LÀM GIÀU VỐN TỪ TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 4 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP

LÀM GIÀU VỐN TỪ TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 4 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP LÀM GIÀU VỐN TỪ TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 4 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP LUYỆN TỪ VÀ CÂU LỚP 4

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ HÒA

LÀM GIÀU VỐN TỪ TIẾNG VIỆT

CHO HỌC SINH LỚP 4 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGHỆ AN - 2017

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ HÒA

LÀM GIÀU VỐN TỪ TIẾNG VIỆT

CHO HỌC SINH LỚP 4 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP

Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc tiểu học)

Mã số: 60.14.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học

PGS TS CHU THỊ THỦY AN

NGHỆ AN - 2017

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS TS Chu Thị Thuỷ An,

người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.

Tôi chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trong khoa Giáo dục tiểu học và khoa Sau đại học đã trang bị cho tôi hành trang tri thức và kĩ năng nghiên cứu khoa học.

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới Ban giám hiệu trường tiểu học Thân Nhân Trung trên địa bàn quận Tân Bình, thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ tôi trong quá trình điều tra và thử nghiệm.

Cuối cùng, tôi xin cảm ơn những người thân và bạn bè đã luôn ủng hộ

và cổ vũ cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.

Xin trân trọng cảm ơn !

Tp HCM, tháng 7 năm 2017

Tác giả

Nguyễn Thị Hòa

MỤC LỤC

Trang

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT vi

DANH MỤC CÁC BẢNG vii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Cấu trúc của luận văn 4

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ LÀM GIÀU VỐN TỪ TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 4 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP 5

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài 5

1.1.2 Các công trình nghiên cứu trong nước 8

1.2 Một số khái niệm cơ bản của đề tài 11

1.2.1 Làm giàu vốn từ và nhiệm vụ của làm giàu vốn từ ở tiểu học 11

1.2.2 Năng lực, giao tiếp, năng lực giao tiếp 12

1.2.3 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp 16

1.3 Vấn đề phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 4 18

1.3.1 Một số đặc điểm tâm lí và ngôn ngữ của học sinh lớp 4 18

1.3.2 Tầm quan trọng và mục tiêu của việc phát triển năng lực giao tiếp

cho học sinh lớp 4 25

1.3.3 Nội dung, phương pháp phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 4 27

1.4 Năng lực từ ngữ và việc phát triển năng lực giao tiếp 36

1.4.1 Vai trò của vốn từ tiếng Việt đối với việc phát triển năng lực giao tiếp của học sinh 36

1.4.2 Mục tiêu của việc làm giàu vốn từ cho học sinh ở tiểu học 37

1.4.3 Các nguyên tắc làm giàu vốn từ tiếng Việt cho học sinh lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp 39

1.4.4 Cách thức làm giàu vốn từ tiếng Việt cho học sinh lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp 43

Kết luận chương 1 44

Chương 2 THỰC TRẠNG CỦA VẤN ĐỀ LÀM GIÀU VỐN TỪ TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 4 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP 45

2.1 Khái quát về quá trình khảo sát thực trạng 45

2.1.1 Mục tiêu khảo sát thực trạng 45

2.1.2 Đối tượng nghiên cứu thực trạng 45

2.1.3 Nội dung khảo sát 45

2.1.4 Phương pháp nghiên cứu thực trạng 45

2.2 Kết quả khảo sát thực trạng 46

2.2.1 Nội dung chương trình sách giáo khoa Tiếng Việt 4, phân môn Luyện từ và câu, nội dung mở rộng vốn từ 46

2.2.2 Thực trạng vốn từ và hứng thú làm giàu vốn từ của học sinh lớp 4 .56

2.2.3 Thực trạng nhận thức và sử dụng các biện pháp làm giàu vốn từ của giáo viên trong dạy bài mở rộng vốn từ 60

2.2.4 Nguyên nhân của thực trạng 65

Kết luận chương 2 69

Chương 3 MỘT SỐ BIỆN PHÁP LÀM GIÀU VỐN TỪ TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 4 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP 71

3.1 Nguyên tắc của việc đề xuất các biện pháp làm giàu vốn từ cho họcsinh theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp 713.1.1 Đảm bảo mục tiêu phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh 713.1.2 Đảm bảo nguyên tắc tích hợp trong phát triển năng lực sử dụng

từ ngữ 723.1.3 Đảm bảo tính vừa sức và tích cực hóa hoạt động làm giàu vốn từ

của học sinh 733.2 Một số biện pháp làm giàu vốn từ 743.2.1 Biện pháp 1: Sử dụng phương pháp thực hành giao tiếp trong

làm giàu vốn từ cho học sinh theo định hướng phát triển nănglực giao tiếp 743.2.2 Biện pháp 2: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập làm giàu

vốn từ cho học sinh theo định hướng phát triển năng lục giao tiếp 793.2.3 Biện pháp 3: Thiết kế các tình huống tạo giao tiếp để kích thích

hứng thú làm giàu vốn từ của học sinh 873.2.4 Biện pháp 4: Tổ chức các trò chơi học tập nhằm làm giàu vốn từ

cho học sinh theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp 903.2.5 Biện pháp 5: Xây dựng và sử dụng cách thức đánh giá kết quả

phát triển vốn từ của học sinh theo định hướng phát triển nănglực giao tiếp 963.3 Khảo nghiệm và kết quả khảo nghiệm 1013.3.1 Mục đích khảo nghiệm 101

3.3.2 Đối tượng và địa bàn khảo nghiệm 101

3.3.3 Nội dung khảo nghiệm 101

3.3.4 Kết quả khảo nghiệm 102

3.3.5 Kết luận về quá trình khảo nghiệm 103

Kết luận chương 3 103

KẾT LUẬN 104

1 Kết luận 104

2 Kiến nghị 105

TÀI LIỆU THAM KHẢO 107

59Bảng 2.5 Thực trạng nhận thức về nhiệm vụ và nội dung LGVT cho HS

lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp của GV 60Bảng 2.6 Các phương pháp dạy học GV thường sử dụng trong giờ

MRVT 62Bảng 3.1 Đánh giá mức độ NL từ ngữ và NL sử dụng từ ngữ của HS 99Bảng 3.2 Đánh giá của GV dạy lớp 4 về tính khả thi của hệ thống

biện pháp LGVT tiếng Việt cho HS lớp 4 theo định hướngphát triển NLGT 102

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Phát triển năng lực người học là định hướng cơ bản, quan trọng

trong dạy học nói chung và dạy học tiếng mẹ đẻ nói riêng của nhiều nước trênthế giới Đề án Đổi mới chương trình và sách giáo khoa Giáo dục phổ thôngsau năm 2015 của Bộ giáo dục và Đào tạo cũng tập trung nhấn mạnh việc

“xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng phát triển năng lực

người học”.Theo đó, chương trình phải hình thành và phát triển cho học sinhtám năng lực chung chủ yếu là: Năng lực tự học; năng lực giải quyết vấn đề

và sáng tạo; năng lực thẩm mĩ; năng lực thể chất; năng lực giao tiếp; năng lựchợp tác; năng lực tính toán và năng lực công nghệ thông tin và truyền thông.Năng lực giao tiếp là một trong tám năng lực quan trọng giúp học sinh tự tin,mạnh dạn và đạt hiệu quả cao trong hoạt động học tập và các hoạt động củacuộc sống thường ngày Mặt khác, phát triển năng lực, trong đó, có năng lựcgiao tiếp nhằm hướng đến một môi trường giáo dục hiện đại, chuẩn hóa vàhội nhập quốc tế Chính vì vậy, dạy học tiếng trong nhà trường phổ thôngphải hình thành và phát triển cho học sinh năng lực giao tiếp

1.2 Bên cạnh đó, cũng phải thấy được rằng, phát triển vốn từ, nâng caonăng lực sử dụng từ ngữ chính là nhiệm vụ quan trọng của môn học TiếngViệt, góp phần phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh

Vai trò của từ trong hệ thống ngôn ngữ quy định tầm quan trọng củaviệc dạy từ ngữ ở tiểu học Muốn sử dụng được một ngôn ngữ nào đó điềuđầu tiên là phải nắm được vốn từ Vốn từ của học sinh càng giàu bao nhiêu thìkhả năng lựa chọn từ càng lớn, càng chính xác, sự trình bày tư tưởng, tìnhcảm càng rõ ràng, sâu sắc bấy nhiêu Vì vậy, nhiệm vụ làm giàu vốn từ lànhiệm vụ quan trọng hàng đầu của môn Tiếng Việt hướng đến mục tiêu phát

triển năng lực giao tiếp của học sinh

1.3 Xuất phát từ tầm quan trọng của việc làm giàu vốn từ, phát triểnvốn từ trong dạy học Tiếng Việt, vấn đề dạy từ cho học sinh Tiểu học đã đượcquan tâm nghiên cứu từ rất lâu, đã có rất nhiều tài liệu đều đã đề cập khá đầy

đủ về các khía cạnh của việc dạy từ: phát triển, mở rộng, hệ thống hóa vốn từ,dạy nghĩa từ, rèn luyện kĩ năng sử dùng từ… và việc vận dụng các phươngpháp dạy học tích cực để phát triển vốn từ cho học sinh Tuy nhiên, nghiêncứu các biện pháp phát triển vốn từ cho học sinh theo định hướng tiếp cậnnăng lực giao tiếp thì vẫn chưa có công trình nghiên cứu nào đề cập tới Thựctrạng cho thấy rằng, vốn từ ngữ học sinh hình thành được qua các giờ Mởrộng vốn từ chưa được học sinh vận dụng hiệu quả vào việc tiếp nhận ngônbản (qua giờ Tập đọc) và sản sinh ngôn bản (qua giờ Tập làm văn) Cần phảinghiên cứu biện pháp làm giàu vốn từ cho học sinh theo hướng sử dụng, xuấtphát từ cả ba bình diện ngữ pháp - ngữ nghĩa- ngữ dụng để thực sự phát triểnnăng lực từ ngữ cho học sinh

Từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Làm giàu vốn từtiếng Việt cho học sinh lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp”

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất một số biện pháp nhằm làm giàu vốn từ cho học sinh lớp 4theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp, góp phần nâng cao chất lượngdạy học môn Tiếng Việt

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học môn Tiếng Việt ở lớp 4

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp làm giàu vốn từ tiếng Việt cho học sinh lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp

4 Giả thuyết khoa học

Chúng tôi giả định rằng, năng lực sử dụng từ ngữ tiếng Việt của họcsinh lớp 4 sẽ phát triển tốt nếu đề xuất và ứng dụng các biện pháp làm giàuvốn từ cho học sinh theo quan điểm phát triển năng lực giao tiếp

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu các vấn đề lí luận về việc làm giàu vốn từ cho học sinh lớp 4theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp của người học

- Nghiên cứu thực trạng làm giàu vốn từ cho học sinh lớp 4 theo địnhhướng phát triển năng lực giao tiếp của người học

- Đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp làm giàu vốn từ cho họcsinh lớp bốn theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp thông qua mônTiếng Việt

6 Phạm vi nghiên cứu

- Đề tài chỉ khảo sát thực trạng và thử nghiệm kết quả nghiên cứu ở

trường Tiểu học Thân Nhân Trung, quận Tân Bình, thành phố Hồ Chí Minh

- Thời gian nghiên cứu: từ tháng 11/2016 đến tháng 5/2017

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận

Gồm các phương pháp phân tích, khái quát hoá, hệ thống hoá, tổng kếtcác tài liệu liên quan để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài

7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng An- két: Sử dụng các mẫu phiếu điều tra

để thu thập thông tin về thực trạng phát triển vốn từ cho học sinh lớp bốn theođịnh hướng phát triển năng lực giao tiếp, dựa vào đó để xác định các hướng

đề xuất của luận văn

- Phương pháp quan sát: Dự giờ một số tiết học, quan sát các hoạt độngdạy học của giáo viên và học sinh để thu thập các thông tin cần thiết cho đề tài

- Phương pháp thực nghiệm: Sử dụng khi tiến hành thử nghiệm sưphạm nhằm đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả những đề xuất của đề tài

7.3 Phương pháp thống kê toán học

Được sử dụng để xử lí các số liệu điều tra và thực nghiệm sư phạmphục vụ cho việc đánh giá tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Kiến nghị, Tài liệu tham khảo, Phụlục, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận của vấn đề làm giàu vốn từ tiếng Việt cho

học sinh lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp.Chương 2: Thực trạng làm giàu vốn từ tiếng Việt cho học sinh lớp 4

theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp

Chương 3: Một số biện pháp làm giàu vốn từ tiếng Việt cho học sinh

lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp

1.1.1 Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài

Những nghiên cứu ở nước ngoài tập trung vào một số vấn đề sau đây:

- Sự hình thành và phát triển của xu hướng dạy học tiếp cận năng lực

Tiếp cận NL trong giáo dục nói chung, dạy học nói riêng được hìnhthành, phát triển rộng khắp ở Mỹ vào những năm 1970 và trở thành mộtphong trào với những nấc thang mới trong những năm 1990 ở Anh, Úc, NewZealand, xứ Wales

Sở dĩ có sự phát triển mạnh mẽ này là do rất nhiều học giả và các nhàthực hành phát triển nguồn nhân lực xem tiếp cận NL là cách thức có ảnhhưởng nhiều nhất, được ủng hộ mạnh mẽ nhất để cân bằng giáo dục và quátrình dạy học, là “cách thức để chuẩn bị lực lượng lao động cho một nềnkinh tế cạnh tranh toàn cầu” và là “một câu trả lời mạnh mẽ đối với nhữngvấn đề mà các nhà trường, cá nhân, tổ chức đang phải đối mặt trong thế kỷXXI”

- Đặc trưng và ưu thế của dạy học tiếp cận năng lực

Theo J Richard và T Rodger, “Tiếp cận NL trong dạy học tập trung

vào kết quả học tập, nhắm tới những gì người học dự kiến phải làm được hơn

là nhắm tới những gì họ cần phải học được” [22]

Khi tổng kết các lý thuyết về tiếp cận dựa trên NL trong dạy học vàphát triển, K.E Paprock đã chỉ ra năm đặc tính cơ bản của tiếp cận này: 1)Tiếp cận NL dựa trên triết lý người học là trung tâm; 2) Tiếp cận NL thực

hiện việc đáp ứng các đòi hỏi của chính sách; 3) Tiếp cận NL là định hướngcuộc sống thật; 4) Tiếp cận NL rất linh hoạt và năng động; 5) Những tiêuchuẩn của NL được hình thành một cách rõ ràng

Chính những đặc tính nói trên đã làm cho tiếp cận theo NL có những

ưu thế nổi bật so với các cách tiếp cận khác trong dạy học Theo S Kerka,những ưu thế đó là: 1) Tiếp cận NL cho phép cá nhân hóa việc học: trên cơ sở

mô hình NL, người học sẽ bổ sung những thiếu hụt của mình để thực hiệnnhững nhiệm vụ cụ thể; 2) Tiếp NL chú trọng vào kết quả (outcomes) đầu ra;3) Tiếp cận NL tạo ra những linh hoạt trong việc đạt tới các kết quả đầu ra,theo những cách thức riêng phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnh của cá nhân;4) Tiếp cận NL còn tạo khả năng cho việc xác định một cách rõ ràng những gìcần đạt được và những tiêu chuẩn cho việc đo lường các thành quả học tậpcủa người học Việc chú trọng vào kết quả đầu ra và những tiêu chuẩn đolường khách quan của những NL cần thiết để tạo ra các kết quả này là điểmđược các nhà hoạch định chính sách GD&ĐT và phát triển nguồn nhân lực

đặc biệt quan tâm nhấn mạnh

- Mô hình năng lực trong dạy học

R.E Boyatzid cho rằng phát triển dạy học dựa trên mô hình NL cần xử

lý một cách có hệ thống ba khía cạnh sau: (1) xác định các NL, (2) phát triểnchúng, và (3) đánh giá chúng một cách khách quan

Để xác định được các NL, điểm bắt đầu thường là các kết quả đầu ra(outputs) Từ đó, đi đến xác định vai trò của những người có trách nhiệm phảitạo ra các kết quả đầu ra này Một vai trò là một tập hợp các hành vi đượcmong đợi về một người theo những nghĩa vụ và địa vị công việc của người

đó Thuật ngữ “vai trò công việc” đề cập tới việc thực hiện những nhiệm vụ

thực sự của một người Trên cơ sở của từng vai trò, xác định các năng lực cầnthiết để có thể thực hiện tốt vai trò đó

Từ hiểu biết về NL như vậy, các nhà nghiên cứu trên thế giới đã sửdụng những mô hình NL khác nhau trong tiếp cận của mình: (1) những môhình dựa trên cơ sở tính cách và hành vi của cá nhân theo đuổi việc xác định

“con người cần phải như thế nào để thực hiện được vai trò của mình”; (2)những mô hình dựa trên cơ sở các kiến thức và kỹ năng theo đuổi việc xácđịnh “con người cần phải có những kiến thức và kỹ năng gì” để thực hiện tốtvai trò của mình; (3) những mô hình dựa trên cơ sở các kết quả và tiêu chuẩnđầu ra theo đuổi việc xác định con người “cần phải đạt được những gì ở nơilàm việc” Mô hình tiếp cận với sản phẩm đầu ra được các nhà nghiên cứu vàthực hành trên thế giới đặc biệt ủng hộ Khi bàn về mô hình dựa trên NL cầnchú ý NL còn là những đòi hỏi của công việc, nhiệm vụ và các vai trò Môhình NL được sử dụng rất phổ biến ở cấp vi mô (trong từng đơn vị cụ thể) vàngày càng phát triển mạnh mẽ trên toàn thế giới trong quá trình tăng cường vàphát triển các tổ chức Mô hình này bao gồm các bước như sau: Xác định tầmnhìn, sứ mạng, và mục tiêu của tổ chức; Xác định các quá trình, hệ thống, thủtục nội bộ nhằm đạt đến các tầm nhìn, sứ mạng và mục tiêu chiến lược đãđược xác định; Xác định các NL cần thiết để đạt tới các sứ mạng, mục tiêu đãxác định; Xác định những thiếu hụt, khoảng trống NL và hình thành các kếhoạch phát triển của cá nhân và của tổ chức; Hợp nhất các kế hoạch này thành

kế hoạch phát triển nguồn nhân lực của tổ chức

Mô hình NL đã được phát triển rộng khắp trên thế giới với Hệ thống

chất lượng quốc gia về đào tạo nghề nghiệp ở Anh và xứ Wales; Khung chất lượng quốc gia của New Zealand; Các tiêu chuẩn chất lượng của Hội đồng

đào tạo quốc gia Australia; Những kỹ năng cần thiết phải đạt được của Hội

đồng đào tạo quốc gia Mỹ…

1.1.2 Các công trình nghiên cứu trong nước

Các nghiên cứu ở trong nước tập trung vào một số vấn đề sau đây:

- Sự cần thiết phải chuyển sang dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Tuy không có công trình nào trực tiếp đề cập đến vấn đề này, nhưngthông qua nghiên cứu các tác giả Đặng Quốc Bảo và Phạm Minh Mục,Nguyễn Thu Hà, Phạm Đỗ Nhật Tiến, Hoàng Hòa Bình, Nguyễn Vũ BíchHiền có thể thấy, trong bối cảnh toàn cầu hóa và nền kinh tế tri thức nhưhiện nay, dạy học truyền thống tập trung vào nội dung kiến thức không cònphù hợp nữa Vì thế, để giáo dục Việt Nam sớm tìm thấy tiếng nói chung vớicác nền giáo dục tiên tiến trong khu vực và thế giới thì điều quan trọng là phảinhanh chóng chuyển hệ thống giáo dục của nước ta sang tiếp cận phát triển

Có thể kể ra đây một số nghiên cứu của các tác giả Đỗ Ngọc Thống;Lương Việt Thái, Nguyễn Công Khanh…

Theo các tác giả, chương trình dạy học truyền thống được xem làchương trình định hướng nội dung; chú trọng việc truyền thụ cho người học

hệ thống tri thức khoa học về các lĩnh vực khác nhau Còn chương trình dạyhọc định hướng NL là chương trình định hướng kết quả đầu ra, nhằm mục

tiêu phát triển NL người học Chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối

cùng” của quá trình dạy học Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc

điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của

học sinh Chương trình dạy học định hướng phát triển NL không quy địnhnhững nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong

muốn của quá trình giáo dục, trên cơ sở đó, đưa ra những hướng dẫn chung vềviệc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy họcnhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ramong muốn Trong chương trình định hướng phát triển NL, mục tiêu học tập,tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống cácnăng lực Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát,đánh giá được HS cần đạt được những kết quả, yêu cầu đã quy định trongchương trình Việc đưa ra các chuẩn dạy học cũng nhằm đảm bảo quản lýchất lượng dạy học theo định hướng kết quả đầu ra Ưu điểm của chươngtrình dạy học định hướng phát triển NL là tạo điều kiện quản lý chất lượngtheo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh NL vận dụng của HS

- Tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Theo các tác giả Đặng Quốc Bảo và Nguyễn Sỹ Thu, tổ chức dạy học

theo định hướng phát triển NL HS là giúp HS thấu hiểu “Học để làm gì - Học

cái gì?” để có NL đích thực; đồng thời bồi dưỡng cho HS cách “Học hiệu quả” để có NL bền vững Bên cạnh đó, các tác giả còn chỉ ra những NL tư

duy nền tảng cần trang bị cho HS trong quá trình dạy học, đó là: Tư duynguyên tắc (thông thạo một lĩnh vực chính và ít nhất một lĩnh vực chuyênmôn); Tư duy tổng hợp (biết hợp nhất các ý kiến chuyên môn khác nhauthành một tổng thể, gắn tổng thể này với tổng thể khác); Tư duy sáng tạo (biếtkhám phá và làm rõ những vấn đề, những đòi hỏi của thực tiễn); Tư duy tôntrọng (nhận biết và thấu hiểu sự khác biệt giữa các dòng tư tưởng); Tư duyđạo đức (hoàn thành trách nhiệm là một người lao động) [6]

Các tác giả khác lại cho rằng, để tổ chức hiệu quả hoạt động dạy họctheo định hướng phát triển NL HS cần chú ý đến việc sử dụng các phươngpháp và hình thức tổ chức dạy học, tạo điều kiện tốt nhất cho HS thực hành,

vận dụng kiến thức trong những tình huống đa dạng Nếu trong quá trình dạyhọc, GV không tổ chức được các hoạt động học tập phù hợp cho HS thìkhông thể hình thành được ở các em những NL mong muốn - điều mà dạyhọc theo tiếp cận phát triển NL HS hướng tới [33; 34].

- Đánh giá kết quả dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Không thể phán đoán đươc sự thành công của một HS hoặc của mộtchương trình dạy học nếu như không có chứng cứ về mức độ đạt được các NL

ở người học Đó chính là lý do cần có sự đánh giá trong dạy học

Tác giả Nguyễn Công Khanh cho rằng có nhiều cách tiếp cận đánhgiá kết quả dạy học như đánh giá định tính (qualitive assessment); đánh giádựa trên kết quả thực hiện (performance-based assessment); đánh giá theochuẩn (standard - based assessment); đánh giá theo năng lực (competence -based assessment); đánh giá theo sản phẩm đầu ra (outcome - basedassessment) [23]

Đánh giá kết quả dạy học theo cách tiếp cận NL là đánh giá theo chuẩn

về sản phẩm đầu ra nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng, màchủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thựchiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó

Theo tác giả, hiện nay việc đánh giá kết quả dạy học ở các trườngTrung học phổ thông chưa xác định rõ triết lý đánh giá: đánh giá để làm gì?tại sao phải đánh giá? đánh giá nhằm thúc đẩy, hình thành khả năng gì ở họcsinh? GV cũng gặp nhiều khó khăn khi phải đánh giá các hoạt động giáo dục

Đặc trưng của đánh giá NL là sử dụng nhiều phương pháp khác nhautập trung đánh giá NL hành động, vận dụng thực tiễn, NL tự học, NL giảiquyết vấn đề, NL tư duy sáng tạo, NL giao tiếp, NL phát triển bản thân…

Đánh giá NL dựa trên sự miêu tả các sản phẩm đầu ra cụ thể, rõ ràng

tới mức GV, HS và các bên liên quan đều có thể hình dung tương đối kháchquan và chính xác về thành quả của HS sau quá trình học tập Đánh giá cũngcho phép nhìn ra tiến bộ của HS dựa trên mức độ thực hiện các sản phẩm.

Tác giả Nguyễn Thu Hà lại cho rằng, hiệu quả đánh giá theo địnhhướng phát triển NL HS phụ thuộc chủ yếu vào các phương pháp đánh giá.Tuy nhiên, theo tác giả, “để các phương pháp đánh giá theo NL đạt chấtlượng theo yêu cầu, GV phải đánh giá bằng nhiều hình thức và thông quanhiều công cụ Nếu NL được coi như là khả năng sử dụng kiến thức, kỹ năng,

kỹ xảo và thái độ để giải quyết vấn đề trong những bối cảnh cụ thể thì cácchương trình giảng dạy và các phương pháp đánh giá cũng phải kết hợp cả bayếu tố này” [14]

1.2 Một số khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1 Làm giàu vốn từ và nhiệm vụ của làm giàu vốn từ ở tiểu học

Phân môn Luyện từ và câu là phân môn rèn luyện và phát triển kỹ năng

GT cho HS tiểu học thông qua việc phát triển vốn từ, rèn luyện kỹ năng sửdụng từ chính xác, tinh tế để đặt câu, rèn luyện kỹ năng tạo lập câu và sử dụngcâu phù hợp với tình huống GT Mục tiêu của phân môn được thể hiện đầy đủtrong tên gọi " Mở rộng vốn từ" hay còn gọi là “Làm giàu vốn từ”

Làm giàu vốn từ là một bộ phận kiến thức của phân môn Luyện từ vàcâu, còn được gọi là mở rộng vốn từ, là nhiệm vụ của các bài học có tên gọi

giả nổi tiếng như V.A.Crutetxki, V.N Miaxisốp, A.G Côvaliốp, V.P.Iaguncôva… Những công trình nghiên cứu này đã đưa ra được các địnhhướng cơ bản cả về mặt lý luận và thực tiễn cho các nghiên cứu sau này củaTâm lý học Liên xô về NL Còn về thuật ngữ NL, các nhà nghiên cứu đềuthống nhất cho rằng, NL không phải là một thuộc tính tâm lý duy nhất nào đó

mà là sự tổng hợp các thuộc tính tâm lý cá nhân, đáp ứng được những yêu cầucủa hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đó đạt được kết quả mong muốn[21]

Từ những năm 1980 trở lại đây, vấn đề NL lại tiếp tục nhận được sựquan tâm của nhiều tác giả Thuật ngữ NL cũng được xem xét đa chiều hơn

Tuy nhiên, qua các tài liệu trong nước cũng như ngoài nước có thể quy

NL vào các phạm trù sau đây:

- NL được quy vào phạm trù khả năng (ability, capacity, possibility)

Đây là hướng tiếp cận NL thường thấy trong các tài liệu nghiên cứu củanước ngoài

Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm NL

là “khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một

bối cảnh cụ thể” [31]

Chương trình giáo dục trung học bang Quebec, Canada, năm 2004, xem

NL là một “khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều

nguồn lực” [36]

- NL được quy vào những thuộc tính cá nhân

Đây là hướng tiếp cận NL thường thấy trong các tài liệu nghiên cứutrong nước

Phạm Minh Hạc xem NL là “một tổ hợp phức tạp những thuộc tínhtâm lý của mỗi người, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhấtđịnh, đảm bảo cho hoạt động đó diễn ra có kết quả” [15]

Nguyễn Quang Uẩn xem NL là “tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cánhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo chohoạt động đó có kết quả " [43].

Còn theo Nguyễn Thành Hưng, NL là thuộc tính cá nhân cho phép cánhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trongnhững điều kiện cụ thể” [19]

Như vậy, NL là tổ hợp các thuộc tính tâm lý của cá nhân, được hìnhthành và phát triển trong một lĩnh vực hoạt động cụ thể; là sức mạnh tiềmtàng của con người trong việc giải quyết các vấn đề thực tiễn Khái niệm NL

sử dụng trong luận văn này được hiểu là NL thực hiện, đó là việc sở hữu kiếnthức, kỹ năng, thái độ và đặc điểm nhân cách mà một người cần có để đáp

ứng các yêu cầu của một nhiệm vụ cụ thể; nói cách khác, phải biết làm (know-how), chứ không chỉ biết và hiểu (know-what).

1.2.2.2 Giao tiếp, giao tiếp bằng ngôn ngữ

b Giao tiếp bằng ngôn ngữ

GT bằng ngôn ngữ là quá trình trao đổi thông tin, nhận thức, đánh giá

và điều chỉnh hành vi giữa các chủ thể đồng thời tự điều chỉnh hành vi củabản thân, phương tiện GT đặc thù là ngôn ngữ

1.2.2.3 Năng lực giao tiếp

Theo Hymes, NLGT là NL biết khi nào nên nói, khi nào không, nói điều

gì, nói với ai, nói ở đâu, nói theo cách nào Mặc dù NLGT luôn là mục tiêu cơ

bản của các chương trình dạy học ngôn ngữ hiện nay, song nó vẫn chưa đượchiểu và lý giải một cách thống nhất Widdowson có cùng quan điểm với Hymes

về NLGT Theo ông, “Năng lực giao tiếp của người nói bao gồm cả sự hiểu biết

về những quy tắc mà tạo cho người nói có khả năng sử dụng chúng một cách phù hợp để thực hiện những hành vi tu từ phong cách trong những tình huống giao tiếp xã hội nhất định Do những quy tắc sử dụng này mang đặc trưng văn hóa và không thể thụ đắc một cách tự nhiên, nên chúng cần được mô tả cặn kẽ

và dạy cẩn thận” [35].

Murby (1978) cho rằng khái niệm ““năng lực giao tiếp” phải bao hàm

khái niệm “năng lực ngữ pháp” Nếu không đưa khái niệm ”năng lực ngữ pháp” vào khái niệm “năng lực giao tiếp” thì rất dễ làm cho người ta đi đến kết luận rằng: 1) Năng lực ngữ pháp và năng lực giao tiếp là hai loại năng lực phát triển độc lập với nhau và thường ưu tiên phát triển năng lực ngữ pháp trước 2) Năng lực ngữ pháp không phải là một thành tố cơ bản của năng lực giao tiếp".”[35]

Như vậy có thể định nghĩa như sau về NLGT: Năng lực giao tiếp là

khả năng vận dụng kiến thức, kinh nghiệm, thái độ, tình cảm liên quan đến giao tiếp, đảm bảo hoạt động giao tiếp thu được hiệu quả.

Có nhiều quan điểm xung quanh vấn đề các thành tố của NLGT: CelceMarcia cho rằng NLGT gồm có năm khía cạnh: năng lực ngôn ngữ, năng lựcdiễn ngôn, năng lực hành động lời nói, năng lực văn hóa xã hội, năng lựcchiến lược

a Năng lực ngôn ngữ

Đó là các kiến thức về hệ thống ngôn ngữ (ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp,chính tả, từ ngữ, câu văn, đoạn văn, văn bản ), nó chính là cơ sở để chúng tathực hiện GT Năng lực ngôn ngữ rất quan trọng trong cách tiếp cận GT,

hướng tới mục đích đạt được trình độ hiểu và sử dụng chính xác các diễn đạt

ngôn ngữ

b Năng lực diễn ngôn

Đó là khả năng sắp xếp, tổ chức từ ngữ cấu trúc có tính liên kết và

mạch lạc các ý tưởng một cách lôgic và thống nhất NL diễn ngôn đặt ranhững câu hỏi như: các từ, ngữ và câu kết hợp lại với nhau như thế nào để tạothành hội thoại, bài diễn thuyết, bức thư,

c Năng lực hành động lời nói

Đó là khả năng biểu đạt các ý định bằng hình thái ngôn ngữ thích hợpdựa trên kiến thức và kĩ năng về ngôn ngữ phù hợp với các ngữ cảnh GT NLnày đòi hỏi cần phải có khả năng diễn đạt suy nghĩ, tình cảm của mình để tạo

ra lời nói

d Năng lực văn hóa - xã hội

Đó là khả năng biểu đạt hành động lời nói một cách phù hợp trong bốicảnh văn hóa - xã hội Nó cũng là tri thức cần thiết giúp cho việc sử dụngngôn ngữ một cách phù hợp với khung cảnh, chủ đề và các mối quan hệ xãhội NL văn hóa - xã hội đặt ra những câu hỏi như: những từ ngữ nào phù hợpvới cảnh huống GT và chủ đề này? Cần phải diễn đạt một thái độ cụ thể (lịch

sự, thân thiện, tôn trọng ) như thế nào khi cần thiết? Làm sao biết đượcngười đối thoại đang có thái độ như thế nào?

e Năng lực chiến lược

NL chiến lược thể hiện khả năng đàm phán về mặt ngữ nghĩa, khả năng

sử dụng các chiến lược GT ngôn ngữ và phi ngôn ngữ để nhận diện và giảiquyết những sự đụng độ GT, để lấp đầy những khoảng trống tri thức về ngônngữ trong cảnh huống NL chiến lược đặt ra những câu hỏi như: Làm thế nào

để biết lời nói của mình đã bị hiểu sai và khi đó cần phải nói gì? Cần phải làm

gì để diễn đạt ý tưởng của mình nếu không biết từ ngữ cụ thể dùng để diễn đạt

nó là gì?

Ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu cho rằng các NL trên quá phức tạpkhó triển khai trong dạy học Hơn nữa, cái gọi là “năng lực hành động lời nói”thực ra lại không đầy đủ trong hoạt động GT bằng ngôn ngữ Trong GT,

ngoài hành động “biểu đạt các ý định bằng hình thái ngôn ngữ thích hợp dựatrên kiến thức và kĩ năng về ngôn ngữ phù hợp với các ngữ cảnh giao tiếp”(tạo lập lời nói) còn phải bao gồm hành động nghe và đọc (tiếp nhận lời nói).Còn NL “chiến lược” thì chỉ cần thiết ở giai đoạn đầu khi chưa nắm vữngngôn ngữ đối với người học ngoại ngữ hoặc học ngoại ngữ thứ hai (ví dụngười dân tộc ít người học tiếng Việt) Bởi vậy, các nhà nghiên cứu tương đốithống nhất quan niệm NLGT bao gồm:

- NL ngôn ngữ (tương đương với năng lực ngôn ngữ và năng lựcdiễn ngôn trình bày trên đây)

- NL hoạt động lời nói (đọc, nghe, nói, viết) phù hợp với ngữ cảnh, đạthiệu quả

- NL văn hóa xã hội

1.2.3 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp

Dạy học ngôn ngữ theo quan điểm GT trở thành định hướng trung tâmtrong nhà trường phổ thông Xuất phát từ tiền đề quan trọng về chức năng GTcủa ngôn ngữ và mối quan hệ của nó với phát triển tư duy, rất nhiều nhà tâm

lí học, giáo dục học như L.S Vygotskij, David Nunan, A.N Leonchiep, M.R.Lvop, J Richards, Rodgers đã phát triển thành các đường hướng, quan điểmdạy học GT Những thành tựu rực rỡ trong vận dụng lí thuyết hoạt động theotrường phái Vygotskij ở Liên Xô cũng để lại dấu ấn đậm nét trong các côngtrình nghiên cứu về dạy học tiếng Bên cạnh đó, gắn dạy học tiếng với tìnhhuống được xem là một bước phát triển trong ứng dụng quan điểm GT Tiêubiểu cho đường hướng này là những nghiên cứu của Richards, Rodgers.Ngoài ra, trong chương trình dạy học tiếng ở nhiều quốc gia, giao tiếp đượcthể hiện với tư cách một nguyên tắc cơ bản, then chốt

Ở Việt Nam, việc dạy học tiếng Việt theo quan điểm GT cũng được rất

nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu Là một trong số những người đầutiên đặt nền móng cho phương pháp dạy học tiếng ở tiểu học, từ những năm

80, 90 của thế kỉ trước, các tác giả Phan Thiều, Lê Phương Nga, Lê Hữu Tỉnh

đã có những phát biểu quan trọng về lí luận và ứng dụng quan điểm GT vàodạy học tiếng Việt Trong các công trình, bài viết như Dạy tiếng Việt là dạymột hoạt động và bằng hoạt động (Lê A), Phương pháp dạy học tiếng Việt(Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán), Phương pháp dạy học tiếngViệt nhìn từ tiểu học (Hoàng Hòa Bình, Nguyễn Minh Thuyết), Phương phápdạy học tiếng Việt ở tiểu học (Lê Phương Nga, Đặng Kim Nga), Về quanđiểm GT trong giảng dạy tiếng Việt (Bùi Minh Toán), dạy học Luyện từ vàcâu ở tiểu học (Chu Thị Thủy An), vấn đề dạy học tiếng Việt theo đườnghướng GT được đề cập và phân tích khá đầy đủ Gắn bó thiết thân với việcdạy học tiếng Việt ở tiểu học theo quan điểm GT, các công trình Hoạt độnggiao tiếp với dạy học tiếng Việt ở tiểu học của Phan Phương Dung, Đặng KimNga và Một số vấn đề dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp ở tiểu họccủa Nguyễn Trí thực sự là những chỉ dẫn cần thiết đối với người nghiên cứu.Bàn về dạy học ngôn ngữ theo quan điểm GT không thể không nhắc đến đónggóp của các công trình nghiên cứu về ngôn ngữ học nói chung, ngôn ngữ họcứng dụng nói riêng Tiêu biểu là công trình nghiên cứu của tác giả Lý Toàn

Thắng về Lí thuyết trật tự từ trong cú pháp; Từ trong hoạt động giao tiếp và

Câu trong hoạt động giao tiếp của tác giả Bùi Minh Toán; Từ vựng học tiếng Việt, Đại cương ngôn ngữ học của tác giả Đỗ Hữu Châu.

1.3 Vấn đề phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 4

1.3.1 Một số đặc điểm tâm lí và ngôn ngữ của học sinh lớp 4

1.3.1.1 Đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 4

Lứa tuổi HS tiểu học, hay còn gọi là tuổi HS nhỏ, là giai đoạn từ 7 đến

12 tuổi Những cấu tạo tâm lý mới trong lứa tuổi này chủ yếu do hoạt độnghọc tập mang lại Tuy nhiên, tính chủ đạo của hoạt động học tập không phảiđược hình thành ngay mà nó là một quá trình được diễn ra và phát triểntrong bốn, năm năm đầu cuộc đời HS Do đó, đến trường thực hiện hoạtđộng học tập là bước ngoặc quan trọng trong đời sống của trẻ ở lứa tuổi này.Giờ đây các em đã trở thành một HS thực sự, học tập là nhiệm vụ quan trọngnhất giúp các em tích lũy kiến thức Khi đến trường, các em bước vào nhữngmối quan hệ mới và phức tạp hơn: quan hệ với thầy cô, với bạn bè Trongmôi trường hoạt động mới sẽ tạo ra cho các em thế giới nội tâm phong phú.Những cấu tạo tâm lý mới chủ yếu do hoạt động học tập mang lại và đượchình thành dần dần với chính quá trình hình thành của quá trình hoạt độnghọc tập.

Nếu như điểm đặc trưng về tâm lý của HS lớp 1, 2 là những bướcchuyển từ hoạt động vui chơi của lứa tuổi mầm non sang hoạt động học tậpcủa HS, thì ở HS lớp 4 có những đặc điểm tâm lý mới được hình thành vàphát triển phù hợp với hoạt động học tập ở cuối bậc tiểu học này

a Sự phát triển của quá trình nhận thức

Ở trẻ lớp 4, 5, tính tổng thể của tri giác dần dần nhường chỗ cho tri giácchính xác, biết phân phối chú ý với những dạng hoạt động khác nhau Tínhchủ định của chú ý, tri giác là những nét tâm lý mới của trẻ lứa tuổi này Về

sự phát triển của trí nhớ, ghi nhớ có chủ định được hình thành và phát triểndần trong quá trình học tập và được hình thành rõ nét ở trẻ lớp 3 Hai hìnhthức ghi nhớ chủ định và ghi nhớ không chủ định tồn tại song song, chuyểnhóa, bổ sung cho nhau Ở những năm cuối của giai đoạn này, trí nhớ có sựtham gia tích cực của ngôn ngữ

Sự phát triển của tưởng tượng chủ yếu là phát triển tưởng tượng tái tạo

cụ thể Tưởng tượng của trẻ ở giai đoạn này phát triển theo xu hướng rút gọn

và khái quát hơn Đặc điểm này được phát triển song song với ghi nhớ có ýnghĩa Điểm khác nhau căn bản về tưởng tượng của trẻ mẫu giáo và trẻ nhiđồng là: trẻ nhi đồng ý thức rõ rệt về tính thuần túy, quy ước về những điềutưởng tượng của mình Tưởng tượng sáng tạo bắt đầu hình thành ở thời giancuối của giai đoạn Sự phát triển của tư duy ở trẻ tiểu học được chia làm haigiai đoạn Giai đoạn 1, trẻ 6 đến 7 tuổi, tư duy trực quan hành động chiếm ưuthế Ở giai đoạn 2, trẻ từ 8 đến 12 tuổi, phát triển tư duy trực quan hình tượng.Trẻ nắm được các mối quan hệ của khái niệm Những thao tác về tư duy nhưphân loại, phân hạng tính toán, không gian, thời gian,… được hình thành vàphát triển mạnh Đến cuối giai đoạn 2, tư duy ngôn ngữ bắt đầu hình thành.Theo lý thuyết phát triển trí tuệ của Piaget, thì đây được gọi là giai đoạn “vậndụng năng lực tư duy cụ thể (concrete operation stage) với hai đặc điểm nổibật là trẻ am hiểu nguyên lý bảo tồn và khái niệm nghịch đảo Tuy nhiên NL

tư duy của trẻ còn bị hạn chế bởi sự ràng buộc với những thật tại vật chất cụthể Trẻ gặp khó khăn trong tư duy trừu tượng

thân của trẻ làm cơ sở cho tính tự đánh giá ở trẻ Hình ảnh của người lớn đặcbiệt là của GV có ý nghĩa rất to lớn trong việc giáo dục cho trẻ Trẻ chịu ảnhhưởng của hoạt động lao động Những công việc tự phục vụ bản thân và giúp

đỡ gia đình đã làm hình thành những kỹ năng lao động, kỹ năng vạch kếhoạch, mục tiêu cho hành động và tạo điều kiện cho những rung cảm, tìnhcảm tốt đẹp đối với lao động

Trong hoạt động đội nhóm, dưới ảnh hưởng của tiêu chuẩn, nội quy,quyền lợi chung của tập thể trẻ phát triển được: Tính tự lập, tình cảm tráchnhiệm, mối quan tâm, đồng cảm với người khác, rèn luyện kỹ năng GT Pháthuy tính tích cực xã hội, điều kiện hình thành nhân cách mang đậm nét xã hộinơi trẻ Theo thuyết phát triển tâm lý xã hội của Erikson thì giai đoạn nàyđược gọi là giai đoạn “chuyên cần - ngược lại - tụt hậu” Cụ thể là tình trạngphát triển tâm lý xã hội thành công đặc trưng bởi ngày càng tăng thêm khảnăng vượt qua mọi yêu cầu, các yêu cầu có thể là các tương tác xã hội hay kỹnăng học vấn Ngược lại rắc rối trong giai đoạn này khiến trẻ có cảm giác thấtbại và thua sút

Nhân cách của HS tiểu học nói chung, HS lớp 4 nói riênggồm có những đặc điểm như sau:

i) Về nhu cầu

Ở trẻ đã xuất hiện các nhu cầu mới liên quan đến cuộc sống nhà trường

và hoạt động học tập như: nhu cầu thực hiện chính xác các yêu cầu của GV,nhu cầu chiếm lĩnh những điều mới mẻ; nhu cầu đến trường với sự hoànthành các bài tập được giao; nhu cầu về điểm tốt; nhu cầu về sự hài lòng củangười lớn (nhất là của thầy cô giáo và bố mẹ); nhu cầu trở thành HS giỏi,ngoan; nhu cầu được GT thường xuyên với GV, với bạn; nhu cầu đảm nhậnmột trọng trách của tập thể, xã hội;…

Nghiên cứu về nhu cầu của HS tiểu học, các nhà tâm lý học còn chothấy các nhu cầu tinh thần càng ngày càng chiếm ưu hơn so với các nhu cầu

vật chất, và các nhu cầu ngày càng mang tính xã hội cũng như được nhậnthức Trong sự phát triển này, hoạt động của trẻ trong tập thể có một vai tròrất lớn Trong các nhu cầu của HS tiểu học, nhu cầu nhận thức giữ vai trò chủđạo Đặc biệt ở HS lớp 3, lớp 4, lớp 5 có nhu cầu gắn liền với sự phát hiệnnhững nguyên nhân, quy luật, các mối liên hệ và quan hệ phụ thuộc giữa các

sự vật, hiện tượng Vì thế, nếu trẻ các lớp đầu tiểu học có nhu cầu làm rõ “cái

gì đó” thì HS các lớp cuối tiểu học lại có nhu cầu giải quyết câu hỏi “tại sao?”

và “như thế nào?”

ii) Về tính cách

Điều dễ nhận thấy trong tính cách của trẻ ở lứa tuổi này là tính xungđộng trong hành vi, tức là khuynh hướng hành động ngay lập tức dưới tác độngcủa các kích thích bên trong và bên ngoài mà không kịp suy nghĩ, cân nhắc Tất

cả những gì tác động đến trẻ đều có thể khơi dậy ở các em một phản ứng nhanhchóng Đặc điểm này đã khiến cho hành vi của các em dễ mang tính tự phát.Một điều nữa cũng rất dễ nhìn thấy trong tính cách của trẻ ở lứa tuổi này là sự

cả tin Trẻ tin tưởng tuyệt đối vào người lớn, sách vở và cả bản thân mình Vớitrẻ mọi điều ở người lớn (nhất là thầy cô giáo) nói ra đều đúng và chuẩn mực.Trẻ tin rằng sẽ làm được mọi điều mình muốn Vì vậy, khi được hỏi “lớn lêncháu sẽ làm gì?”, trẻ đã trả lời một cách dứt khoát và nhanh chóng “Cháu sẽ làhọa sĩ.”, “Cháu sẽ là phi công.”,… Bên cạnh đó, trẻ cũng hay bắt chước ngườilớn, bạn bè cũng như các nhân vật quan trọng trong phim, trong sách,… Ngoài

ra, phần lớn HS tiểu học có những nét tính cách tốt như: lòng vị tha, tính hamhiểu biết, tính chân thật,… Tuy nhiên, trong tính cách của trẻ ở lứa tuổi nàycũng thường gặp những thiếu sót như: bướng bỉnh và thất thường

iii) Về tình cảm

Trước hết, tình cảm của các em mang tính cụ thể, trực tiếp Đối tượnggây cảm xúc cho trẻ thường là những sự vật, hiện tượng, việc làm, con người

cụ thể, sinh động mà đã được nhìn thấy hoặc tiếp xúc Có những nghiên cứu

đã chỉ ra rằng trẻ suy nghĩ bằng hình thù, màu sắc, âm thanh và cảm xúc.Tính dễ cảm xúc của HS tiểu học còn thể hiện ở tính dễ xúc động Các em cóthể vui sướng reo lên khi được điểm tốt, buồn bã khi bị điểm kém hay bị chêtrách, dễ khóc trước những tình tiết, hoàn cảnh thương tâm,… Trẻ thường bộc

lộ tình cảm của mình một cách hồn nhiên, chân thật, chưa biết ngụy trang Vìvậy, trẻ có thể khóc trước mặt bạn bè khi bị điểm kém, hoặc cười rất tươi khiđược khen Tình cảm của HS tiểu học còn mong manh, chưa bền vững vàchưa sâu sắc Điều này thể hiện rất rõ sự dễ dàng chuyển hóa cảm xúc như cóthể khóc đấy nhưng rồi cười ngay HS tiểu học có tình cảm đặc biệt đối vớinhững người thân trong gia đình và thầy cô giáo Những tình cảm đó chiếm vịtrí đáng kể trong đời sống tình cảm của trẻ, thậm chí chúng trở thành nhữngđộng cơ học tập Tình bạn trong nhóm, tổ, lớp cũng được hình thành ở trẻ HScác lớp cuối tiểu học chọn bạn dựa vào các đức tính của bạn (dũng cảm, haygiúp đỡ bạn bè,…) chứng tỏ rằng trẻ đã bắt đầu ý thức được tình cảm củamình Đặc biệt là đã xuất hiện sự đồng cảm Ở các lớp cuối tiểu học, tình cảmtrách nhiệm đã được hình thành và cùng với nó là tình cảm tập thể Vì vậy, trẻmong muốn giúp đỡ bạn để khỏi ảnh hưởng đến thành tích của tập thể

iiii) Về ý chí và hành động ý chí

Ở lứa tuổi này, sự phát triển của ý chí và tình cảm diễn ra trong sự tác

động lẫn nhau không ngừng Trong những trường hợp này tình cảm thúc đẩy

sự phát triển của ý chí, nhưng trong những trường hợp khác, ngược lại, tìnhcảm kìm hãm sự phát triển của ý chí Sự phát triển mạnh của tình cảm tráchnhiệm đã trở thành động cơ các hành động ý chí của học sinh các lớp cuốitiểu học Cho nên, HS lớp 1, lớp 2 khi được hỏi “Tại sao cháu không đichơi?”, thường có câu trả lời “sợ mẹ mắng”, “phải học bài kẻo mai bị điểmkém”,… Nhưng đến lớp 4, tình cảm thôi thúc hành động đã mang tính xã hội

hơn “phải học bài kẻo nhận điểm kém ảnh hưởng đến tổ”

HS tiểu học chưa có khả năng đặt ra mục đích và lập kế hoạch chohành động của mình nên dễ gặp thất bại, dễ mất lòng tin vào sức lực, khảnăng của mình Tính độc lập, kiềm chế, tự chủ còn thấp nên HS tiểu họcchưa thể độc lập hoàn toàn mà còn trông chờ nhiều vào sự giúp đỡ củangười khác Trẻ dễ bắt chước hành động của người khác do tính bột phátngẫu nhiên

về mình, có nhu cầu có biểu tượng đầy đủ về bản thân

HS các lớp đầu tiểu học thường đánh giá các hành động, hành vi, việclàm cụ thể của mình chứ chưa thể đánh giá nhân cách của mình HS các lớpcuối cấp tiểu học đã có thể đánh giá khả năng và các phẩm chất tâm lý củamình một cách độc lập hơn Nghiên cứu của các nhà tâm lý học Việt Nam chothấy rằng, tự đánh giá của HS các lớp cuối tiểu học vẫn phụ thuộc khá nhiềuvào nội dung và chuẩn đánh giá Những gì cụ thể, gần gũi mình thì trẻ thường

tự đánh giá một cách tự tin và mạnh dạn hơn Ngược lại, những nội dung trừutượng (NL học tập, vị thế trong tập thể, khả năng nhận thức,…) thường đượctrẻ tự đánh giá một cách dè dặt, thận trọng và khiêm tốn hơn Tự đánh giá củatrẻ chưa thật khách quan và phù hợp: trẻ thường tự đánh giá bản thân cao hơn

so với hiện thực và tính ổn định trong tự đánh giá của trẻ cũng chưa cao và cómối liên hệ chặt chẽ với trình độ học lực

iiiiii) Về phát triển năng khiếu

Năng khiếu được bộc lộ sớm và phát triển rất nhanh ở các lĩnh vực nghệthuật, văn thơ, khoa học tự nhiên và kỹ thuật.

1.3.1.2 Đặc điểm ngôn ngữ của học sinh lớp 4

Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng đối với quá trình nhận thức cảmtính và lý tính của trẻ, nhờ có ngôn ngữ mà cảm giác, tri giác, tư duy, tưởngtượng của trẻ phát triển dễ dàng và được biểu hiện cụ thể thông qua ngôn ngữnói và viết của trẻ Mặt khác, thông qua khả năng ngôn ngữ của trẻ ta có thểđánh giá được sự phát triển trí tuệ của trẻ

Hầu hết HS tiểu học có ngôn ngữ nói thành thạo Khi trẻ vào lớp 1 bắtđầu xuất hiện ngôn ngữ viết Đến lớp 4 thì ngôn ngữ viết đã thành thạo và bắtđầu hoàn thiện về mặt ngữ pháp, chính tả và ngữ âm Nhờ có ngôn ngữ pháttriển mà trẻ có khả năng tự đọc, tự học, tự nhận thức thế giới xung quanh và

tự khám phá bản thân thông qua các kênh thông tin khác nhau

Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng như vậy nên các nhà giáo dụcphải trau dồi vốn ngôn ngữ cho trẻ trong giai đoạn này bằng cách hướng hứngthú của trẻ vào các loại sách báo có lời và không lời, có thể là sách văn học,truyện tranh, truyện cổ tích, báo nhi đồng, đồng thời cũng có thể kể cho trẻnghe hoặc tổ chức các cuộc thi kể truyện đọc thơ, viết báo, viết truyện, dạy trẻcách viết nhật kí, Tất cả đều có thể giúp trẻ có được một vốn ngôn ngữphong phú và đa dạng

1.3.2 Tầm quan trọng và mục tiêu của việc phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 4

GT có vị trí hết sức quan trọng trong việc hình thành nhân cách conngười GT là một quá trình quan trọng đối với mỗi cá nhân, nhóm, xã hội baogồm tạo ra và hồi đáp lại thông điệp thích nghi với con người và môi trường

GT còn là mối quan hệ qua lại giữa con người với con người Vì vậy,

GT là hoạt động rất cần thiết đối với mỗi người NLGT sẽ giúp con người biết

đánh giá tình huống GT và điều chỉnh cách GT một cách phù hợp, hiệu quả;cởi mở bày tỏ suy nghĩ, cảm xúc nhưng không làm hại hay gây tổn thươngcho người khác NLGT giúp chúng ta có mối quan hệ tích cực với ngườikhác, bao gồm biết gìn giữ mối quan hệ tích cực với các thành viên trong giađình - nguồn hỗ trợ quan trọng cho mỗi chúng ta; đồng thời biết cách xâydựng mối quan hệ với bạn bè mới và đây là yếu tố rất quan trọng đối với niềmvui cuộc sống

NLGT là yếu tố cần thiết cho nhiều kĩ năng khác như bày tỏ sự cảmthông, thương lượng, hợp tác, tìm kiếm sự giúp đỡ, giải quyết mâu thuẫn,kiểm soát cảm xúc Người có năng lực NLGT tốt sẽ biết dung hoà đối vớimong đợi của những người khác; có cách ứng xử phù hợp khi làm việc cùng

và ở cùng với những người khác trong một môi trường tập thể, quan tâm đếnnhững điều người khác quan tâm và giúp họ có thể đạt được những điều họmong muốn một cách chính đáng

Với HS, đặc biệt là HS lớp 4 - lứa tuổi thiếu niên, chuẩn bị bước sanggiai đoạn vị thành viên, luôn mong muốn thể hiện tâm tư, tình cảm, suy nghĩcủa mình thì hoạt động GT đóng vai trò vô cùng quan trọng Vì nếu GT tốt sẽgiúp các em học tập tốt, xây dựng được các mối quan hệ thân thiện, sẽ thểhiện được khả năng nhận thức, phép lịch sự của bản thân trong quá trình họctập và trong các hoạt động của mình

Trong kĩ năng GT, các em có thể bày tỏ ý kiến của bản thân theo hìnhthức nói, viết hoặc sử dụng ngôn ngữ cơ thể một cách phù hợp với hoàn cảnh

và văn hoá, đồng thời biết lắng nghe, tôn trọng ý kiến người khác ngay cả khibất đồng quan điểm Bày tỏ ý kiến bao gồm cả bày tỏ về suy nghĩ, ý tưởng,nhu cầu, mong muốn và cảm xúc, đồng thời nhờ sự giúp đỡ và sự tư vấn khicần thiết

Ở giai đoạn này, bằng các hoạt động học tập và GT với thầy cô giáo,

với người lớn, với bạn bè cùng tuổi mà HS tiếp thu lĩnh hội những chuẩn mực

và quy tắc đạo đức xã hội, tạo nên ý thức đạo đức, ý thức tập thể, tình cảmđạo đức và hành vi thói quen đạo đức Lứa tuổi HS tiểu học là lứa tuổi cónhiều khả năng để giáo dục những quan hệ được xây dựng trên nguyên tắcchủ nghĩa tập thể Vai trò gương mẫu, hướng dẫn và chỉ đạo hành vi củangười lớn cho lứa tuổi này có vị trí đặc biệt quan trọng Ở lứa tuổi này nhữngsai lệch thói hư tật xấu và cả hành vi phạm pháp ở một số trẻ đều bắt nguồn từquan hệ GT với nhóm tiêu cực không lành mạnh Thông qua GT, trẻ dần dầnhình thành ý thức tự khẳng định mình ý thức về cái “tôi” tạo nên nhữngchuyển biến mạnh mẽ về hứng thú, tình cảm, tính cách, những chuyển biếnquan trọng trong sự hình thành và phát triển nhân cách chuẩn bị cho trẻ bướcvào giai đoạn bước ngoặt quan trọng trong cuộc sống của chúng - lứa tuổithiếu niên

Phạm vi GT của HS tiểu học chưa rộng, chủ yếu trẻ quan hệ

GT hàng ngày với những người thân trong gia đình, với thầy cô giáo,bạn bè cũng lớp, cùng làng, cùng phố Nội dung GT của trẻ ở lứa tuổi nàytập trung xung quanh các vấn đề học tập và cuộc sống vui chơi, hoạt độngtập thể trong nhà trường hoặc ở địa phương Ngôn ngữ của trẻ đang pháttriển

Trong lĩnh vực giáo dục nội dung GT của HS tiểu học rất đadạng và phong phú GT cảm xúc: học sinh có thái độ của mình với bạn

bè xung quanh và tiếp nhận thái độ của bạn đối với mình GT công việc:nhằm phối hợp để giải quyết nhiệm vụ chung nào đó GT nhận thức:nhằm hiểu biết và đồng cảm lẫn nhau Mặt khác, GT vừa mang tính xã hội,vừa mang tính chất cá nhân nên khi nhìn nhận đánh giá tiểu học phải thấyrằng các em là con đẻ, sản phẩm của một lối sống, phong tục… trong mộtlàng xã, gia đình… đồng thời các em cũng là chủ thể của GT, từ đó có con

mắt “biện chứng” khi đánh giá các em, hiểu và thông cảm với các hành vi GTcủa các em GT của HS tiểu học với nhau có ý nghĩa sống còn với đời sốngtinh thần của chúng Các em không thể sống thiếu vắng bạn bè Nhu cầu GTcủa HS không được thỏa mãn sẽ dẫn đến sự phát triển không bình thường cảtâm lí và sinh lí, xã hội trong con người các em.

Rèn luyện NLGT cho HS tiểu học nói chung và HS lớp 4 là một vấn đềhết sức cần thiết mà đòi hỏi các yếu tố Nhà trường, Gia đình và Xã hội cầnchung tay góp sức giáo dục

1.3.3 Nội dung, phương pháp phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 4

1.3.3.1 Nội dung phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 4

Trong dạy học tiếng Việt, quan điểm GT được thể hiện trên cả haiphương diện nội dung và phương pháp dạy học Về nội dung thông qua cácphân môn Tập đọc, Kể chuyện, Luyện từ và câu, Chính tả, Tập làm văn, mônTiếng Việt tạo ra những môi trường GT có chọn lọc để HS MRVT theo địnhhướng phát triển NLGT, trang bị những tri thức nền và phát triển các kĩ năng

sử dụng tiếng Việt trong GT Về phương pháp dạy học, các kĩ năng nói trênđược hình thành thông qua nhiều bài tập mang tính tình huống, phù hợp vớinhững tình huống GT tự nhiên

Quan điểm GT chi phối nội dung chương trình môn tiếng Việt nóichung cũng như phân môn LTVC nói riêng Trật tự các khái niệm được đưa

ra, thời lượng kiến thức và phương pháp của giờ học LTVC đều bị chi phốibởi quan điểm này

Trong chương trình giáo dục phổ thông - chương trình tổng thể sau

2018 (dự thảo) cũng đã nêu rõ việc hình thành và phát triển cho HS NLGTchính là một trọng những NL cốt lõi

Như vậy có thể thấy rằng, song song với sự phát triển của xã hội,

NLGT của con người nói riêng và của HS nói riêng ngày càng đóng vai tròquan trọng trong chương trình giáo dục Đây cũng là NL cốt lõi cần được hìnhthành và phát triển, cụ thể gồm các nội dung sau:

a Hình thành kiến thức về ngôn ngữ

Kiến thức về ngôn ngữ được hình thành ở Tiểu học nhằm quán triệtquan điểm GT Nhà trường không nhằm mục đích dạy kiến thức khoa học líthuyết về ngôn ngữ, mà có nhiệm vụ phát triển lời nói cho HS, giúp HS sửdụng Tiếng Việt như một công cụ GT hiệu quả Việc trang bị các kiến thứcngôn ngữ không có mục đích tự thân mà là phương tiện nhận diện các đơn vịngôn ngữ, nắm chức năng của chúng để từ đó sử dụng trong lời nói Vì thế,giờ dạy lí thuyết hay luyện tập kĩ năng cần được thực hiện theo tinh thần GT:kiến thức về từ, câu, dấu câu phải được rút ra từ sự phân tích các mẫu lờinói: Các bài thực hành kĩ năng cần tuân thủ yêu cầu luyện tập theo hệ thốngcác thao tác của hoạt động nói năng; xây dựng hệ thống bài tập phản ánh cơchế sản sinh và lĩnh hội lời nói thông qua các tình huống GT

b Rèn luyện các kĩ năng sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp

Rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ cho HS tiểu học là một nhiệm vụquan trọng bởi vì trình độ ngôn ngữ có phát triển tốt thì trình độ tư duy mớiđược nâng cao HS có kĩ năng sử dụng được ngôn ngữ thì mới có trong taymột công cụ tốt, một công cụ không thể thiếu được để tiến tới tiếp thu tri thứckhoa học kĩ thuật ngày nay để hoàn thiện công việc giáo dục toàn diện đối vớibản thân mình Trong GT bằng ngôn ngữ, khi ở ta ở địa vị người nhận (ngườinghe /đọc) ta phải hiểu những từ mà người phát (người nói/viết) sử dụngtrong ngôn bản Vì vậy, các kĩ năng mà HS tiểu học cần được rèn luyện với tưcách là người nhận, đó là kĩ năng nghe (nghe-hiểu) và kĩ năng (đọc- hiểu).Khi ở vị trí người phát (người nói/viết) ta cần phải biết huy động từ, lựa chọn

và kết hợp từ để diễn tả ý, để tạo ra phát ngôn, ngôn bản Các kĩ năng mà HScần được rèn luyện với tư cách là người phát, đó là kĩ năng lựa chọn từ, thay

thế từ, kết hợp từ để tạo ra các ngôn bản dạng nói, viết Vì vậy, việc rèn các kĩnăng sử dụng ngôn ngữ đòi hỏi các nội dung và yêu cầu luyện tập gắn với sự

đa dạng, sinh động hoạt động lời nói trong các tình huống GT khác nhau, sắpxếp các tài liệu học tập sao cho vừa cung cấp tri thức ngôn ngữ vừa rèn luyệncho HS những kỹ năng GT bằng ngôn ngữ một cách hiệu quả nhất Vì thế, rấtnhiều lời khuyên đưa ra với giáo viên như: người dạy cần linh hoạt tổ chứcđược các hình thức và hoạt động dạy học phong phú để người học trực tiếptham gia thực hành giao tiếp, cần tạo điều kiện cho HS có nhu cầu GT, làmcho các em muốn và thích được nói, được viết, có tâm thế hòa hứng tham gianói, viết làm sao để HS dễ dàng xác định nội dung, mục đích GT, biết xácđịnh và phân tích đặc điểm của hoàn cảnh GT, đối tượng GT

1.3.3.2 Phương pháp phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 4

a Thực hành, trải nghiệm trong các tình huống giao tiếp

Hiện nay, mọi người đều bận rộn với công việc riêng của mình và trẻ

em ít có cơ hội được GT với mọi người xung quanh hơn, dẫn đến tình trạngnhiều trẻ khi GT thường ngượng ngùng, ấp úng, không diễn đạt được trọn vẹn

ý hiểu của mình, hay có những trẻ còn sợ và ngại GT Mặt khác, GT là mộttrong những kĩ năng sống cơ bản, không thể thiếu để tồn tại của con người,

GT chỉ được hình thành thông qua các hoạt động thực hành Bởi vậy, muốnphát triển NLGT cho HS cần cho HS thực hành GT, được GT trực tiếp vớibạn bè, thầy cô và mọi người xung quanh trong và ngoài lớp học một cáchthường xuyên thì NLGT mới được phát triển bền vững

Đối với HS lớp 4, hoạt động học tập được coi là hoạt động chủ yếu vàchiếm nhiều thời gian nhất khi HS tới trường Điều này đặt ra yêu cầu, muốnphát triển NLGT cho HS cần lồng ghép nội dung phát triển NLGT vào trongquá trình dạy học bài học mới của các môn học, trong đó có phân môn LTVC

Việc phát triển NLGT cho HS thông qua các hoạt động học tập trong

phân môn LTVC không chỉ giúp HS tiếp thu được kiến thức dễ dàng hơn màcòn góp phần phát triển NLGT cho các em NLGT không thể được hình thành

ở HS bằng việc bắt HS học thuộc tất cả các nguyên tắc GT, nội dung GT, cácyếu tố cần lưu ý khi GT… mà GT chỉ được hình thành thông qua hoạt độngthực hành Nếu việc phát triển NLGT cho HS lớp 4 thông qua phân mônLuyện từ và câu chỉ dừng lại ở việc đưa nội dung phát triển NLGT vào bàihọc hay giảng giải lí thuyết GT và HS được GT nhiều trong thực tế Chẳnghạn, có những HS ngại GT bằng nguyên tắc thì việc phát triển NLGT nàycũng chưa mang lại hiệu quả NLGT được hình thành và thực sự bền vững khi

HS tham gia vào quá trình GT và HS được GT nhiều trong thực tế Chẳnghạn, có những HS ngại GT, GT ấp úng, không biết cách diễn đạt được ý kiếncủa mình… khi được thực hành GT nhiều lần trong những nhân tố GT khácnhau, HS dần hình thành nên NLGT Do đó, GV cần tạo điều kiện tối đa để

HS được tham gia vào hoạt động thực hành, trải nghiệm, có cơ hội được vậndụng kiến thức đã học vào thực tiễn nhằm giúp trẻ củng cố, khắc sâu kiếnthức, phát triển NLGT

Trong việc dạy học cho HS lớp 4, đặc biệt là dạy học phân môn LTVC,môn Tiếng Việt, GV cần lưu ý đưa nội dung phát triển NLGT vào các hoạtđộng trong bài học nhằm giúp HS phát triển NLGT một cách hiệu quả Thôngqua hoạt động nhằm phát triển NLGT HS học tập được từ bạn bè tri thức vànhững phẩm chất đạo đức tốt đẹp

NLGT là một NL cơ bản và không thể thiếu cho mỗi con người tồn tại,tuy nhiên GT lại là một hoạt động rất gần gũi và quen thuộc với mỗi HS vìvậy mà việc phát triển NLGT cho HS cần được bắt đầu từ những việc làmđơn giản nhất Thông qua quá trình dạy học, GV hướng dẫn cho HS cách GTvới bạn bè, đưa ra ý kiến của bản thân… cho HS được trực tiếp GT với cáchoạt động và đối tượng GT khác nhau Chẳng hạn, trong khi dạy học, GV cần

rèn luyện cho HS cách phát biểu ý kiến, nói có chủ ngữ, vị ngữ, nói với bạn

bè, với thầy cô Thông qua hoạt động thực hành trải nghiệm mà NLGT của

HS được rèn luyện và phát triển một cách bền vững

b Xây dựng các tình huống giả định đa dạng, phù hợp với nội dung bài học

Dạy học theo chương trình đổi mới, coi HS là trung tâm của hoạt độngdạy học, trong đó việc xây dựng tình huống mẫu cho học HS thực hành đượcxem là một biện pháp dạy học tích cực, có hiệu quả trong việc giáo dục cho HSNLGT Tùy thuộc vào mục tiêu và nội dung bài học mà GV xây dựng nhữngtình huống mẫu phù hợp, để phát triển NLGT cho HS mang lại hiệu quả nhất,yêu cầu GV cần xác định được những hoạt động nào trong bài có thể xây dựngđược tình huống mẫu Qua đó khai thác nội dung bài học, dựa vào khả năng GTcủa HS mà xây dựng nên các tình huống mẫu nhằm phát triển NLGT cho HS

Sau khi xây dựng xong tình huống mẫu, GV tổ chức cho HS hoạt độngtheo nhóm, thảo luận về nội dung của tình huống, trên cơ sở đó phân tích tìnhhuống và đưa ra cách giải quyết phù hợp Hết thời gian thảo luận, GV tổ chứccho các nhóm cử đại diện của nhóm lên trình bày cách giải quyết của nhómmình Trình bày cách giải quyết tình huống có thể tiến hành bằng nhiều hìnhthức khác nhau, ngoài yêu cầu đại diện nhóm trình bày ý kiến, GV có thể tổchức cho HS sắm vai xử lí tình huống nhằm giúp tất cả các thành viên trongnhóm đều dược tham gia trình bày kết quả thảo luận qua đó phát triển đượcNLGT cho nhiều HS Thông qua quá trình sắm vai xử lý tình huống mà HSrút ra được kinh nghiệm, bài học cho bản thân, tự nhìn nhận, đánh giá hànhđộng của mình, điều chỉnh các hành vi ứng xử sao cho phù hợp

Dạy học MRVT lớp 4 thông qua xây dựng tình huống mẫu với sự hỗtrợ của phương tiện dạy học, đặc biết là các phương tiện hiện đại được xem làmột trong những biện pháp có khả năng ứng dụng cao, phù hợp với nhu cầu