năng lực này cho phép người nói sử dụng kiến thức và những kĩnăng cần thiết cho sự hiểu biết và thể hiện nghĩa của phát ngôn Cùng quanđiểm với Hymes về sự phù hợp của việc sử dụng ngôn ngữ trong những tìnhhuống xã hội với năng lực ngôn ngữ học xã hội trong mô hình của họ bao gồmkiến thức về các quy tắc và quy ước làm cơ sở cho việc hiểu và sử dụng ngônngữ trong các ngữ cảnh ngôn ngữ xã hội và văn hoá xã hội khác nhau Canale(1983, 1984) đã mô tả năng lực văn bản như là việc nắm vững các quy tắc xácđịnh cách thức mà các hình thức và ý nghĩa được kết hợp lại với nhau để đạtđược một sự thống nhất ý nghĩa trong văn bản nói hoặc bằng văn bản viết Sựthống nhất của một văn bản được tạo bởi sự gắn kết hình thức và ý nghĩa Sựgắn kết đạt được bằng cách sử dụng các từ công cụ liên kết (ví dụ như đại từ,liên từ, từ đồng nghĩa, cấu trúc song song…) giúp liên kết các câu riêng biệt

và phát ngôn thành cấu trúc tổng thể Mặc dù có sự đơn giản hoá, mô hìnhcủa Canale và Swain đã thống trị lĩnh vực thụ đắc ngôn ngữ thứ hai và việckiểm tra đánh giá ngôn ngữ hơn một thập kỉ Hơn nữa, xu hướng sử dụng môhình này, hoặc tham khảo nó, vẫn còn xảy ra ngay cả sau khi Bachman (1990)

và Bachman và Palmer (1996) đề xuất một mô hình toàn diện hơn về năng lựcgiao tiếp Sự dễ dàng trong việc áp dụng mô hình của Canale và Swain là lí dochính giải thích tại sao nhiều nhà nghiên cứu năng lực giao tiếp vẫn sử dụngnó

Khi đi vào xem xét các kết quả nghiên cứu và thực nghiệm đi trước, vàocuối những năm 1980, Bachman đã đề xuất một mô hình mới về năng lực giaotiếp hay chính xác hơn, mô hình khả năng giao tiếp ngôn ngữ Tuy nhiên, môhình đó đã được Bachman và Palmer thay đổi ít nhiều vào giữa những năm

1990 Theo Bachman và Palmer (1996), có rất nhiều đặc điểm của người sửdụng ngôn ngữ chẳng hạn như một số đặc điểm chung, kiến thức chủ đề của

họ, cảm xúc và ảnh hưởng của khả năng ngôn ngữ đến khả năng giao tiếpngôn ngữ Đặc trưng quyết định là khả năng ngôn ngữ mà trong đó bao gồmhai khu vực rộng (1) kiến thức ngôn ngữ và (2) năng lực chiến lược Kiến thứcngôn ngữ bao gồm hai thành phần chính: kiến thức tổ chức và kiến thức ngữdụng; chúng bổ sung cho nhau nhằm đạt được hiệu quả cao trong sử dụngngôn ngữ giao tiếp Trong mô hình của Bachman và Palmer, tri thức mangtính tổ chức bao gồm khả năng tham gia vào việc kiểm soát cấu trúc ngôn ngữmang tính hình thức, tức là của ngữ pháp và kiến thức văn bản Kiến thức ngữpháp bao gồm một số lĩnh vực kiến thức độc lập như kiến thức về từ vựng,hình thái học, cú pháp học, âm vị học, và chữ viết Chúng cho phép nhận diện

và sản sinh câu đúng ngữ pháp cũng như hiểu được nội dung phát ngôn ngheđược hay đọc được Kiến thức văn bản cho phép hiểu và sản sinh (văn bản nóihay viết) Nó bao gồm các kiến thức về các quy ước kết hợp các câu hoặc phátngôn thành văn bản, tức là kiến thức về sự liên kết và kiến thức về tu từ học(cách phát triển văn bản, mô tả, so sánh, phân loại) hoặc tổ chức cuộc thoại(Quy ước cho việc khởi đầu, duy trì và kết thúc cuộc hội thoại)

Kiến thức ngữ dụng đề cập đến khả năng tạo ra và giải thích văn bản Nóbao gồm hai khu vực kiến thức: kiến thức về các quy ước ngữ dụng để thựchiện chức năng ngôn ngữ được chấp nhận và giải thích các phát ngôn hoặc vănbản (kiến thức chức năng) và kiến thức về các quy ước ngôn ngữ xã hội trongviệc tạo ra và giải thích phát ngôn thích hợp trong một hoàn cảnh cụ thể củaviệc sử dụng ngôn ngữ (tri thức ngôn ngữ xã hội học)

Mô hình cuối cùng là mô hình mô tả năng lực giao tiếp ngôn ngữ trongCEF (2001), mô hình được thiết kế để đánh giá việc học tập và giảng dạyngôn ngữ Trong CEF, năng lực giao tiếp chỉ được hình thành trong ý nghĩa về

kiến thức Nó bao gồm ba thành phần cơ bản – năng lực ngôn ngữ, năng lực

ngôn ngữ xã hội và năng lực ngữ dụng Mỗi thành phần của kiến thức ngôn

ngữ được định nghĩa một cách rõ ràng như kiến thức về nội dung và khả năng

áp dụng nó Ví dụ, năng lực ngôn ngữ, hoặc năng lực ngôn ngữ học là kiến thức và khả năng sử dụng nguồn lực ngôn ngữ để tạo thành các thông báo Cáctiểu thành tố hợp thành năng lực ngôn ngữ là từ vựng, ngữ pháp, ngữ nghĩa,

âm vị học, chữ viết và năng lực phát âm chuẩn Năng lực ngôn ngữ xã hội đềcập đến việc sở hữu kiến thức và kĩ năng sử dụng ngôn ngữ thích hợp trong

một bối cảnh xã hội Thành phần cuối cùng trong mô hình này – năng lực ngữ dụng – liên quan đến hai tiểu hợp phần: năng lực văn bản và năng lực

mang tính chức năng

Qua các mô hình trên, có thể thấy, năng lực GT là một khái niệm được

sử dụng rộng rãi, dùng để chỉ một tổng thể các năng lực có mối quan hệ chặt chẽ, như: năng lực ngôn ngữ (hiểu biết về hệ thống ngôn ngữ), năng lực diễn ngôn (khả năng sắp xếp, tổ chức từ ngữ để tạo một diễn ngôn có tính mạch lạc); năng lực ngôn ngữ – văn hóa/xã hội (khả năng biểu đạt lời nói phù hợp khung cảnh, chủ đề và các mối quan hệ xã hội); năng lực chiến lược (khả năng sử dụng các chiến lược GT ngôn ngữ và phi nông ngữ).

1.2.3 Phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh

Phát triển năng lực là sự cộng gộp hai khái niệm cơ bản, quan trọng củaTâm lí học, Giáo dục học “Cần phải đưa quan niệm phát triển vào giáo dục”;

“Chủ động quá trình phát triển của trẻ em”… là những tư tưởng giáo dục mà

tác giả Hồ Ngọc Đại đề xuất trong Tâm lí học DH “Phát triển” được kì vọng

và đảm bảo cho mọi sự vật “đều vận động không ngừng, không ngừng chuyểnhóa lẫn nhau, để luôn luôn tạo ra cái mới” 14 tr; 44 Trong khi đó, là kháiniệm có từ lâu, năng lực đang được đánh thức bởi yêu cầu “đổi mới từ bêntrong”, “đổi mới về chất” nhằm tạo ra những con người “hiểu để làm” và “sẵnsàng hành động”

Gắn với việc DH, năng lực GT được xem là yếu tố chi phối việc xâydựng chương trình dạy tiếng của nhiều quốc gia trên thế giới Thống kê củatác giả Đỗ Ngọc Thống về chương trình giáo dục phổ thông của Anh, Pháp,Đức, Nhật, Singapore, New Zealand, Tây Ban Nha, Canada, Scotland, NamPhi, Úc theo hướng tiếp cận năng lực cho thấy điểm gặp gỡ của tất cả cácquốc gia là đều chọn GT làm thứ năng lực chung, cơ bản và cần thiết Ở mộtkhảo sát khác về 8 năng lực chính trong chương trình giáo dục mà hội đồngchâu Âu đã đề xuất, ông cũng ghi nhân sự hiện diện của năng lực GT trên haiphương diện: (1) GT bằng tiếng mẹ đẻ; (2) GT bằng tiếng nước ngoài.

Chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam ban hành theo quyết định

số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 5 tháng 5 năm 2006 xác định: ‘ Môn Ngữ văn

là môn học về khoa học xã hội và nhân văn, có nhiệm vụ cung cấp cho HSnhững kiến thức về tiếng Việt, văn học và làm văn, hình thành và phát triển ởhọc sinh năng lực sử dụng tiếng Việt’ Cũng bàn về định hướng phát triểnnăng lực sử dụng ngôn ngữ trong DH, nhà nghiên cứu Nguyễn Xuân Khoa đãphân tích một cách kỹ lưỡng quan niệm của L.V Secsba và A N Leonchiep

về các thành phần trong hoạt động lời nói để đi đến kết luận:

“ Môn TV ở nhà trường phải cung cấp hệ thống, các quy luật kết cấu về tiếngViệt, nhưng mục đích cuối cùng phải hướng tới là hoàn thiện kỹ năng nghe,nói, đọc, viết, tức là phát triển ở HS năng lực phát triển lời nói” [9;tr.20].Những mô tả nêu trên cho thấy tầm quan trọng và cấu trúc đa dạng của nănglực GT Mặc dù vậy, xuất phát từ điểm nhìn của DH tiếng ở nhà trường tiểuhọc, mô hình năng lực GT mà các nhà ngôn ngữ học đề xuất có thể xem là

mô hình tham chiếu bởi tính khái quát, sự phức hợp nhiều thành tố đòi hỏinhững trải nghiệm lâu dài Dựa vào quan điểm của tác giả Nguyễn Xuân Khoa

về thứ năng lực mang tính công cụ và nhiệm vụ phát triển lời nói, trong DH

văn miêu tả cho HS tiểu học, chúng tôi tập trung vào hai thành tố cơ bản sauđây:

- Năng lực ngôn ngữ: khả năng hiểu, nắm bắt khái niệm, đặc trưng, tác dụng của các phương tiện ĐN

- Năng lực sử dụng ngôn ngữ: bao gồm khả năng sắp xếp, tổ chức từ ngữ;khả năng sử dụng từ ngữ đúng ngữ cảnh, đảm bảo chuẩn mực văn hóa,

xã hội…

Chú trọng phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ cần được đặt bên cạnhnhiệm vụ chuẩn bị năng lực ngôn ngữ như một thứ năng lực công cụ, giúp HShiểu để làm , điều mà A.A Leonchiep đã từng nhấn mạnh: “khi xét hoạt độngngôn ngữ như một thể thống nhất giữa GT và khái quát, không phải chỉ nêucao khẩu hiệu “dạy lời” càng không nêu cao khẩu hiệu “ dạy ngôn ngữ” màphải đi tới nguyên tắc tổng hợp” (dẫn theo Hoàng Lộc) Năng lực sử dụngngôn ngữ thể hiện trên hai bình diện tiếp nhận và tạo lập, với nhiều dạng thức

GT ngôn ngữ khác nhau: nói (hội thoại, độc thoại), viết Như vậy, những vấn

đề có tầm vĩ mô như năng lực chiến lược, năng lực ngôn ngữ – văn hóa…được tích hợp hình thành trong quá trình DH tiếng ở nhà trường tiểu học màkhông nêu ra như những năng lực cơ bản cần hình thành, phát triển cho HS Chương trình TV tiểu học hiện hành xem “rèn kĩ năng sử dụng tiếngViệt (nghe, nói, đọc, viết) để học tập và GT” là mục tiêu cơ bản, hàng đầu.Phát triển năng lực GT là một cách đặt vấn đề có tính kế thừa và phát triển từnền tảng lí luận DH của cả một giai đoạn, một thời kì Nhà ngôn ngữ học BùiMinh Toán cũng nhấn mạnh tầm quan trọng của việc hình thành tri thức và kĩnăng ngôn ngữ: “Nói đến hoạt động GT ngôn ngữ không thể không quan tâmđến việc dùng từ và hiểu từ” [19; tr142] Trao đổi trực tiếp về năng lực sửdụng ngôn ngữ trong DH ở nhà trường tiểu học, tác giả Nguyễn Trí phân tích

và khẳng định: “Khi chuyển sang sử dụng trong GT, các kĩ năng nghe, nói,

đọc, viết có sự chuyển hóa về chất là tạo ra năng lực lời nói cá nhân (năng lựcnghe, năng lực nói, năng lực đọc và năng lực viết) Nói kĩ năng là dừng ở mức

độ thành thục của thao tác lời nói Nói năng lực là bao hàm thêm cả sự thànhthục trong suy nghĩ, của các thao tác trí tuệ” [17; tr.16] Sự thành thục cácthao tác lời nói, trí tuệ trong thực hành ngôn ngữ là biểu hiện của năng lực lờinói

1 3 VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN GIAO TIẾP TRONG DẠY HỌC TẬP LÀMVĂN Ở TIỂU HỌC

1 3 1 Quan điểm giao tiếp trong lí luận dạy học tiếng

Xuất phát từ việc ý thức về vai trò quan trọng của ngôn ngữ trong giaotiếp, lâu nay, nhà trường đã đề cao vai trò của việc dạy tiếng mẹ đẻ và nhấn

mạnh mục tiêu giao tiếp Vì ngôn ngữ là một phương tiện giao tiếp quan

trọng, đạt kết quả tối ưu nhất của loài người nên việc dạy tiếng Việt cho HStiểu học cũng phải hướng đến việc cung cấp cho HS một phương tiện giao

tiếp Muốn hình thành một công cụ để giao tiếp cho HS thì phương pháp dạy học tốt nhất, có hiệu quả nhất là dạy trong giao tiếp.

Quan điểm này chi phối việc xác định mục tiêu giáo dục của môn TV ởtrường tiểu học Mục tiêu của DH TV ở tiểu học là “ hình thành và phát triển

ở học sinh các kỹ năng sử dụng tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết), để học tập vàgiao tiếp trong các môi trường hoạt động của lứa tuổi” Đối với HS tiểu họcmục tiêu cơ bản của việc học TV là rèn luyện các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết.Việc cung cấp cho các em tri thức về tiếng Việt chỉ đóng vai trò hỗ trợ choviệc hình thành kĩ năng

Để đạt được mục tiêu là hình thành và phát triển năng lực giao tiếp,việc lựa chọn nội dung dạy học tiếng Việt là việc hết sức quan trọng Nhàtrường không chỉ hướng đến dạy kiến thức hàn lâm khoa học về ngôn ngữ mà

có nhiệm vụ phát triển lời nói cho học sinh thông qua các trục chủ điểm gắn

với đời sống thực tiễn sử dụng tiếng Việt để hình thành kỹ năng cho học sinh.

Vì thế, kiến thức về tiếng Việt cung cấp cho học sinh chỉ nên ở dạng sơ giảnnhưng phải đảm bảo tính hiện đại

Theo Nguyễn Trí, dạy tiếng Việt theo quan điển giao tiếp thì phươngpháp thực hành giao tiếp được xem là một trong những phương pháp dạy họctrọng tâm Mục đích của phương pháp này là xây dựng nên các tình huốnggiao tiếp Muốn tạo dựng được một tình huống giao tiếp cần có các thành tố:nhân tố giao tiếp, hoàn cảnh giao tiếp, hiện thực được nói đến, đích giao tiếp,ngôn ngữ giao tiếp Sau đó, dùng cách đóng vai để thực hiện các tình huốnggiao tiếp Bên cạnh đó, phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp trò chơihọc tập theo ông cũng là những phương pháp thường được sử dụng trong dạyhọc tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp

Để tổ chức các hoạt động giao tiếp trong dạy tiếng một cách thànhcông, việc lựa chọn các hình thức dạy học rất quan trọng Hình thức dạy họcphải đưa học sinh vào môi trường giao tiếp, học sinh phải sử dụng ngôn ngữ

để tham gia vào hoạt động giao tiếp đó Bởi ngôn ngữ khi tách khỏi giao tiếp

nó trở thành “ vật chết” Muốn thực hiện được điều này, giáo viên cần tạo cáctình huống giao tiếp khác nhau với yêu cầu phù hợp, kích thích các động cơgiao tiếp của học sinh Việc dạy học tiếng Việt lúc này có thể diễn ra ở mọilúc Mọi nơi trong lớp học, ngoài không gian lớp học, trong sinh hoạt ở lớphay ở nhà Đây là những hình thức dạy học theo quan điểm giao tiếp hiệuquả nhất

1.3.2 Sự chi phối của quan điểm giao tiếp đến việc dạy học Tập làm văn ở tiểu học

Tập làm văn là một phân môn có vị trí đặc biệt trong chương trìnhTiếng Việt ở Tiểu học Nó nối tiếp một cách tự nhiên các bài học khác nhaucủa môn Tiếng Việt nhằm giúp học sinh tạo ra một năng lực mới: năng lực sản

sinh ngôn bản nói hoặc viết Đây là một phân môn mang tính chất thực hànhtổng hợp và sáng tạo và mang đậm dấu ấn cá nhân trong quá trình tạo lậpngôn bản Dạy Tập làm văn là dạy một hoạt động giao tiếp Dạy làm văn chohọc sinh thực chất là dạy cho các em nắm được cơ chế của việc sản sinh ngônbản nói và viết theo đúng các quy tắc ngôn ngữ, nó có khả năng hàng đầutrong việc rèn cho HS nói và viết đúng tiếng Việt Để sản sinh được các bàivăn, học sinh phải có nhiều kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết, kĩ năng phân tích đề,tìm ý, lập dàn ý, viết đoạn và liên kết đoạn.

Dạy Tập làm văn theo quan điểm giao tiếp cần thực hiện những yêu cầusau:

- Ngữ liệu đưa vào giờ học Tập làm văn ở tiểu học phải là những ngữliệu sinh động, chân thực, thường được sử dụng trong hoạt động giao tiếphàng ngày của người Việt, phù hợp với hoạt động giao tiếp ở lứa tuổi học sinhtiểu học Không sử dụng những ngữ liệu khô cứng, rập khuôn, xa rời đời sốngthực, xa hoạt động giao tiếp thực của học sinh Ngữ liệu là cơ sở để học sinhrút ra được các vấn đề giao tiếp cần nghi nhớ, đồng thời, ngữ liệu cũng là cácmẫu lời nói, hoạt động lời nói mà học sinh có thể bắt chước trong quá trìnhthực hành giao tiếp

- Phải coi trọng việc tổ chức thực hành giao tiếp cho học sinh, coi thựchành giao tiếp là hoạt động chủ yếu của việc dạy học Tập làm văn Thông quathực hành, học sinh tự rút ra các kiến thức lí thuyết cần thiết để ý thức hóa quátrình sử dụng ngôn ngữ tiếng Việt Để làm được một bài tập làm văn, học sinhphải huy động vốn kiến thức từ nhiều mặt như: các hiểu biết về cuộc sống, trithức về văn học, khoa học, xã hội Học sinh lại còn phải biết kết hợp hài hòanhiều kĩ năng như: dùng từ đặt câu, dựng đoạn, tạo văn bản, kĩ năng phân tích

đề, tím ý, lập dàn ý

- Muốn tổ chức tốt việc thực hành giao tiếp cho học sinh, phải chú trọngxây dựng hệ thống bài tập, hệ thống đề bài Tập làm văn cho HS Tất cả cácbài tập và đề bài Tập làm văn đều phải chứa đựng trong nó một tình huống giảđịnh Tạo ra các tình huống giả định kích thích hứng thú giao tiếp của họcsinh, rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ phù hợp văn cảnh, đạt hiệu quảgiao tiếp cao.

1.4 VĂN MIÊU TẢ Ở LỚP 4, 5 VÀ VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰCGIAO TIẾP CHO HỌC SINH

1.4.1 Mục tiêu và nội dung dạy học Tập làm văn ở tiểu học

1.4.1.1 Nhiệm vụ của phân môn Tập làm văn

Sản phẩm của Tập làm văn là các ngôn bản ở dạng nói và viết theo cácdạng lời nói, kiểu bài văn do chương trình quy định, nói cách khác, mục đíchcủa Tập làm văn là tạo lập được ngôn bản Vì vậy, nhiệm vụ cơ bản của dạyhọc Tập làm văn là giúp HS tạo ra được các ngôn bản nói và viết theo cácphong cách khác nhau do chương trình quy định

Nhiệm vụ của dạy học Tập làm văn là hình thành, phát triển năng lụctạo lập ngôn bản ở HS Năng lực tạo lập ngôn bản được phân tích thành các kĩnăng bộ phận như: xác định mục đích nói, lập ý, triển khai ý thành lời dướidạng nói, viết thành câu, đoạn, bài Vì vậy, phân môn Tập làm văn phải cungcấp cho HS những kiến thức và hình thành ở các em những kĩ năng này Phânmôn Tập làm văn cũng có nhiệm vụ rèn luyện cho các em những kĩ năng đặcthù của các loại văn bản Ví dụ, để viết văn miêu tả cần có kĩ năng quan sát, kĩnăng diễn đạt một cách có hình ảnh để viết

Ngoài nhiệm vụ cơ bản là rèn luyện năng lực tạo lập ngôn bản, phânmôn Tập làm văn đồng thời góp phần rèn luyện tư duy và hình thành nhâncách cho HS

Phân mnôn Tâpj làm văn góp phần rèn luyện tư duy hình tượng, từ gócquan sát đến trí tưởng tượng, từ khả năng tái hiện các chi tiết đã quan sát đượcđến khả năng nhào nặn các chất liệu trong đời sống thực để xây dựng nhânvật, cốt truyện Khả năng tư duy loogic của HS cũng được phát triển trong quátrình phân tích đề, lập dàn ý, viết đoạn Quá trình sản sinh văn bản cũng giúpcho HS có kĩ năng phân tích, tổng hợp, phân loại, lựa chọn.

Để giao tiếp phải có thái độ đúng đắn đối với đối tượng giao tiếp Phânmôn Tập làm văn khi dạy các nghi thức cũng đồng thời dạy cách cư xử vớimọi người như sự lễ phép, lịch sự trong nói năng Để viết văn cần có hiểu biết

và tình cảm với đối tượng được viết, vì vậy phân môn Tập làm văn đã tạ cho

HS có sự hiểu biết và tình cảm yêu mến, gắn bó với thiên nhiên, với conngười và vạn vật xung quanh: từ một cơn mưa, một buổi sáng đẹp trời, một

em bé bị ngã, một người phụ nữ đnag gặp khó khăn đến một chú gà trống, một

đồ vật đã từng gắn bó Từ đây, tâm hồn và nhân cách của các em sẽ đượchình thành và phát triển

1.4.1.2 Nội dung của phân môn Tập làm văn

Để hình thành kiến thức và kĩ năng tập làm văn, chương trình chiathành hai mảng lớn: luyện nói và luyện viết Hệ thống bài tập Tập làm văn cóthể được phân loại theo các tiêu chí khác nhau như sau:

- Dựa vào các dạng thức lời nói và mục đích rèn kĩ năng: bài tập luyện nói(bài tập hội thoại và bài tập độc thoại) và bài tập luyện viết (bài tập viết lời hộithoại, bài tập viết đoạn bài)

- Dựa theo quá trình sản sinh ngôn bản: bài tập tiền sản sinh ngôn bản (bài tậpphân tích mẫu; bài tập tìm hiểu đề; bài tập định hướng hoàn cảnh giao tiếp;bài tập tìm ý, lập dàn ý), bài tập sản sinh ngôn bản và bài tập sửa chữa ngônbản (bài tập chữa lỗi chính tả, bài tập chữa lỗi dùng từ, bài tập chữa lỗi đặtcâu, bài tập chữa lỗi dựng đoạn, bài tập viết văn hay )

- Dựa vào mức độ kĩ năng và đặc điểm hoạt động của học sinh: bài tập nhậndiện, phân tích, bài tập theo mẫu và bài tập sáng tạo

Về nội dung, thông qua các hoạt động học tập, học sinh được làm quenvới các kiểu bài nói theo chủ đề, nói viết phục vụ cuộc sống hàng ngày, viếtthư, kể chuyện, miêu tả (tả đồ vật, tả cây cối, tả con vật, tả người, tả cảnh)…Bên cạnh kiểu bài thực hành rèn luyện kĩ năng, phân môn Tập làm văn cũng

có kiểu bài lí thuyết Ngoài ra, do tính chất đặc thù, trong dạy học phân mônnày còn có tiết trả bài tập làm văn

1.4.2 Mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học văn miêu tả ở tiểu học

Miêu tả là thể loại văn dùng lời nói có hình ảnh và có cảm xúc làm chongười nghe, người đọc hình dung một cách rõ nét, cụ thể về người, vật, cảnhvật, sự việc như nó vốn có trong đời sống Trong đời sống, muốn mọi ngườicùng nhận ra những điều mình đã nhìn thấy, đã sống,…chúng ta phải miêu tả.Trong văn học, các câu chuyện, các cuốn tiểu thuyết, các truyện ngắn,…đượcxây dựng trên nhiều đoạn văn miêu tả Ngày đến khi viết văn nghị luận hayviết thư, nhiều lúc người ta cũng chen vào các đoạn văn miêu tả Vì thế, có thểnói, miêu tả có vị trí quan trọng trong sáng tác văn chương Cũng vì thế, vănmiêu tả chiếm vị trí đặc biệt trong chương trình Tập làm văn ở tiểu học

Hiện nay, văn mieu tả được đưa vào chương trình phổ thông ngay từcác lớp đầu tiểu học Từ lớp 2, khi tập quan sát tranh để trả lời câu hỏi, các em

đã bắt đầu làm quen với văn miêu tả Tại sao cần cho HS tiểu học học vănmiêu tả? Có thể nêu nhiều lí do: vì văn miêu tả phù hợp với đặc điểm tâm lítuổi thơ (ưa quán sát, thích nhận xét, sự nhận xét thiên về cảm tính…); gópphần nuôi dưỡng mối quan hệ và tạo nên sự quan tâm của các em với thế giớixung quanh, trong đó quan trọng nhất là với thiên nhiên, góp phần giáo dụctình cảm thẩm mĩ, lòng yêu cái đẹp, góp phần phát triển ngôn ngữ ở trẻ…Họcvăn miêu tả,, HS có thêm điều kiện đẻ tạo nên sự thống nhất giữa tư duy và

tình cảm, ngôn ngữ và cuộc sống, con người với thiên nhiên, với xã hội, đểkhêu gợi ra những tình cảm, cảm xuc, ý nghĩ cao thượng, đẹp đẽ… Các bàivăn miêu tả ở tiểu học chỉ yêu cầu tả những đối tượng mà HS yêu mến, thíchthú Vì vậy, qua bài làm của mình, các em phải gửi gắm tình yêu thương củamình với những gì mình miêu tả.

Văn miêu tả trong chương trình tiểu học gồm có miêu tả đồ vật, câycối, con vật, tả người, tả cảnh Chương trình tiểu học hiện hành bố trí học vănmiêu tả chủ yếu ở lớp 4 và lớp 5 như sau:

- Lớp 4: học tả đồ vật, cây cối, con vật – trong 30/62 tiết, chiếm 48,38% thờilượng

- Lớp 5: học tả cảnh, tả người – trong 44/62 tiết, chiếm 70,96 % thời lượng Tính cả hai năm lớp 4 và 5, văn miêu tả được học trong 74/124 tiết,chiếm 59,65% thời lượng Điều này tiếp tục khẳng định vai trò của văn miêu

tả trong trường tiểu học Mục đích của việc dạy văn miêu tả ở tiểu học, giúp

HS có thói quen quan sát, biết phát hiện những điều mới mẻ, thú vị về thế giớixung quanh; biết truyền những rung cảm của mình vào đối tượng miêu tả; biết

sử dụng những từ ngữ có giá trị biểu cảm, những câu văn sáng rõ về nội dung,chân thực về tình cảm Một bài văn hay là một bài văn mà khi đọc, người đọcthấy hiện ra trước mắt mình: con người, cảnh vật, đồ vật,…cụ thể, sống độngnhư nó vẫn tồn tại trong thực tế cuộc sống Như vậy, có thể xem văn miêu tả

là một bức tranh về sự vật bằng ngôn từ Và để làm tốt một bài văn miêu tả,đòi hỏi học sinh phải vận dụng kiến thức tổng hợp của các môn học Kiếnthức của các môn học này cộng với vốn sống thực tế sẽ giúp học sinh trìnhbày suy nghĩ của mình một cách mạch lạc và sống động Qua đó, bồi dưỡngcho các em tình yêu quê hương đất nước, vốn sống, vốn ngôn ngữ và khảnăng giao tiếp

Các tiết học về văn miêu tả được xây dựng theo từng chủ điểm chungcủa môn Tiếng Việt Để giúp HS nói, viết một cách thuận lợi thì trước mỗi bàiTập làm văn, HS đều được làm quen với một số bài tập đọc ( thường là thơhoặc văn xuôi) có nội dung tương tự như đề bài Tập làm văn.

+ Nội dung văn miêu tả được tổ chức theo hai loại bài học: loại bài hình thànhkiến thức và loại bài luyện tập thực hành

Loại bài hình thành kiến thức được dạy trong một tiết dạy, với cấu tạo giống nhau và tương đối rõ ràng gồm 3 phần: nhận xét, ghi nhớ, luyện tập Loại bài này nhằm trang bị cho HS một số hiểu biết ban đầu về những đặc điểm chính của văn miêu tả như: thế nào là văn miêu tả, cấu tạo của bài văn miêu tả( mở bài, thân bài, kết bài), đoạn văn trong bài văn miêu tả

Loại bài luyện tập thực hành chủ yếu nhằm mục đích rèn luyện cho HS các kĩ năng làm văn miêu tả: kĩ năng quan sát, lập dàn ý, viết đoạn văn, bài văn theo dàn ý đã lập Nội dung luyện tập gồm 2 đến 4 bài tập nhỏ hoặc một

đề bài tập làm văn kèm theo một gợi ý thực hành luyện tập

Chương trình chú trọng rèn luyện kĩ năng thực hành cho HS, bố trí nộidung bài học lí thuyết song song với thực hành Khi học xong bài cấu tạo củabài văn tả cảnh, HS được luyện tập tả cảnh Chương trình đi từ rèn luyện kĩnăng tinh thần đến kĩ năng tổng thể, chưa yêu cầu HS hoàn thiện bài văn màhình thành cho HS từng kĩ năng bộ phận như viết đoạn mở bài, đoạn kết bài,lập dàn ý rồi mới hướng tới hoàn thiện một bài văn

+Về ngữ liệu: Đa số ngữ liệu được lựa chọn khá kĩ, mang tính điển hình cao,dung lượng hạn chế, đảm bảo tính hiệu quả của việc phân tích, bám sát mụcđích, yêu cầu, nội dung bài học, phù hợp với trình độ tâm lí của học sinh Cácngữ liệu được chọn kích thích được hứng thú học tập của học sinh

Chương trình văn miêu tả lớp 4:

- Khái niệm văn miêu tả: 1 tiết

- Miêu tả đồ vật: 10 tiết

- Miêu tả cây cối: 11 tiết

- Miêu tả con vật: 8 tiết

Bảng 1.1 Bảng thống kê các bài học văn miêu tả trong chương trình lớp 4

Tuần Chủ điểm Tên bài Mục tiêu

Tuần

14 Tiếng sáo diều

Thế nào là miêu tả?

- Hiểu được thế nào là miêu tả

- Nhận biết được câu văn miêu tả trong truyện Chú Đất Nung; bước đầu viết được 1, 2 câu miêu tả một trong những hình ảnh yêu thích trong bài thơ Mưa

Cấu tạo bài văn miêu tả đồ vật

- Nắm được cấu tạo bài văn miêu tả đồ vật, các kiểu

mở bài, kết bài, trình tự miêu tả trong phần thân bài

- Biết vận dụng kiến thức đã học để viết mở bài, kết bài cho một bài văn miêu tả cái trống trường

- Nắm vững cấu tạo 3 phần (mở bài, thân bài, kết bài) của bài văn miêu tả; hiểu vai trò của quan sát trong việc miêu tả những chi tiết của bài văn, sự xen kẽ của lời tả với lời kể

- Lập được dàn ý cho bài văn tả chiếc áo mặc đến lớp

Quan sát đồ vật

- Biết quan sát đồ vật theo một trình tự hợp lí, bằng nhiều cách khác nhau; phát hiện được đặc điểm phân biệt đồ vật này với đồ vật khác

- Dựa theo kết quả quan sát, biết lập dàn ý để tả một

đồ chơi quen thuộc Tuần

16

Tiếng sáo

diều

Luyện tập miêu tả đồ vật

Dựa vào dàn ý đã lập (TLV, tuần 15), viết được một bài văn miêu tả đồ chơi em thích với 3 phần:

mở bài, thân bài, kết bài.

- Nhận biết được cấu tạo của đoạn văn; viết được một đoạn văn tả bao quát một chiếc bút

Luyện tập xây dựng đoạn văn miêu tả đồ vật

Nhận biết được đoạn văn thuộc phần nào trong bài văn miêu tả, nội dung miêu tả của từng đoạn, dấu hiệu mở đầu đoạn văn; viết được đoạn văn tả hình dáng bên ngoài, đoạn văn tả đặc điểm bên trong của chiếc cặp sách

- Nắm vững hai cách mở bài (trực tiếp, gián tiếp) trong bài văn miêu tả đồ vật

- Viết được đoạn mở bài cho bài văn miêu tả đồ vật theo hai cách đã học

Luyện tập xây dựng kết bài

- Nắm vững hai cách kết bài (mở rộng, không mở rộng) trong bài văn miêu tả đồ vật

trong bài văn miêu tả đồ vật - Viết được đoạn kết bài mở rộng cho một bài văn miêu tả đồ vật Tuần

20

Người ta là

hoa đất

Miêu tả đồ vật (kiểm tra viết)

Biết viết hoàn chỉnh bài văn tả đồ vật đúng yêu cầu của đề bài, có đủ 3 phần (mở bài, thân bài, kết bài), diễn đạt thành câu rõ ý.

Tuần

21 Người ta là

hoa đất

Trả bài văn miêu tả đồ vật

Biết rút kinh nghiệm về vài TLV tả đồ vật (đúng ý,

- Biết quan sát cây cối theo trình tự hợp lí, kết hợp các giác quan khi quan sát; bước đầu nhận ra được

sự giống nhau giữa miêu tả một loài cây với miêu tả một cái cây

- Ghi lại được các ý quan sát về một cây em thích theo một trình tự nhất định

Luyện tập miêu tả các bộ phận của cây cối

Nhận biết được một số điểm đặc sắc trong cách quan sát và miêu tả các bộ phận của cây cối trong đoạn văn mẫu; viết được đoạn văn ngắn tả lá (thân, gốc) một cây em thích

Nhận biết được một số điểm đặc sắc trong cách quan sát và miêu tả các bộ phận của cây cối (hoa, quả) trong đoạn văn mẫu; viết được đoạn văn ngắn

tả một loài hoa (hoặc một thứ quả) mà em yêu thích Đoạn văn trong

bài văn miêu tả cây cối

- Nắm được đặc điểm nội dung và hình thức của đoạn văn trong bài văn miêu tả cây cối - Nhận biết

và bước đầu biết cách xây dựng một đoạn văn nói

về lợi ích của loài cây em biết

Vận dụng những hiểu biết về đoạn văn trong bài văn tả cây cối đã học để viết được một số đoạn văn (còn thiếu ý) cho hàon chỉnh

Ôn luyện văn miêu tả cây cối

Nắm được 2 cách mở bài (trực tiếp, gáin tiếp) trong bài văn miêu tả cây cối; vận dụng kiến thức đã biết

để viết được đoạn mở bài cho bài văn tả một cây

Nắm được 2 cách kết bài (mở rộng, không mở rộng) trong bài văn miêu tả cây cối; vận dụng kiến thức đã biết để bước đầu viết được đoạn kết bài mở

miêu tả cây cối rộng cho bài văn tả một cây mà em thích.

Luyện tập miêu tả cây cối

- Lập được dàn ý sơ lược bài văn tả cây cối nêu trong đề bài.

- Dựa vào dàn ý đã lập, bước đầu viết được các đoạn thân bài, mở bài, kết bài cho bài văn miêu tả cây cối đã xác định.

Trả bài văn miêu tả cây cối

Biết rút kinh nghiệm về bài TLV tả cây cối (đúng ý,

Nêu được nhận xét về cách quan sát và miêu tả con vật qua bài văn Đàn ngan mới nở ;bước đầu biết cách quan sát một con vật để chọn lọc các chi tiết nổi bật về ngoại hình, hoạt động và tìm từ ngữ để miêu tả con vật đó

Nhận biết được những nét tả bộ phận chính của một con vật trong đoạn văn; quan sát các bộ phận của con vật em yêu thích và bước đầu tìm được những

từ ngữ miêu tả thích hợp Luyện tập xây

dựng đoạn văn miêu tả con vật

Nhận biết được đoạn văn và ý chính của từng đoạn trong bài văn tả con chuồn chuồn nước; bước đầu viết được một đoạn văn có câu mở đầu cho sẵn

Tuần

32 Tình yêu cuộc sống

Luyện tập xây dựng đoạn văn miêu tả con vật

Nhận biết được: đoạn văn và ý chính của đoạn trong bài văn tả con vật, đặc điểm hình dáng bên ngoài và hoạt động của con vật được miêu tả trong bài văn; bước đầu vận dụng kiến thức đã học để viết được đoạn văn tả ngoại hình, tả hoạt động của một con vật em yêu thích.

Luyện tập xây dựng mở bài, kết bài trong bài văn miêu

tả con vật

Nắm vững kiến thức đã học về đoạn mở bài, kết bài trong bài văn miêu tả con vật để thực hành luyện tập ; bước đầu viết được đoạn mở bài gián tiếp, kết bài mở rộng cho bài văn miêu tả con vật yêu thích

Biết vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để viết được bài văn miêu tả con vật đủ 3 phần (mở bài, thân bài, kết bài); diễn đạt thành câu, lời văn tự nhiên, chân thực.

Biết rút kinh nghiệm về bài TLV tả con vật (đúng ý,

bố cục rõ, dùng từ, đặt câu và viết đúng chính tả,

…); tự sửa được các lỗi đã mắc trong bài viết theo

sự hướng dẫn của GV.

Ở lớp 5, văn miêu tả chiếm thời lượng 37 tiết Trong đó:

Kiểu bài tả cảnh: 15 tiết Kiểu bài tả người: 12 tiết Kiểu bài tả cây cối: 3 tiếtKiểu bài tả đồ vật: 4 tiếtKiểu bài tả con vật: 3 tiết

Bảng 1 2 Bảng thống kê các bài học văn miêu tả trong chương trình lớp 5

Tuần Chủ điểm Tên bài Mục tiêu

Tuần 1 Việt Nam –

Tổ quốc em

Cấu tạo của bài văn tả cảnh

Nắm được cấu tạo 3 phần (mở bài, thân bài, kết bài) của một bài văn tả cảnh Biết phân tích cấu tạo một bài văn tả cảnh cụ thể.

Luyện tập

tả cảnh

Từ việc phân tích cách quan sát tinh tế của tác giả trong đoạn văn Buổi sớm trên cánh đồng, HS hiểu thế nào là nghệ thuật quan sát và miêu tả trong bài văn tả cảnh.

Biết lập dàn ý tả cảnh một buổi trong ngày và trình bày theo dàn ý những điều đã quan sát.

Tuần 2 Việt Nam –

quan sát riêng của mình.

Luyện tập

tả cảnh

Biết hoàn chỉnh các đoạn văn dựa theo nội dung chính của mỗi đoạn Biết chuyển một phần trong dàn ý của bài văn tả cơn mưa thành một đoạn văn miêu tả chân thực, tự nhiên.

Tả cảnh (kiểm tra viết) HS biết viết một bài văn miêu tả hoàn chỉnh

Tuần 7 Con người

Dựa trên kết quả quan sát một cảnh sông nước, dàn

ý đã lập và hiểu biết về đoạn văn trong bài văn tả cảnh sông nước, HS biết chuyển một phần của dàn

ý thành đoạn văn, thể hiện rõ đối tượng miêu tả, trình tự miêu tả, nét nổi bật của cảnh, cảm xúc của người tả.

Tuần 8 Con người

Luyện tập Củng cố kiến thức về đoạn mở bài, đoạn kết bài

tả cảnh (xây dựng đoạn

mở bài, kết bài)

trong bài văn tả cảnh Biết cách viết các kiểu mở bài, kết bài cho bài văn tả cảnh.

Nắm được cấu tạo 3 phần (mở bài, thân bài, kết bài) của một bài văn tả người Biết lập dàn ý chi tiết tả một người thân trong gia đình.

Luyện tập

tả người (Quan sát

và chọn lọc chi tiết)

Biết phát hiện những chi tiết tiêu biểu về hình dáng, hoạt động của một người qua hai bài văn tả người (Bà tôi, Người thợ rèn).

Biết quan sát và chọn lọc chi tiết khi quan sát để ghi lại ngoại hình của một người mà HS thường gặp.

HS thấy được những chi tiết miêu tả ngoại hình của nhân vật trong các đoạn văn mẫu (Bà tôi, Chú bé vùng biển); tìm ra mối quan hệ giữa các chi tiết miêu tả ngoại hình với nhau và mối quan hệ giữa việc miêu tả ngoại hình với việc thể hiện tính cách nhân vật.

Biết lập dàn ý cho bài văn tả ngoại hình của một người thường gặp.

Luyện tập

tả người ( Tả ngoại hình)

Củng cố kiến thức về một đoạn văn; HS dựa vào kết quả quan sát và dàn ý đã có để viết được một đoạn văn tả ngoại hình của một người thường gặp.

Xác định được nội dung và tìm các chi tiết tả hoạt động trong đoạn văn Công nhân sửa đường.

Biết viết một đoạn văn tả hoạt động của con người

có cách diễn đạt cụ thể, chân thực có hình ảnh và cảm xúc.

Luyện tập

tả người (Tả hoạt động)

Biết lập dàn ý chi tiết cho bài văn tả hoạt dộng của một bạn nhỏ hoặc một em bé ở tuổi tập đi, tập nói Biết chuyển một phần dàn ý đã lập thành một đoạn văn miêu tả hoạt động của bạn nhỏ hay của em bé.

HS viết được một bài văn tả người hoàn chỉnh, thể hiện kết quả quan sát tỉ mỉ, tinh tế; cách diễn dạt chân thực, trôi chảy, có hình ảnh và có cảm xúc về người được tả.

Biết tham gia sửa lỗi chung và biết tự sửa lỗi trong bài viết của mình, tập viết lại một đoạn cho hay hơn.

mở bài)

HS củng cố kiến thức về đoạn mở bài.

Viết được đoạn mở bài cho bài văn tả người theo hai cách: trực tiếp và gián tiếp.

Luyện tập

tả người (dựng đoạn kết bài)

HS củng cố kiến thức về dựng đoạn kết bài và viết được đoạn kết bài cho bài văn tả người theo hai cách: mở rộng và không mở rộng.

HS viết được một bài văn tả người có bố cục rõ ràng, đủ ý, thể hiện được những quan sát riêng, dùng từ và đặt câu đúng, câu văn có hình ảnh và

HS rút kinh nghiệm về cách xây dựng bố cục, trình

tự miêu tả, lựa chọn chi tiết, cách diễn đạt, cách trình bày bài văn tả người.

Biết tham gia sửa lỗi chung và biết tự sửa lỗi trong bài viết của mình, tập viết lại một đoạn cho hay hơn.

HS viết được một bài văn tả đồ vật có bố cục rõ ràng, đủ ý, thể hiện được những quan sát riêng, dùng từ và đặt câu đúng, câu văn có hình ảnh và cảm xúc.

Thấy được ưu, khuyết điểm trong bài làm của mình Biết tham gia sửa lỗi chung và biết tự sửa lỗi trong bài viết của mình, tập viết lại một đoạn cho hay hơn.

Tuần

27 Nhớ nguồn

Ôn tập về tả cây cối

Củng cố hiểu biết về văn tả cây cối: Cấu tạo của bài văn miêu tả cây cối, trình tự miêu tả Nhũng giác quan được sử dụng để quan sát Những biện pháp tu từ được sử dụng trong bài văn.

Nâng cao kĩ năng làm bài văn tả cây cối.

Tả cây cối (kiểm tra viết)

HS viết được một bài văn tả cây cối có bố cục rõ ràng, đủ ý, thể hiện được những quan sát riêng, dùng từ, đặt câu đúng, câu văn có hình ảnh và cảm xúc.