THIẾT KẾ TRÒ CHƠI HỌC TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN BIỂU TƯỢNG SỐ CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI

LỜI CẢM ƠN Trong khi thực hiện đề tài “Thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển biểu tượng số cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi”, tôi đã nhận được rất nhiều sự động viên, giúp đỡ của nhiều cá

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH

Bùi Thị Lan Duyên

THIẾT KẾ TRÒ CHƠI HỌC TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN BIỂU TƯỢNG SỐ CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH

Bùi Thị Lan Duyên

THIẾT KẾ TRÒ CHƠI HỌC TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN BIỂU TƯỢNG SỐ CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI

Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Mầm non)

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS ĐINH THỊ TỨ

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn “Thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển biểu tượng

số cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi” là sản phẩm quá trình nghiên cứu của tôi Những kết

quả, số liệu nêu trong luận văn là đúng sự thật và chưa có ai công bố trong bất kì công trình nào khác

Ngày 11 tháng 12 năm 2014

Tác giả

Bùi Thị Lan Duyên

LỜI CẢM ƠN

Trong khi thực hiện đề tài “Thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển biểu

tượng số cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi”, tôi đã nhận được rất nhiều sự động viên, giúp đỡ

của nhiều cá nhân và tập thể cùng với sự nỗ lực của bản thân để hoàn thành luận văn này

Trước hết, tôi xin gửi lời cảm ơn và bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Đinh Thị Tứ đã tận tình hướng dẫn, động viên tôi hoàn thành tốt luận văn này

Xin cùng bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới các thầy cô giáo khoa Giáo Dục Mầm non, khoa Tâm lý giáo dục của trường Đại học Sư Phạm TP.HCM, các thầy cô khoa Giáo dục Mầm non trường Đại học Sài Gòn và trường Cao đẳng Trung Ương TP.HCM và toàn thể các thầy cô là những người đã đem lại cho tôi những kiến thức bổ trợ, vô cùng có ích trong những năm học vừa qua Cũng xin gửi lời cám ơn chân thành tới Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo Sau Đại học và các thầy cô trường Đại học Sư Phạm TP.HCM

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, tập thể GV, các cháu TN trường Mầm non 11, Quận Tân Bình và các trường Mầm non trên địa bàn TP Hồ Chí Minh đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện trong suốt quá trình khảo sát, TN để hoàn thành luận văn này

Đồng thời, tôi cũng xin chân thành cảm ơn đến bạn học đã chia sẻ kinh nghiệm nghiên cứu và hỗ trợ tôi tìm kiếm tài liệu liên quan đến luận văn

Xin chân thành cảm ơn các thầy cô hội đồng chấm luận văn đã đóng góp ý kiến giúp tôi hoàn chỉnh luận văn

Sau hết, tôi xin chân thành cảm ơn gia đình đã động viên và khích lệ, tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành luận văn này

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục biểu đồ

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC THIẾT KẾ TRÒ CHƠI HỌC TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN BIỂU TƯỢNG SỐ CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI 6

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Những công trình nghiên cứu về biểu tượng và biểu tượng số trong tâm lý học 6

1.1.2 Những công trình nghiên cứu về trò chơi học tập với sự phát triển biểu tượng số 10

1.2 Một số vấn đề lý luận về biểu tượng số 12

1.2.1 Khái niệm về biểu tượng và sự hình thành biểu tượng 12

1.2.2 Khái niệm số và số tự nhiên 18

1.2.3 Khái niệm biểu tượng số và cấu trúc biểu tượng số 19

1.2.4 Quá trình hình thành biểu tượng số 20

1.2.5 Đặc điểm hình thành và phát triển biểu tượng số của trẻ MG 5-6 tuổi 23

1.2.6 Đặc điểm tâm lý của trẻ MG 5-6 tuổi liên quan đến việc hình thành và phát triển biểu tượng số 23

1.2.7 Tiêu chí đánh giá BTS 25

1.2.8 Mức độ biểu tượng số của trẻ MG 5-6 tuổi 25

1.3 Một số vấn đề lý luận về hoạt động vui chơi và trò chơi học tập đối với sự phát triển trí tuệ nói chung và biểu tượng số nói riêng của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi 25

1.3.1 Khái niệm và đặc điểm của hoạt động vui chơi 25

1.3.2 Khái niệm của trò chơi và đặc điểm của trò chơi 27

1.3.3 Phân loại trò chơi của trẻ MG 28

1.3.4 Trò chơi học tập với sự phát triển biểu tượng số 29

Tiểu kết chương 1 33

Chương 2 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ TRÒ CHƠI HỌC TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN BIỂU TƯỢNG SỐ CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI 34

2.1 Thực trạng việc thiết kế và sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển biểu tượng số cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi 34

2.1.1 Tổ chức điều tra 34

2.1.2 Kết quả điều tra và phân tích kết quả 36

2.2 Thực trạng về biểu tượng số của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi tại một số trường mầm non công lập Thành phố Hồ Chí Minh 46

2.2.1 Tổ chức điều tra 46

2.2.2 Kết quả điều tra và phân tích kết quả 49

2.3 Một số nhận xét về nội dung phát triển biểu tượng số cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong chương trình chăm sóc giáo dục trẻ 5-6 tuổi và chuẩn phát triển về lĩnh vực nhận thức của trẻ 5 tuổi 53

2.4 Nguyên nhân 55

Tiểu kết chương 2 56

Chương 3 THIẾT KẾ VÀ THỬ NGHIỆM TRÒ CHƠI HỌC TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN BIỂU TƯỢNG SỐ CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI 57

3.1 Thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển biểu tượng số cho trẻ mẫu giáo 5 -6 tuổi 57

3.1.1 Cơ sở định hướng để thiết kế các trò chơi học tập nhằm phát triển biểu tượng số cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi 57

3.1.2 Những nguyên tắc để thiết kế các trò chơi học tập nhằm phát triển biểu tượng số cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi 57

3.1.3 Thiết kế các trò chơi học tập nhằm phát triển biểu tượng số cho trẻ mẫu

giáo 5-6 tuổi 58

3.1.4 Các bước thiết kế và hướng dẫn sử dụng các trò chơi học tập đã được thiết kế 84

3.2 Thử nghiệm trò chơi học tập nhằm phát triển biểu tượng số cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi đã được thiết kế 85

3.2.1 Mục đích TN 85

3.2.2 Nội dung TN 85

3.2.3 Thời gian TN 85

3.2.4 Mẫu TN 85

3.2.5 Điều kiện TN 85

3.2.6 Tiến hành TN 86

3.2.7 Cách đánh giá TN 87

3.2.8 Kết quả thử nghiệm và phân tích 87

3.3 Trưng cầu ý kiến chuyên gia về các trò chơi học tập nhằm phát triển biểu tượng số cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi đã được thiết kế 105

Tiểu kết chương 3 107

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 109

TÀI LIỆU THAM KHẢO 112 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

1 Giáo viên mầm non GVMN

học tập nhằm phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi 40 Bảng 2.5 Mức độ thiết kế và sử dụng các dạng TCHT nhằm phát triển BTS

cho trẻ MG 5-6 tuổi 42 Bảng 2.6 Mức độ yêu cầu của GV khi tổ chức các TCHT nhằm phát triển

BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi 43 Bảng 2.7 Mức độ sử dụng TCHT nhằm phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi

trong các hoạt động hằng ngày ở trường MN 44 Bảng 2.8 Mức độ khó khăn mà GVMN gặp phải khi sử dụng và thiết kế

TCHT nhằm phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi 45 Bảng 2.9 Kết quả mức độ về khả năng so sánh và thêm bớt của trẻ MG 5-6

tuổi ở Thành phố Hồ Chí Minh (n =100 trẻ) 49 Bảng 2.10 Kết quả mức độ về tách của trẻ MG 5-6 tuổi ở thành phố Hồ Chí

Minh (n =100 trẻ) 50 Bảng 2.11 Kết quả mức độ về gộp của trẻ MG 5-6 tuổi ở thành phố Hồ Chí

Minh (n=100trẻ) 51 Bảng 2.12 Kết quả mức độ về xếp thứ tự của trẻ MG 5-6 tuổi ở thành phố

Hồ Chí Minh (n =100 trẻ) 52 Bảng 3.1 Kết quả thực hiện các bài tập về so sánh- thêm bớt của nhóm ĐC

và TN trước TN 87 Bảng 3.2 Kết quả thực hiện bài tập về so sánh- thêm bớt của nhóm ĐC

trước và sau TN 88 Bảng 3.3 Kết quả thực hiện bài tập về so sánh- thêm bớt của nhóm TN

trước và sau TN 89

Bảng 3.4 Kết quả thực hiện bài tập về so sánh- thêm bớt của nhóm TN và

ĐC sau TN 90 Bảng 3.5 Kết quả đo nghiệm thực hiện bài tập về tách của nhóm ĐC và TN

trước TN 92 Bảng 3.6 Kết quả đo nghiệm thực hiện bài tập về tách của nhóm ĐC trước

và sau TN 93 Bảng 3.7 Kết quả đo nghiệm thực hiện bài tập về tách của nhóm TN trước

và sau TN 94 Bảng 3.8 Kết quả đo nghiệm thực hiện bài tập về tách của trẻ nhóm TN và

ĐC sau TN 95 Bảng 3.9 Kết quả đo nghiệm thực hiện bài tập về gộp của nhóm ĐC và TN

trước TN 96 Bảng 3.10 Kết quả đo nghiệm thực hiện bài tập về gộp của nhóm ĐC trước

và sau TN 97 Bảng 3.11 Kết quả đo nghiệm thực hiện bài tập về gộp của nhóm TN trước

và sau TN 98 Bảng 3.12 Kết quả đo nghiệm thực hiện bài tập về gộp của trẻ giữa nhóm TN

và ĐC sau TN 99 Bảng 3.13 Kết quả thực hiện các bài tập về quan hệ thứ tự của nhóm TN và

ĐC trước TN 100 Bảng 3.14 Kết quả thực hiện các bài tập về quan hệ thứ tự của nhóm ĐC

trước và sau TN 101 Bảng 3.15 Kết quả thực hiện các bài tập về quan hệ thứ tự của nhóm TN

trước và sau TN 102 Bảng 3.16 Kết quả thực hiện các bài tập về quan hệ thứ tự của nhóm TN và

ĐC sau TN 103 Bảng 3.17 Kết quả thống kê các ý kiến về các TCHT đã được thiết kế 105

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1 So sánh kết quả thực hiện bài tập về so sánh- thêm bớt của

nhóm TN và ĐC sau TN 91 Biểu đồ 3.2 So sánh kết quả thực hiện bài tập về tách của nhóm TN và ĐC

sau TN 95 Biểu đồ 3.3 So sánh kết quả thực hiện bài tập về gộp của nhóm TN và ĐC

sau TN 99 Biểu đồ 3.4 So sánh kết quả thực hiện bài tập về quan hệ thứ tự của nhóm

TN và ĐC sau TN 104

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Mục tiêu của giáo dục nước ta hiện nay là phát triển toàn diện năm mặt: thể chất, nhận thức, ngôn ngữ, tình cảm – xã hội và thẩm mĩ Trong đó, phát triển nhận thức đóng vai trò quan trọng, bởi vì, nhận thức mà phát triển là điều kiện quan trọng,

là yếu tố tác động mạnh mẽ đến các mặt còn lại Đặc biệt là giai đoạn 5-6 tuổi, đây là giai đoạn quan trọng, là bước đệm để trẻ chuyển sang bậc học cao hơn Phát triển nhận thức trong đó có phát triển trí tuệ cho trẻ là tập trung phát triển các quá trình nhận thức

và làm phong phú vốn biểu tượng của trẻ

Các nghiên cứu khoa học đã cho rằng trong các trò chơi thì TCHT đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển trí tuệ cho trẻ TCHT đòi hỏi sự hoạt động trí tuệ rất phức tạp, trẻ phát huy động trí tuệ của mình đến mức tối đa để giải quyết nhiệm vụ mà trò chơi học tập đưa ra Qua đó, trẻ sẽ củng cố những kĩ năng, kiến thức đã tiếp nhận đồng thời là điều kiện để nâng cao tính tích cực nhận thức của trẻ MG

Trẻ 5-6 tuổi thích khám phá thế giới xung quanh và trong một giới hạn nào đó trẻ sẽ tìm ra những ý tưởng sáng tạo cho riêng trong hoàn cảnh có mục đích, có ý nghĩa với chúng Hoạt động chủ đạo của trẻ em ở giai đoạn này là hoạt động vui chơi, thông qua chơi sẽ thỏa mãn nhu cầu chơi với nhau, qua đó trẻ hình thành đặc điểm tâm

lý mới về chất đặc trưng cho lứa tuổi và phát triển toàn diện đặc điểm tâm lý của trẻ Trẻ em rất thích các trò chơi và chúng học thông qua chơi Trẻ đặc biệt thích TCHT vì trò chơi học tập không những làm thỏa mãn nhu cầu chơi mà còn thỏa mãn nhu cầu nhận thức của trẻ về thế giới xung quanh trẻ Trong các trò chơi trẻ là chủ thể tích cực hoạt động, chúng khám phá tìm hiểu và cùng với các bạn giải quyết vấn đề qua việc tiếp xúc trực tiếp với các hiện tượng xung quanh trẻ

Chức năng biểu trưng và hình thành các biểu tượng là mốc quan trọng trong quá trình phát triển tâm lý của trẻ Qua chức năng này trẻ sẽ nhận thức thế giới từ hình ảnh trực tiếp bên ngoài thông qua đồ vật sang hình ảnh trong đầu theo một hệ thống nhất định Ở tuổi MG thì biểu tượng về thế giới đạt đến mức độ cao Trẻ hình thành vốn biểu tượng về không gian, thời gian, các sự vật, hiện tượng xung quanh trẻ Trong đó,

tác tư duy của trẻ được hình thành nhờ vốn biểu tượng Tư duy của trẻ chuyển từ tư duy hình ảnh sang tư duy biểu tượng, là tiền đề của việc hình thành tư duy khái niệm Vốn biểu tượng càng phong phú thì việc học của trẻ sẽ thuận lợi và ngược lại BTS cũng là một nội dung quan trọng của việc phát triển vốn biểu tượng cho trẻ Nó liên quan đến việc hình thành các biểu tượng khác: không gian, thời gian, vật thể… là điều kiện tiên quyết để trẻ học tốt môn toán và các môn khác nhằm phát triển tư duy của trẻ

ở cấp bậc cao hơn

Trong chương trình giáo dục MN hiện nay đã đề cập đến việc phát triển BTS cho trẻ nhưng thực tế thì việc làm này chưa được chú ý và quan tâm đúng mức Việc hình thành và phát triển BTS chưa tạo hứng thú và thực sự có ý nghĩa với trẻ Một số trò chơi được sử dụng để củng cố BTS cho trẻ còn nghèo nàn, ít được sử dụng, và chưa theo một hệ thống nhất định nên chưa đem lại hiệu quả như mục tiêu đề ra Xuất

phát từ những lý do trên chúng tôi đi nghiên cứu đề tài “ Thiết kế trò chơi học tập

nhằm phát triển biểu tượng số cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi”

2 Mục đích nghiên cứu

Thiết kế TCHT nhằm phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

– Quá trình hình thành BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi tại trường MN

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Thiết kế TCHT nhằm phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi

Khách thể khảo sát:

– 100 trẻ MG 5-6 tuổi thuộc trường MN Tuổi Thơ 7, Quận 3, TP.HCM và trường

MN 11, Quận Tân Bình, TP Hồ Chí Minh

– 100 GVMN trực tiếp chăm sóc giáo dục trẻ MG 5-6 tuổi, cán bộ quản lý thuộc một

số trường MN tại TP Hồ Chí Minh

4 Giả thuyết khoa học

Trong thực tiễn giáo dục hiện nay việc sử dụng TCHT nhằm phát triển BTS cho trẻ 5-6 tuổi còn nhiều bất cập Đa số GV sử dụng TCHT có sẵn trong các tuyển tập trò chơi dành cho trẻ 5-6 tuổi hay tài liệu tham khảo khác Các trò chơi này còn nghèo, nội

dung trò chơi chú ý rèn luyện thao tác: so sánh, thêm bớt, tách gộp trên đồ vật mà chưa quan tâm nhiều đến rèn luyện các thao tác trên kí hiệu và trên số (thao tác với biểu tượng trong đầu) Nếu GV thiết kế được các TCHT phong phú có chú ý khắc phục các nhược điểm trên thì BTS của trẻ sẽ được nâng cao

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc thiết kế TCHT nhằm phát triển BTS của trẻ MG

5-6 tuổi

5.2 Khảo sát thực trạng về việc thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển BTS của

trẻ MG 5-6 tuổi ở một số trường MN tại TP.Hồ Chí Minh; thực trạng về BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi tại 2 trường MN công lập TP Hồ Chí Minh

5.3 Thiết kế TCHT nhằm phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi và tổ chức thực nghiệm

sư phạm các TCHT đã thiết kế

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

6.1 Giới hạn về nội dung nghiên cứu

Đề tài chỉ tập trung thiết kế TCHT nhằm phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi trong

đó tập trung vào các nội dung cho trẻ làm quen với các biểu tượng quan hệ số lượng: bằng nhau hay không bằng, toàn thể- bộ phận và biểu tượng quan hệ thứ tự

6.2 Giới hạn về mẫu nghiên cứu

100 trẻ MG 5-6 tuổi ở trường MN Tuổi Thơ 7, Quận 3 và trường MN 11, Quận Tân Bình TP Hồ Chí Minh

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Phân tích, hệ thống hóa, khái quát hóa các vấn đề lý luận liên quan đến vấn đề nghiên cứu

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp điều tra

– Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi nhằm điều tra GV và cán bộ quản lý về các nội dung sau: nhận thức của GV dạy trẻ 5-6 tuổi về tầm quan trọng của TCHT đối với sự phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi; thực trạng việc thiết kế và sử

GV gặp phải khi sử dụng TCHT nhằm củng cố BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi tại một số trường MN TP Hồ Chí Minh

– Sử dụng các bài tập đo nghiệm để đánh giá thực trạng BTS của trẻ MG 5-6 tuổi ởtrường MN Tuổi Thơ 7, Quận 3 và trường MN 11, Quận Tân Bình TP Hồ Chí

Minh

7.2.2 Phương pháp phỏng vấn

– Chúng tôi phỏng vấn GVMN dạy trẻ 5-6 tuổi và cán bộ quản lý ở một số trường

MN về việc thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi với mục đích thu thập và tìm hiểu các thông tin bổ sung cho thực trạng thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi

7.2.3 Phương pháp TN sư phạm

– Thử nghiệm các TCHT mà chúng tôi đã thiết kế với mục đích kiểm định tính khả thi và hiệu quả của các trò chơi đó

7.2.4 Phương pháp thống kê toán học

– Sử dụng thống kê toán học để sử lý số liệu, tính tỉ lệ phần trăm và kiểm tra sự khác biệt về kết quả TN giữa nhóm ĐC và nhóm TN

7.2.5 Phương pháp trưng cầu ý kiến chuyên gia

– Chúng tôi trưng cầu ý kiến của ban giám hiệu và GV đang dạy trẻ 5-6 tuổi về các TCHT nhằm phát triển BTS cho trẻ 5-6 tuổi đã thiết kế

8 Những đóng góp của luận văn

– Hệ thống hóa lại những cơ sở lý luận của việc thiết kế TCHT nhằm phát triển BTS của trẻ MG 5-6 tuổi

– Thiết kế hệ thống TCHT nhằm phát triển BTS của trẻ MG 5-6 tuổi

9 Cấu trúc của luận văn

Phần mở đầu

Chương 1: Cơ sở lý luận của việc thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển biểu

tượng số của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

Chương 2: Cơ sở thực tiễn của việc thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển biểu

tượng số của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

Chương 3: Thiết kế và thử nghiệm trò chơi học tập nhằm phát triển biểu tượng số

của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

Kết luận và kiến nghị

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC THIẾT KẾ TRÒ CHƠI HỌC TẬP

NHẰM PHÁTTRIỂN BIỂU TƯỢNG SỐ CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI

 Các công trình nghiên cứu về biểu tượng trong tâm lý học ở nước ngoài

Biểu tượng dưới góc độ tâm lý học đại cương đã đưa ra nhiều quan điểm khác nhau: Các nhà nghiên cứu Nga cho rằng biểu tượng chủ yếu với tư cách là sản phẩm của quá trình nhận thức của cá nhân, từ cảm tính đến lý tính, đặc biệt là trong hoạt động trí nhớ và tưởng tượng I.M Xetrenov [33] X.L.Rubinstêin, A.N.Leonchev [2], L.X Vưgotxki [23], [24], P.Ia Ganperin [39], Maurice Reuchlin [34], R.M.Shiffrin, R.C.Atkinson [32] Các tác giả này cho rằng: Biểu tượng là khâu trung gian, là giai đoạn quá độ chuyển từ hình ảnh cảm tính lên khái niệm khoa học: Hình ảnh tri giác –biểu tượng-khái niệm; là phương thức nhận thức và lưu trữ thông tin Bên cạnh đó, biểu tượng còn là sản phẩm của một quá trình hoạt động nhận thức lý tính (của tưởng tượng): các biểu tượng sáng tạo

Một nhóm nhà nghiên cứu đã cho rằng biểu tượng là một cấu trúc tâm lý được hình thành do hoạt động tinh thần của cá nhân Theo D.S.Milơ, H.Spenxơ cho rằng biểu tượng là một quá trình xác lập mối quan hệ giữa các kinh nghiệm đã có với các hình ảnh mới thu nhận được M.Vechgayme, V.Kolo, C.Copca và một số nhà tâm lý học Ghestal khác cho rằng biểu tượng là một cấu trúc hoàn chỉnh trên cơ sở tri giác tổng thể sự vật [4] J.P.Sartre [12], P.A.Rudich [32]: biểu tượng được xem là hoạt động tâm lý

Trên cơ sở sinh lý thần kinh một số nhà nghiên cứu cho rằng biểu tượng là việc khôi phục các hình ảnh vầ sự vật hiện tượng đã được hình thành và ghi lại trong trí nhớ và sự quên các hình ảnh đó Các nhà nghiên cứu tiêu biểu như: I.M.Xesenov, I.P.Pavlov, C.Sêringtơn, K.Lasolay, M.Connen [28], A.R.Luria [3]… Các kết quả nghiên cứu đã phát hiện ra cơ chế phản xạ thần kinh Các công trình này xác lập cơ sở sinh lý thần kinh của việc hình thành, phát triển trí nhớ nói chung và biểu tượng nói riêng trong tâm lý học

K.Loren, Eibl-Eibesldt [31] đã nghiên cứu vai trò của tín hiệu, các ấn tượng ban đầu về hành vi của con người và động vật Biểu tượng đóng vai trò là tín hiệu khởi phát và điều chỉnh hành vi

Nhà phân tâm học Freud [37] cho rằng biểu tượng là những tín hiệu vô thức có vai trò thúc đẩy hành vi cá nhân Ông đã dùng cơ chế biểu tượng vô thức để giải mã các giấc mơ của con người

C.Jung [38] cho rằng biểu tượng không chỉ các vật thay thế mà là sự thấm sâu vào mọi lĩnh vực tâm hồn và nó chi phối toàn bộ đời sống của cá nhân và xã hội E.Tolman [57] biểu tượng là một sơ đồ nhận thức được hình thành qua quá trình luyện tập các hành vi và có tác dụng định hướng cho hành vi tiếp sau đó của cá thể A.Bandura[55], [56] biểu tượng là mô hình định hướng việc quan sát hành vi của

cá nhân và bắt chước chước hành vi của người khác

Tâm lý học đại cương đã có nhiều công trình nghiên cứu về biểu tượng với nhiều khía cạnh khác nhau Các nghiên cứu này đã làm sáng tỏ bản chất, vai trò, chức năng của biểu tượng trong nhận thức và hành động của cá nhân

Biểu tượng không chỉ được nghiên cứu trong tâm lý học đại cương mà còn được các nhà tâm lý học phát triển quan tâm nghiên cứu theo cách riêng:

Trong công trình nghiên cứu các bước hình thành trí tuệ và khái niệm [39], P.Ia.Ganperin đã nêu ra các bước hình thành hành động trí tuệ: hành động định hướng, hành động với vật thật- hành động với lời nói to- hành động với lời nói thầm không thành tiếng- hành động ngôn ngữ rút gọn bên trong Công trình này cho thấy bản chất

và cơ chế hình thành biểu tượng bắt nguồn từ thực tiễn

J.Piaget và cộng sự [18], [19], [20], [21] đã phân tích và mô tả các giai đoạn phát triển của trẻ từ 3-6 tuổi sự hình thành các hình ảnh tinh thần, các hành động biểu trưng

và các biểu tượng Công trình này đã cho thấy sự phát sinh, phát triển của các loại biểu tượng: biểu tượng vật thể, biểu tượng không gian, biểu tượng thời gian… của trẻ em Như vậy, các công trình nghiên cứu trên cho thấy sự hình thành và phát triển của biểu tượng theo hai hướng: Thứ nhất: biểu tượng là là một quá trình đi từ ngoài vào trong

và bắt nguồn từ thực tiễn Thứ hai: biểu tượng được phát sinh, phát triển qua các giai đoạn lứa tuổi

Tóm lại, biểu tượng được nghiên cứu nhiều góc độ khác nhau và bước đầu đã đạt được nhiều thành tựu to lớn về mặt lý luận và thực tiễn giúp cho công tác giáo dục trẻ

 Các công trình nghiên cứu về biểu tượng số trong tâm lý học ở nước ngoài

Thấy được tầm quan trọng của việc hình thành BTS cho trẻ trước khi vào lớp 1 Các nhà nghiên cứu đã cho ra đời nhiều nghiên cứu cơ sở tâm lý học của việc hình thành biểu tượng nói chung và BTS nói riêng ở trẻ em ở lứa tuổi trước phổ thông Một

số công trình nghiên cứu tiêu biểu như sau:

J.Piaget và cộng sự B.Inhelder, Seminskaia đã cho ra tác phẩm “Sự hình thành khái niệm số ở trẻ em” Trong tác phẩm này đã chỉ ra được con đường phát sinh của số

và khẳng định sự hình thành BTS ở trẻ em là kết quả của các thao tác logic như xếp nhóm và xếp thứ tự, gắn liền với khả năng đảo ngược và bảo tồn của trẻ

Các nghiên cứu trên đã chỉ ra được cơ chế hình thành BTS cho trẻ TN Qua đó các nhà nghiên cứu cũng đưa ra được các phương pháp nhằm hình thành BTS cho trẻ Các nghiên cứu này có ý nghĩa quan trọng trong việc hình thành BTS của trẻ TN ở trường mầm non

1.1.1.2 Những công trình nghiên cứu về biểu tượng và biểu tượng số trong tâm lý học ở Việt Nam

Các nhà tâm lý học Việt Nam cũng nghiên cứu biểu tượng dưới góc độ tâm lý học đại cương dựa trên các nghiên cứu về biểu tượng trên thế giới

Phạm Minh Hạc [15], Trần Trọng Thủy [41], Phạm Hoàng Gia, Nguyễn Quang Uẩn [52] cho rằng biểu tượng là khâu trung gian, là sản phẩm của quá trình nhận thức

cá nhân, từ cảm tính lên lý tính Quá trình đó là từ hình ảnh tri giác đến hình thành biểu tượng và cuối cùng khái quát thành khái niệm

Hồ Ngọc Đại [9], [11], Nguyễn Ánh Tuyết và cộng sự [43] nghiên cứu quá trình hình thành các biểu tượng theo cơ chế nội tâm hóa, tức là chuyển cái từ bên ngoài vào bên trong

Hồ Ngọc Đại và cộng sự [9], [10], [11] đã ứng dụng và triển khai công trình nghiên cứu của V.V.Đavưdov về cơ chế hình thành khái niệm khoa học theo hai hướng khác nhau Hướng thứ nhất: kinh nghiệm được hình thành bằng cách khái quát các hình ảnh tri giác thành biểu tượng chung Hướng thứ hai: qua hành động thực tiễn

mà phân tích sự vật sau đó chuyển vào trong ngôn ngữ với các thao tác mô hình hóa Các nhà nghiên cứu Việt Nam triển khai và ứng dụng các công trình nghiên cứu

về biểu tượng và BTS trên thế giới trong việc hình thành biểu tượng và BTS cho trẻ

MG Điều này được thể hiện qua các chương trình “Chương trình chăm sóc giáo dục trẻ TN 5-6 tuổi của Vụ giáo dục Mầm non- Bộ Giáo dục và Đào tạo Trung tâm nghiên cứu giáo dục Mầm non-Bộ Giáo dục và Đào tạo đã cho ra các tài liệu hướng dẫn thực hiện chương trình của Bộ [7] để việc thực hiện các chương trình với nội dung và phương pháp cập nhập đi theo hướng đổi mới

Ngoài ra, ở Việt Nam còn có các công trình nghiên cứu sâu về việc hình thành BTS cho trẻ Trương Thị Xuân Huệ nghiên cứu các phương pháp sử dụng trò chơi phát triển nhằm hình thành biểu tượng toán ban đầu Đỗ Minh Liên nghiên cứu về biểu tượng thời gian cho trẻ MG lớn (5-6 tuổi) Nguyễn Thanh Sơn nghiên cứu các phương pháp hình thành biểu tượng ban đầu về toán cho trẻ mầm non Bên cạnh đó còn có các công trình nghiên cứu của Hà Sỹ Hồ [17], Nguyễn Ánh Tuyết [43], Nguyễn Thị Hồng Phượng [34] nghiên cứu về hình thành biểu tượng toán cho trẻ MG và đầu lớp 1 Đồng tác giả Nguyễn Ngọc Bảo- Đỗ Minh Liên đã nghiên cứu phương pháp sử dụng TCHT nhằm hình thành biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ MG [5]

Các công trình nghiên cứu về BTS ở Việt Nam là những công trình mang tính ứng dụng cao và phù hợp với xu hướng của thế giới Các công trình đưa ra các cơ sở lý thuyết và các phương pháp nhằm hình thành biểu tượng và BTS cho trẻ MG và trẻ

1.1.2 Những công trình nghiên cứu về trò chơi học tập với sự phát triển biểu tượng số

1.1.2.1 Những công trình nghiên cứu về trò chơi học tập với sự phát triển biểu tượng số ở nước ngoài

Các nhà tâm lý- giáo dục học trên thế giới đã có các công trình nghiên cứu về TCHT đối với sự phát triển toàn diện nhân cách cho trẻ nói chung và BTS nói riêng Một số nghiên cứu nổi bật như:

Ph.Phroebel và M.Montessori đã nghiên cứu và sử dụng TCHT như là một phương tiện để dạy học nhằm phát triển từng mặt cho trẻ Ph.Phroebel đã cho rằng trò chơi là phương tiện để phát triển cái vốn có của trẻ và đã sử dụng trò chơi vào dạy học Ông đề cao vai trò giáo dục của trò chơi trong quá trình phát triển thể chất làm giàu vốn ngôn ngữ, phát triển tư duy, phát triển trí tưởng tượng cho trẻ qua trò chơi và ông cũng tự mình soạn thảo ra nhiều trò chơi cho trẻ MG nhằm phát triển trí tuệ cho trẻ [14] M.Montessori đã tạo ra hệ thống các TCHT và tài liệu dạy học đồ sộ theo cơ chế chuyển từ ngoài vào trong của các thao tác tư duy Đây cũng là nền tảng giúp trẻ phát triển BTS

Các tác giả Dorothy D.Sullivan, Beth Davey trong tác phẩm “Các trò chơi như là phương tiện để học tập” đã cho đưa ra nhiều dạng trò chơi có thể sử dụng cho việc học trở nên tích cực hơn TCHT là trò chơi mà con người sử dụng hết các kiến thức và kĩ năng như những nguồn lực để thi đấu với nhau Các tác giả đã đưa ra một số nguyên tắc cho việc thiết kế TCHT [22, tr.17]

1.1.2.2 Những công trình nghiên cứu về trò chơi học tập với sự phát triển biểu tượng số ở Việt Nam

Các nhà nghiên cứu Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu về TCHT đối với sự phát triển trí tuệ nói chung và phát triển BTS nói riêng Các tác giả tiêu biểu như:

Đào Như Trang với tác phẩm “ Luyện toán qua trò chơi cho trẻ TN 5 tuổi chuẩn

bị vào lớp 1” Qua nghiên cứu này tác giả đã thiết kế các TCHT nhằm luyện tập các biểu tượng về: hình dạng, kích thước, số, định hướng trong không gian, trong đó có một số trò chơi về phát triển BTS cho trẻ

Trong luận án tiến sĩ của Trương Xuân Huệ qua công trình nghiên cứu “Xây dựng và sử dụng trò chơi phát triển nhằm hình thành các biểu tượng toán ban đầu cho trẻ 5-6 tuổi” [16] Công trình này nhấn mạnh vào nghiên cứu quy trình xây dựng và cách sử dụng trò chơi phát triển nhằm hình thành các biểu tượng toán ban đầu cho trẻ 5-6 tuổi trong đó có BTS

Lê Thị Thanh Nga với tác phẩm “Phương pháp hướng dẫn trẻ làm quen với biểu tượng toán ban đầu” đã đưa ra một số biện pháp nhằm phát triển biểu tượng toán ban đầu cho trẻ trong đó có BTS [30]

Giáo trình “ Tổ chức hoạt động vui chơi cho trẻ mầm non” của tác giả Đinh Văn Vang đã khẳng định vai trò của TCHT đối với sự phát triển của trẻ [48]

Tác giả Trần Thị Thúy Hà đã nghiên cứu “ Thiết kế TCHT nhằm phát triển biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ TN 5-6 tuổi theo chủ đề” [13]

Nguyễn Ngọc Bảo-Đỗ Thị Minh Liên với tác phẩm “ Sử dụng TCHT nhằm hình thành biểu tượng toán ban đầu cho trẻ MG” đã tập trung thiết kế và đưa ra một số biện pháp sử dụng TCHT nhằm hình thành biểu tượng toán ban đầu cho trẻ MG [5]

Đề tài cấp bộ của T.S Đinh Thị Tứ với nghiên cứu “Thực trạng chuẩn bị biểu

tượng về số cho trẻ MG lớn (5-6 tuổi) vào trường phổ thông ở một số trường mầm non nội và ngoại thành TP Hồ Chí Minh” đã đề xuất và TN TCHT nhằm phát triển BTS

cho trẻ MG 5-6 tuổi chuẩn bị vào lớp 1 [45]

Các tác giả Nguyễn Thạc, Nguyễn Ngọc Trâm, Trần Lan Hương với tác phẩm

“Tuyển tập các trò chơi phát triển cho trẻ MG” đã soạn thảo một số trò chơi trong đó

có TCHT để phát triển biểu tượng toán cho trẻ MG [39]

Tóm lại, ở Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu về TCHT với sự phát triển trí tuệ nói chung và BTS nói riêng Trong đó, đã có một số tác giả đã thiết kế và đưa ra biện pháp sử dụng TCHT nhằm phát triển trí tuệ và BTS Tuy nhiên, chưa có công trình nào nghiên cứu sâu việc thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi Đề tài mà chúng tôi nghiên cứu sẽ góp phần làm phong phú thêm các TCHT nhằm phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi Các công trình nghiên cứu trên

là những tư liệu quý giá cho chúng tôi kế thừa và phát triển trong nghiên cứu về các

1.2 Một số vấn đề lý luận về biểu tượng số

1.2.1 Khái niệm về biểu tượng và sự hình thành biểu tượng

1.2.1.1 Khái niệm về biểu tượng

Khái niệm biểu tượng là đối tượng được nhiều ngành khoa học xã hội khác nhau nghiên cứu Sau đây xin trình bày một số khái niệm trong lĩnh vực tâm lý học:

Theo từ điển Tiếng Việt của G.S Hoàng Phê chủ biên: “Biểu tượng là hình ảnh tượng trưng, là hình ảnh của nhận thức, cao hơn cảm giác, cho ta hình ảnh của sự vật còn giữ lại trong đầu óc sau khi tác động của sự vật vào giác quan đã chấm dứt” [51, tr.64]

Trong Từ điển Tâm lý do Vũ Dũng chủ biên [8, tr.41] cho rằng “Biểu tượng là hình ảnh của vật thể, bối cảnh và sự xuất hiện trên cơ sở nhớ lại hay tưởng tượng Khác với tri giác, biểu tượng có mang tính chất khái quát Nếu tri giác chỉ liên quan đến hiện tại thì biểu tượng liên quan đến quá khứ và tương lai…Biểu tượng về những cảnh tưởng và vị trí quen thuộc là phương tiện để ghi nhớ có hiệu quả.” Một cách định nghĩa khác, trong Từ điển Tâm lý do Nguyễn Khắc Viện biên soạn [49, tr.26] “ Biểu tượng là một sự vật không được nhìn nhận qua những cảm giác và hành động, mà vẫn gợi lên sự tồn tại của nó, tức là hình thành một biểu tượng về sự vật ấy Một thế giới thứ hai, thế giới biểu tượng xuất hiện đi đôi với thế giới của cảm giác và vận động”

Như vậy, biểu tượng là hình ảnh của sự vật và hiện tượng của thế giới xung quanh, được hình thành trên cảm giác và tri giác đã xảy ra trước đó và được giữ lại trong ý thức trên cơ sở những hình ảnh có từ trước Biểu tượng chính là hiện tượng chủ quan của đối tượng về hiện tượng khách quan được tri giác từ trước

Trong tâm lý học, khái niệm biểu tượng được nghiên cứu theo nhiều hướng, nhiều góc độ khác nhau Có 3 cách hiểu phổ biến về biểu tượng:

Thứ nhất: “Biểu tượng được xét với tư cách là hành động tinh thần , hành động

của ý thức” Những người theo trường phái Vutxbua hay J.P.Sartre [12, tr.108] xem

quá trình biểu tượng là hoạt động của ý thức hướng tới đối tượng cần phản ánh từ đó hình thành hình ảnh tinh thần về đối tượng

Thứ hai: “Biểu tượng được coi là sản phẩm của một quá trình nhận thức của cá

nhân, cụ thể là của trí nhớ và tưởng tượng” Tiêu biểu là các nhà tâm lý học:

P.A.Rudich [32, tr.172] “ Biểu tượng là những hình ảnh của các sự vật và hiện tượng của thế giới xung quanh được giữ lại trong ý thức và được hình thành trên cơ sở các tri giác và các cảm giác xảy ra trước đó” A.V Daparozet [1, tr.106] xem biểu tượng là kết quả của quá trình tri giác- trí nhớ Ông cho rằng, những sự vật và hiện tượng đã tri giác trước đây nảy làm nảy sinh trong não người những hình ảnh trực quan là biểu tượng R.C.Atkinson, Biley và Wilson [31, tr.294] cho rằng quá trình biểu tượng liên quan đến quá trình ghi nhớ ngắn và dài hạn Biểu tượng là một dạng tâm trí, các thông tin thu thập được bỏ vào đó Phạm Minh Hạc, Trần Trọng Thủy, Phạm Hoàng Gia trong tác phẩm “ Tâm lý học” [15, tr.173] “ Biểu tượng là hình ảnh của sự vật và hiện tượng nảy sinh trong óc chúng ta khi không có sự tác động trực tiếp của chúng vào giác quan ta” Nó là kết quả của sự chế biến và khái quát hóa các hình ảnh tri giác trước đây Biểu tượng phản ánh sự vật khái quát hơn Đó là những dấu hiệu đặc trưng trực quan của sự vật và hiện tượng Vì thế, biểu tượng vừa mang tính chất trực quan, vừa mang tính chất khái quát

Thứ 3: “ Biểu tượng được hiểu là mô hình tâm lý chi phối hành vi của cá nhân

hoặc của nhóm xã hội” J.Piaget [18, tr.55] biểu tượng là khả năng biểu đạt của trẻ

Trong biểu tượng có cái được biểu đạt và cái biểu đạt Cái được biểu đạt là những hình ảnh tri giác, cái biểu đạt là ngôn ngữ, hình ảnh tinh thần hay cử chỉ tượng trưng Theo J.Piaget thuật ngữ biểu tượng bao gồm cả các tượng trưng và kí hiệu, chức năng biểu đạt là điểm chung giữa chúng Maurice Reuchlin [35, tr.6-7] đã tiếp nối và phát triển quan điểm trên của J.Piaget Ông cho rằng biểu tượng bao gồm hai khái niệm: theo nghĩa rộng và nghĩa hẹp Theo nghĩa rộng: biểu tượng là một quá trình qua đó các cá thể hiểu biết về thế giới, được hình thành trong cấu trúc của tâm lý Theo nghĩa hẹp: biểu tượng là cái gợi lên một yếu tố (1 hình ảnh, 1 khái niệm…) được lưu giữ lâu dài trong trí nhớ được chủ thể gợi lên và sử dụng trong hoàn cảnh cần thiết A.Bandura [54], [55] cho rằng biểu tượng là mô hình hành vi có tính khái quát của một mẫu người nào đó và các hành vi của trẻ em được hình thành dựa trên hình mẫu đó

Theo P.A.Rudich: “ Biểu tượng là những hình ảnh của các sự vật và hiện tượng của thế giới xung quanh được giữ lại trong ý thức và được hình thành trên cơ sở các tri giác và cảm giác xảy ra trước đó” [32]

Như vậy, đã có nhiều nghiên cứu về những khía cạnh khác nhau của biểu tượng Nhưng các nghiên cứu trên đều có điểm chung:

Biểu tượng là quá trình chuyển các sự vật bên ngoài vào bên trong trí óc (nội tâm hóa) Biểu tượng là sự kết tinh giữa phản ánh bản thân sự vật, hiện tượng với sự phản ánh của các chủ thể trên sự vật, hiện tượng đó

Biểu tượng là sự phản ánh chủ quan các hình ảnh khách quan của thế giới Để lưu lại hình ảnh đó, chủ thể phải khôi phục và lưu giữ các hình ảnh trong trí nhớ, sau

đó, cấu trúc lại để tạo thành hình ảnh mới trong ý thức

Biểu tượng cũng có chức năng là nhận thức thế giới và điều chỉnh các hành vi của cá nhân sao cho phù hợp với thế giới đó

Từ những khái niệm và phân tích trên, chúng tôi chọn khái niệm: “Biểu tượng là hình ảnh của các sự vật và hiện tượng của thế giới xung quanh được hình thành trong ý thức cá nhân, trên cơ sở các hình ảnh về chúng đã xảy ra trước đây Đó chính là các sơ

đồ hành động với đồ vật đã được khái quát hóa và nội tâm hóa Biểu tượng có chức năng nhận thức thế giới và điều chỉnh hành vi của con người trong quan hệ với thế giới.” [44] làm khái niệm chính, xuyên suốt trong quá trình nghiên cứu

1.2.1.2 Sự hình thành biểu tượng

Theo tâm lý học biểu tượng được hình thành theo hai bình diện: biểu tượng được hình thành theo cơ chế từ ngoài vào trong và biểu tượng được hình thành theo quá trình phát triển của của trẻ em qua các lứa tuổi

 Sự hình thành biểu tượng của trẻ theo cơ chế từ ngoài vào trong

Dưới góc độ tâm lý học và giáo dục học, nhận thức của con người được thể hiện qua sơ đồ: Hình ảnh tri giác→Biểu tượng →Khái niệm Theo sơ đồ này thì có hai quan điểm: theo quan điểm hoạt động và quan điểm duy cảm

 Sự hình thành biểu tượng theo quan điểm hoạt động

Tâm lý người có bản chất hoạt động Tức là hình ảnh tri giác, biểu tượng và khái niệm đều có bản chất hoạt động Quan điểm lý luận, tư tưởng chủ đạo của quan điểm

này là vận dụng triệt để triết học Mác-Lênin vào trong nghiên cứu Quan điểm của các nhà tâm lý học hoạt động là: đầu tiên phải xác định hệ thống phương pháp luận, rồi sau

đó mới tiến hành các công việc cụ thể hơn Tâm ý học hoạt động cho rằng: tâm lý là sự phản ánh thế giới khách quan vào não thông qua hoạt động Tâm lý người được hình thành và phát triển theo hoạt động và giao lưu của con người trong xã hội V.I.Lênin [46, tr.242] cho rằng: hoạt động của con người là tự tạo hình ảnh về thế giới khách quan, biến đổi hiện thực bên ngoài, thủ tiêu tính quy định của hiện thực này và do đó, lấy mất của nó những đặc trưng bề ngoài và hư không, làm cho nó thành cái tồn tại tự

nó và vì nó C.Mác [28, tr.35]: “ Ý niệm chẳng qua chỉ là vật chất được đem chuyển vào trong đầu óc con người và được cải biến trong đó”, tiêu biểu cho quan điểm này có:

P.Ia Ganperin [38, tr.351-397] đã đưa ra các bước hình thành hành động trí tuệ để chứng minh luận điểm: coi hoạt động tâm lý là kết quả của việc chuyển các hành động vật chất bên ngoài vào lĩnh vực phản ánh- vào lĩnh vực tri giác, biểu tượng và khái niệm Các bước như sau:

Bước 1: Lập cơ sở định hướng của hành động

Đây là nhiệm vụ chủ yếu và là nội dung chính của cả quá trình hành động, nó là phần quan trọng nhất trong cơ chế tâm lý của hành động Do khi thực hiện hành động,

cơ sở định hướng này quy định quy trình hướng vào việc làm

Bước 2: Hành động với đồ vật hay vật chất hoá

Hành động với vật thật hay với dạng vật chất hoá của nó là nguồn gốc của mọi hành động trí tuệ trọn vẹn Mục đích của nó là phân tích, tách nội dung đích thực của hành động tâm lý nằm trong đối tượng vật thật (hay vật chất hoá) Nội dung của bước này là chủ thể dùng tay để triển khai hành động, luyện tập, khái quát và rút gọn nó

Bước 3: Hành động nói to không dùng đồ vật

Trong bước 3 (hành động nói to không dùng đồ vật) ngôn ngữ trở thành đối tượng của hành động Ở đây ngôn ngữ không chỉ đơn thuần là hệ thống ký hiệu chứa nghĩa theo các qui tắc thống nhất, mà còn là thực tại chứa đựng toàn bộ hành động, thao tác

và vật liệu Logic của hành động với lời nói to hoàn toàn giống với hành động vật thật

Bước 4: Hành động với lời nói thầm

Bản chất của bước này chính là cấu tạo lại ngôn ngữ, biến các “hình ảnh âm thanh của từ” thành biểu tượng Để thực hiện hành động nói thầm trước hết phải triển khai hành động xuất phát, tức là hành động nói to Sau đó, hành động này từng bước, từng bước được tái diễn ở trong đầu Vì vậy, dạng đầu tiên của hành động trí tuệ thực sự là ngôn ngữ thầm được triển khai mạch lạc ra ngoài Đặc điểm của ngôn ngữ thầm ở đây

là cấu trúc ngữ âm, nó là ngôn ngữ ngoài Do đó khi cần, chủ thể có thể nhanh chóng chuyển chúng sang dạng nói to, mạch lạc Mặt khác, về phương diện nghĩa, nó bảo tồn toàn bộ lôgic của hành động vật chất ban đầu, dưới hình thức âm không thành tiếng,

nó chính là điểm tựa vật chất cuối cùng của lôgic hành động ban đầu, dưới hình thức

âm không thành tiếng Thành ra, hành động với lời nói thầm vừa có tính vật chất, bên ngoài, vừa là hành động tinh thần, bên trong, hành động trên biểu tượng tâm lý, được

hình thành từ các hình ảnh âm thanh

Bước 5: Hành động rút gọn với lời nói bên trong

Bước hành động rút gọn với lời nói bên trong có đặc trưng là ngôn ngữ không còn hướng ra ngoài Vì vậy, nó không còn giữ nguyên các qui tắc ngữ âm và ngữ pháp mà hoàn toàn có tính cơ động cao và được rút gọn Trong hình thái này, nội dung vật chất của hành động được biểu thị trong nghĩa của từ còn âm thanh của từ bị rút gọn tới mức tối đa Ngôn ngữ hoàn toàn là ngôn ngữ bên trong với đầy đủ chức năng của nó

Như vậy, theo P.Ia Ganpêrin, về nguyên tắc, việc hình thành hành động trí tuệ mới nhất thiết phải trải qua các bước nêu trên, mặc dù trên thực tế, tuỳ đối tượng, một vài bước đầu của quá trình có thể được chủ thể tiếp nhận trước đó Những thao tác trí tuệ

đã hình thành trước đây có thể được “mang ra dùng” với tư cách là những năng lực tư duy vốn có để nắm lấy hành động mới Đây là cơ sở hình thành biểu tượng nói riêng, trí tuệ nói chung của trẻ

 Sự hình thành biểu tượng theo quan điểm duy cảm

Tiêu biểu là hai nhà triết học Ph.Bêcơn và G.Lôccơ Họ đều cho rằng biểu tượng

là hình ảnh chung phản ánh đặc điểm giống nhau bên ngoài của các sự vật và hiện tượng do tri giác mang lại Do đó, quá trình hình thành biểu tượng là quy nạp các sự

kiện thu được qua cảm giác và khái quát chúng thành hình ảnh chung Ph.Bêcơn [48, tr.178] đã nêu ra 3 bước của quá trình nhận thức cá nhân:

Bước 1: Hiểu biết thế giới tự nhiên thông qua các giác quan của con người với sự

đa dạng và sinh động của nó

Bước 2: Lập bảng so sánh các dữ kiện, hệ thống và phân tích chúng

Bước 3: Quy nạp Kết quả của quá trình này là biểu tượng chung của các loại các

sự vật Vì thế, đây là bước quan trọng nhất, giúp ta khám phá hình dạng của sự vật G.Lôccơ cho rằng nhận thức trải qua hai giai đoạn: Giai đoạn 1: Các sự vật tác động vào giác quan của chúng ta, nhờ đó con người có được tư liệu về các đặc tính cá biệt ở bên ngoài của các sự vật dưới dạng đơn giản nhất và được gọi là ý niệm đơn giản Giai đoạn 2: từ những tư liệu cảm tính, lý tính bắt đầu quá trình phân tích, so sánh nhằm tạo ra các phạm trù, các biểu tượng giống nhau của một nhóm vật thể, những tri thức này được gọi là ý niệm phức tạp

Từ hai quan điểm trên, quá trình nhận thức theo một logic nhất định: tạo ra hình ảnh của đối tượng bằng cách quan sát trực tiếp đối tượng →khái quát hóa để tạo ra biểu tượng→khái quát hóa biểu tượng riêng thành các biểu tượng chung Quan điểm này về phương diện tâm lý học bị các nhà tâm lý học phê phán

 Sự hình thành biểu tượng của trẻ theo quá trình phát triển của trẻ

Sự hình thành biểu tượng theo quá trình phát triển có các đại diện tiêu biểu như:

J.Piaget đã chỉ ra quá trình hình thành và phát triển của biểu tượng thông qua các giai đoạn phát triển theo lứa tuổi của trẻ Có 4 giai đoạn:

Giai đoạn 1: Giai đoạn cảm giác- vận động ( sơ sinh- 2 tuổi) Đây là giai đoạn trẻ

nhận biết thế giới thông qua sự phối hợp cảm giác-vận động Ở giai đoạn đầu thì trẻ chỉ thu nhận hình ảnh qua việc tri giác, chưa có biểu tượng Cuối giai đoạn thì trẻ có khả năng bắt chước chứng tỏ trẻ đã lưu giữ và khôi phục hình ảnh

Giai đoạn 2: Giai đoạn tiền thao tác (2-6 hoặc 7 tuổi), lúc này trẻ đã có thể nhận

biết thế giới qua các biểu tượng, đặc biệt là biểu tượng bằng ngôn ngữ

Giai đoạn 3: Giai đoạn thao tác cụ thể (7 -11tuổi): trẻ có thể hiểu được thế giới

theo cách lý luận hơn là tri giác đơn giản thông thường qua các ý niệm về đối tượng

Giai đoạn 4: Giai đoạn thao tác hình thức hay tư duy logic (13-15 tuổi): Trong

giai đoạn này, trẻ có khả năng khái quát hóa các ý tưởng và cấu trúc các điều trừu tượng Trẻ có khả năng đưa ra kết luận từ việc dựa vào thực tế

L.X.Vưgotxki [23] đã phát hiện 3 cấp độ khái quát hóa cơ bản các hình ảnh cảm tính để hình thành khái niệm: Mức độ cụ thể tổng hợp (tuổi ấu nhi), trẻ chưa có khả năng thiết lập các mối quan hệ Mức độ tổ hợp: trẻ có thể nhóm các vật thành từng nhóm dựa trên kinh nghiệm của chúng Mức khái niệm hình thành các biểu tượng chung về một nhóm các sự vật và hiện tượng

Từ các quan điểm trên có thể rút ra kết luận về sự hình thành biểu tượng:

- Sự hình thành biểu tượng qua các giai đoạn phát triển của trẻ từ việc thu nhận, lưu trữ và khôi phục các hình ảnh đến nhận biết thế giới xung quanh qua việc khái quát hóa các ý tưởng và cấu trúc lại các điều trừu tượng

- Sự hình thành biểu tượng trên cơ sở cấu trúc hóa các hình ảnh cảm tính bằng hành động trực tiếp với đồ vật

- Quá trình hình thành biểu tượng diễn ra từ hành động vật chất bên ngoài vào lĩnh vực phản ánh- vào lĩnh vực tri giác, biểu tượng và khái niệm Các bước như sau: định hướng cho hành động, hành động với vật thật, hành động với lời nói to, hành động với lời nói thầm, hành động với ngôn ngữ rút gọn bên trong

Các quan điểm trên là cơ sở cho chúng tôi vận dụng vào nghiên cứu đề tài của mình trong thực tiễn

1.2.2 Khái niệm số và số tự nhiên

Khái niệm về số và số tự nhiên thường được nghiên cứu trong chuyên ngành toán học Đối với tính chất đề tài nghiên cứu, chúng tôi chỉ đưa ra những khái niệm đơn giản về số và số tự nhiên

Theo Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên [51, tr.865]: “ Số là từ hoặc tổ hợp từ dùng để đếm (gọi là những số tự nhiên)” hoặc “ kí hiệu viết của các số tự nhiên; chữ số (nói tắt)” hoặc “ tập hợp những vật cùng loại, về mặt đếm được nhiều hay ít” Trong từ điển này cũng định nghĩa về số tự nhiên “ số tự nhiên tên gọi chung các số đếm 1; 2; 3; 4; 5 ” [51, tr.866]

Ph.Ăng ghen [28] cho rằng: “ Muốn đếm, chẳng những cần phải có những đối tượng để đếm mà còn cần phải có năng lực khi khảo sát các đối tượng đó, gạt bỏ tất cả những thuộc tính khác của đối tượng ra, chỉ trừ số lượng cho nó” Ông cho rằng số là tách yếu tố lượng ra khỏi yếu tố chất

Trong toán học người ta định nghĩa số và số tự nhiên “ Số được định nghĩa là một phần tử của một tập hợp đặc thù thỏa mãn những tiêu đề nhất định Số tự nhiên được định nghĩa là bản số của tập hợp hữu hạn”

Trong tâm lý học J.Piaget và A.Sreminska [22] cho rằng số là kết quả của sự tổng hợp và phối hợp các thao tác logic thực tiễn, chuyển từ chất sang lượng: Xếp nhóm và xếp dãy

Từ các khái niệm trên, chúng tôi đi đến khái niệm sau: “ Số là một tập hợp bao

gồm bản số và tự số, được hình thành trên cơ sở hành động đếm, là kết quả của sự tổng hợp và phối hợp các thao tác logic thực tiễn, chuyển từ chất sang lượng.”

Vậy, số và số tự nhiên bao bồm bản số và tự số và nó là tập hợp Số và sự hình thành của số liên quan tới hành động đếm các phần tử trong tập hợp, chuyển từ chất sang lượng Đây là cơ sở toán học và tâm lý học cho việc hình thành BTS cho trẻ MG

1.2.3 Khái niệm biểu tượng số và cấu trúc biểu tượng số

1.2.3.1 Khái niệm biểu tượng số

Từ những khái niệm về biểu tượng, số và số tự nhiên, từ đặc tính của bản số và tự

số của khái niệm số và từ các quá trình hình thành BTS, chúng tôi đi tới khái niệm sau:

“Biểu tượng số là hình ảnh tâm lý, phản ánh quan hệ về số lượng và quan hệ thứ

tự các phần tử trong tập hợp các sự vật thực; phản ánh các thao tác trừu tượng hóa các thuộc tính lượng ra khỏi thuộc tính chất của vật và các thao tác xác lập các quan

hệ về lượng giữa chúng” [44, tr.48]

1.2.3.2 Cấu trúc biểu tượng số

Cấu trúc tâm lý của BTS bao gồm các thành phần:

Thứ nhất: Nói tới BTS thì phải nói tới biểu tượng về số lượng các phần tử trong

một tập hợp bất kì Bất kì vật nào cũng có hai đặc tính: chất và lượng Đặc tính chất phân biệt tính chất của vật này với vật khác Đặc tính lượng phân biệt quy mô, kính cỡ

Thứ hai: Các biểu tượng về quan hệ thứ tự của các vật trong một tập hợp các vật

Trẻ muốn hiểu quan hệ này trẻ phải tiến hành hành động thực tiễn trên chúng, tức là dùng tay để sắp xếp, nhóm gộp và tách…các sự vật trong nhóm

Thứ ba: Biểu tượng về các thao tác trên vật Biểu tượng về số không phải là sự

chắp ghép các hình ảnh tĩnh mà là động về phương diện số lượng và thứ tự các phần tử trong tập hợp Nó không chỉ phản ánh bản chất thao tác của BTS mà còn vạch ra cơ chế tâm lý của việc hình thành BTS

Thứ tư: Biểu tượng về các thao tác trừu tượng là sự trừu tượng các yếu tố lượng

ra khỏi yếu tố chất trong các sự vật [44, tr.52]

Các thành phần trên giúp ta hiểu thêm về cấu trúc của BTS bao gồm số lượng và thứ tự các vật trong tập hợp các vật phản ánh đặc trưng bản số và tự số Bên cạnh đó,

nó còn phản ánh bản chất các thao tác của BTS Khi phân tích BTS của trẻ cần chỉ ra các mức độ của các thành phần sau: số lượng của các phần tử và thứ tự của chúng trong tập hợp các phần tử; các thao tác triển khai các phần tử đó trong tập hợp

1.2.4 Quá trình hình thành biểu tượng số

Quá trình hình thành BTS được các nhà tâm lý và giáo dục học quan tâm nghiên cứu Trong đó có các công trình tiêu biểu như:

J.Pieget và cộng sự cho rằng: BTS ở trẻ bắt nguồn từ thao tác logic thực tiễn: xếp nhóm, xếp thứ tự các đồ vật qua đó xác lập quan hệ logic giữa chúng Theo ông, sự hình thành logic thực tiễn diễn ra qua 3 giai đoạn: [22]

Giai đoạn 1: Giai đoạn tiền logic (3-4 tuổi) không có bảo toàn, không có tương

ứng 1-1 Quan hệ giữa các sự vật thay đổi theo hình dạng của không gian

Giai đoạn 2: Giai đoạn trung gian Trẻ bắt đầu có khả năng bảo toàn và sự kết

hợp (5-6 tuổi) Trẻ đã có khả năng suy luận trên biểu tượng đã có nhưng còn nhiều sai sót và khó khăn

Giai đoạn 3: Giai đoạn hình thành các quy tắc hợp lí Thao tác tương ứng 1-1 và

tương quan ngược giữa các vật được thiết lập Những thao tác trên phân tích và gộp linh hoạt hơn

Sự hình thành BTS ở trẻ trong các công trình nghiên cứu của P.Ia.Ganpenrin, V.V.Đavưdov và cộng sự [38]:

Theo hướng thứ nhất, muốn có BTS cần phải tổ chức cho trẻ tiến hành các hành động sau:

Hành động đếm và thao tác tương ứng 1-1: Đây là bước đầu tiên của việc chinh phục số Trẻ thường đếm theo các hình thức: vừa đếm to vừa chỉ vào đồ vật; đếm to nhưng không chỉ vào đồ vật; đếm nhẩm và chỉ tay; đếm nhẩm và không chỉ tay Khi trẻ thực hiện thao tác 1-1 nên đưa trẻ vào nhiều tình huống so sánh với vật chuẩn: bằng nhau hay không bằng nhau, đếm vật thể trên mỗi tập hợp, trên cơ sở đó hình thành biểu tượng “nhiều hơn”, “ít hơn” Các thao tác tương ứng 1-1 từ mức tương ứng 1-1 phải được phát triển từ mức tương ứng chất lượng lên mức tương ứng bất kì, trên cơ sở gạt bỏ các thuộc tính của phần tử được so sánh

Hành động trên tập hợp các đồ vật hình thành biểu tượng tập hợp có các phần

tử tương đương Hành động này có thể thực hiện theo các bước sau:

Bước 1: Trẻ em xây dựng tập hợp các đồ vật Trẻ nhóm các loại đồ vật cùng loại

sau đó nhóm các đồ vật khác loại

Bước 2: Phát hiện tính chất chung của các phần tử trong tập hợp, tức là tách yếu

tố lượng ra khỏi yếu tố chất của chúng

Bước 3: So sánh và xếp lớp các tập hợp đồ vật Để đạt được thao tác này trẻ phải

tiến hành thao tác tương ứng 1-1 và thao tác đếm

 Hành động xếp dãy các tập hợp đồ vật, để tạo các tập hợp không tương ứng Trên

cơ sở biểu tượng về quan hệ “nhiều hơn”, “ít hơn”, khi so sánh hai tập hợp, trên cơ sở

đó hình thành biểu tượng “lớn hơn”, “bé hơn” trong mối quan hệ giữa các số Dạy trẻ thay đổi số lượng giữa các nhóm bằng thao tác “thêm”, “bớt” để tạo số lượng bằng nhau và không bằng nhau Dạy trẻ cách so sánh hai tập hợp để xác định bằng nhau hay không bằng nhau giúp trẻ hình thành biểu tượng về số lượng các phần tử trong tập hợp

 Hành động kí hiệu, mô hình hóa tập hợp đồ vật Đây là bước trung gian chuyển từ các biểu tượng có tính chất đồ vật sang biểu tượng số Hành động này tiến hành theo nhiều bước: Đặt tên cho một tập hợp, dùng một đồ vật khác để thay thế cho một nhóm

đồ vật, dùng kí hiệu hình học, dùng kí hiệu ngôn ngữ và dùng chữ số

 Hành động xếp thứ tự - hình thành biểu tượng dãy số Hình thành biểu tượng về số thứ tự là trẻ phải xác định được vật ở vị trí nào trong mối liên hệ giữa các phần tử trong tập hợp và phải xếp được thứ tự các phần tử trong tập hợp xác định Để hình thành và củng cố biểu tượng về trật tự nhất định của các số, người ta dạy cho trẻ so sánh các số liền kề để xác định rõ số nào nhỏ, số nào lớn Việc xác định này giúp trẻ hiểu được quan hệ thuận nghịch giữa chúng Trên cơ sở đó trẻ hiểu được mối liên hệ trật tự các số trong dãy số tự nhiên, hiểu được quan hệ “ lớn”, “bé” trong trật tự của các số khi đếm các phần tử để xác định số lượng các phần tử trong một tập hợp thì số lượng không phụ thuộc vào hướng đếm

 Thao tác trên số (thực hiện các phép tính đơn giản trong dãy số tự nhiên có số nhỏ) Đây là thao tác tư duy logic đơn giản Giá trị của nó là góp phần xác định mức độ ổn định và khiếm khuyết của các biểu tượng đã được hình thành Nếu trẻ có vốn biểu tượng tốt về số thì chúng có thể thực hiện được một số bài tính đơn giản trên các biểu tượng đó

 Thao tác đảo ngược – hình thành và phát triển khả năng bảo tồn (bất biến) ở trẻ Đây là thao tác quan trọng giúp trẻ hình thành khả năng bảo tồn Đây không phải là một giai đoạn độc lập mà nó gắn liền với các hành động đã nêu trên Vì vậy trong quá trình triển khai các hành động hình thành biểu tượng: đếm, tương ứng 1-1, hành động tạo ra tập hợp và phân tích tập hợp đồ vật, hành động so sánh, kí hiệu hóa, xếp thứ tự, phải thường xuyên thực hiện hành động xuôi và ngược (đếm xuôi-ngược, nhóm gộp-tách, so sánh thuận-đảo,…)

Theo hướng thứ hai: Định hướng quá trình hình thành BTS cho trẻ em Theo P.Ia.Ganperin có 3 loại định hướng chủ yếu dùng trong dạy học:

Loại định hướng thứ nhất: quá trình hành động không có sự chỉ dẫn mà chỉ có vật

mẫu để trẻ quan sát Trẻ tự mày mò tìm cách thực hiện hành động theo cơ chế thử sai Loại định hướng này rất chậm

Loại định hướng thứ hai: Vừa có cả mẫu hành động và sản phẩm của nó, vừa có chỉ

dẫn cách thức làm đúng hành động đó với vật liệu mới Hạn chế của định hướng này là những hành động sau đó phải được diễn ra theo đúng quy trình của hành động trước và phải trong hoàn cảnh y hệt

Loại định hướng thứ ba: Huấn luyện có kế hoạch cách phân tích và cách triển khai

việc làm mới Trẻ được hướng dẫn phân tích và xác định các điểm tựa cho hành động, nhờ đó trẻ biết cách làm khi bắt tay vào hành động mới Cách định hướng này gọi là định hướng khái quát Với định hướng này, lúc đầu cần nhiều thời gian để tập phân tích mẫu, nhưng sau đó, những hành động cụ thể được tiến hành nhanh, có kết quả cao nhất

1.2.5 Đặc điểm hình thành và phát triển biểu tượng số của trẻ MG 5-6 tuổi

BTS được hình thành từ hoạt động ở bình diện bên ngoài chuyển vào bình diện bên trong theo cơ chế nhập tâm

1.2.6 Đặc điểm tâm lý của trẻ MG 5-6 tuổi liên quan đến việc hình thành và phát triển biểu tượng số

1.2.6.1 Đặc điểm phát triển tư duy của trẻ MG 5-6 tuổi

Đến tuổi MG lớn tư duy trực quan hình tượng phát triển mạnh và chiếm ưu thế Trẻ đã biết dựa vào những biểu tượng, những tri thức đã lĩnh hội được Trẻ thao tác ngầm ở trong đầu để giải quyết các nhiệm vụ đặt ra trong bài tập hay trò chơi Để đáp ứng khả năng và nhu cầu phát triển của trẻ ở cuối tuổi MG xuất hiện kiểu tư duy trực quan hình tượng mới-tư duy trực quan sơ đồ và những yếu tố của kiểu tư duy logic Kiểu tư duy này tạo cho trẻ một khả năng phản ánh những mối liên hệ tồn tại khách quan không bị phụ thuộc vào hành động hay ý muốn chủ quan của trẻ giúp trẻ lĩnh hội những tri thức ở trình độ khái quát, nhờ đó trẻ hiểu được bản chất sự việc Đó

là kiểu trung gian, quá độ để chuyển từ kiểu tư duy hình tượng lên một kiểu tư duy mới, khác về chất-tư duy logic Tư duy trực quan-sơ đồ phát triển cao dẫn đứa trẻ đến ngưỡng cửa của tư duy trừu tượng Khi trẻ sử dụng thành thạo các vật thay thế, khi đã

có phát triển tốt chức năng kí hiệu của ý thức thì yếu tố của tư duy logic phát triển mạnh đặc biệt là cuối tuổi TN

1.2.6.2 Đặc điểm phát triển tưởng tượng của trẻ MG 5-6 tuổi

Ở giai đoạn này trí tưởng tượng có chủ định của trẻ được hình thành và phát triển mạnh đặc biệt là trong hoạt động vui chơi và trong hoạt động nghệ thuật: trò chơi đóng vai theo chủ đề, đóng kịch, kể chuyện sáng tạo, vẽ, nặn Trẻ MG lĩnh hội và thể

mình là các vai trong các câu chuyện mà trẻ nghe Trong kể chuyện sáng tạo, trẻ có thể chắp ghép các tình tiết của các câu chuyện khác nhau thành câu chuyện mới Nhờ trẻ tham gia tích cực vào các hoạt động mang tính sáng tạo như vẽ, nặn… mà trí tưởng tượng của trẻ phát triển mạnh Trí tưởng tượng phát triển cũng nhờ vào ngôn ngữ, khả năng tư duy

1.2.6.3 Đặc điểm phát triển ngôn ngữ của trẻ MG 5-6 tuổi

Ở giai đoạn này, ngôn ngữ của trẻ phát triển rất mạnh cả về mặt ngữ âm, ngữ pháp và từ vựng Trẻ sử dụng thành thạo các loại từ: danh từ, tính từ, động từ,…; câu: câu đơn, câu ghép, Vốn từ của trẻ tăng lên nhanh chóng, cuối tuổi MG trẻ có khoảng

4000 từ Trẻ biết dùng từ mang ý nghĩa khái quát, từ tượng thanh, tượng hình và những từ biểu hiện cảm xúc…Trẻ biết dùng ngữ điệu phù hợp với hoàn cảnh và đặc biệt là nói đúng hệ thống ngữ pháp phức tạp bao gồm những quy luật ngôn ngữ tinh vi nhất về phương diện cú pháp và về phương diện tu từ Sự phong phú về vốn ngôn ngữ

là điều kiện để trẻ hình thành biểu tượng trong đó có BTS

1.2.6.4 Đặc điểm phát triển trí nhớ của trẻ MG 5-6 tuổi

Trí nhớ của trẻ MG phát triển mạnh nhưng trí nhớ không chủ định vẫn chiếm

ưu thế Trẻ chỉ ghi nhớ những gì gây ấn tượng, hấp dẫn đối với trẻ Trí nhớ của trẻ là trí nhớ hình ảnh, loại trí nhớ này phát triển mạnh và chiếm ưu thế Do đó, khi dạy trẻ,

GV cần có những hình ảnh minh họa và yêu cầu trẻ thực hiện các thao tác với đồ vật

để trẻ ghi nhớ tốt hơn Với yêu cầu, đòi hỏi ngày càng cao thì tri nhớ có chủ định ngày càng phát triển để đáp ứng nhu cầu học tập và vui chơi của trẻ Đến tuổi MG lớn thì trí nhớ có chủ định phát triển mạnh và chiếm ưu thế Trẻ nhớ lâu hơn và lượng mà trẻ nhớ nhiều hơn Đến cuối tuổi MG trí nhớ từ ngữ được hình thành Trẻ có khả năng ghi nhớ những cái có ý nghĩa tốt hơn những cái không có ý nghĩa Giai đoạn này ghi nhớ có chủ định phát triển nền tảng vững chắc hơn Trẻ từ chỗ chưa biết đặt nhiệm vụ ghi nhớ sang ghi nhớ có mục đích, có chủ định

1.2.6.5 Đặc điểm phát triển chú ý của trẻ MG 5-6 tuổi

Trẻ MG lớn, chú ý có chủ định được hình thành và phát triển mạnh ở giai đoạn này Trẻ biết hướng ý thức của mình vào các đối tượng cần cho vui chơi, học tập

và lao động Trẻ có thể phân phối được chú ý vào 2 hay 3 đối tượng cùng lúc Những

đối tượng hấp dẫn, nhiều thay đổi kích thích được sự chú ý của trẻ Thời gian chú ý của trẻ kéo dài hơn từ 37 đến 50 phút Trong các hoạt động chủ đạo, trong các trò chơi

có luật trẻ thường tập trung chú ý được hình thành và phát triển Sự chú ý của trẻ ngày càng phát triển Các hoạt động càng hấp dẫn thì sự tập trung chú ý của trẻ được lâu bền

1.2.7 Tiêu chí đánh giá BTS

Dựa vào đặc điểm của BTS của trẻ MG 5-6 tuổi, dựa vào quá trình hình thành và phát triển BTS của trẻ MG 5-6 tuổi, dựa vào đặc điểm hình thành và phát triển BTS của trẻ MG 5-6 tuổi, chúng tôi đưa ra các tiêu chí sau để đánh giá khả năng BTS của trẻ MG 5-6 tuổi:

 Tiêu chí 1: Trẻ đã thực hiện được những bài tập đòi hỏi phải thao tác trên đồ vật

để hiểu biểu tượng bằng nhau hay không bằng nhau, biểu tượng toàn thể-bộ phận, biểu tượng quan hệ thứ tự chưa và ở mức nào?

 Tiêu chí 2: Trẻ đã thực hiện được những bài tập đòi hỏi phải thao tác trên kí hiệu để hiểu biểu tượng bằng nhau hay không bằng nhau, biểu tượng toàn thể-

bộ phận, biểu tượng quan hệ thứ tự chưa và ở mức nào?

 Tiêu chí 3: Trẻ đã thực hiện được những bài tập đòi hỏi phải thao tác trên số (thao tác trong đầu) để hiểu biểu tượng bằng nhau hay không bằng nhau, biểu tượng toàn thể-bộ phận, biểu tượng quan hệ thứ tự chưa và ở mức nào?

1.2.8 Mức độ biểu tượng số của trẻ MG 5-6 tuổi

Dựa vào tiêu chí trên, chúng tôi chia mức độ BTS của trẻ MG 5-6 tuổi như sau:

1.3.1.1 Khái niệm hoạt động vui chơi

Theo Từ điển tâm lý học “Hoạt động là hệ thống năng động các mối tác động qua lại giữa chủ thể và môi trường, nơi nảy sinh hình ảnh tâm lý về khách quan qua đó các quan hệ của chủ thể trong thế giới đối tượng được trung gian hóa.” [51, tr.317]

Theo Nguyễn Ánh Tuyết “Chơi là một hoạt động vô tư, người chơi không chủ tâm vào một lợi ích thiết thực nào cả, trong khi chơi các mối quan hệ của con người với tự nhiên và với xã hội được mô phỏng lại, nó mang đến cho người chơi một trạng thái tinh thần vui vẻ, thoải mái, dễ chịu Do đó, chơi vẫn thường được gọi là vui chơi.” [43, tr.9]

Vào tuổi MG nhiều hình thức hoạt động phong phú đã xuất hiện (như vui chơi,

“học tập”, “lao động”), nhưng vui chơi mà trung tâm là trò chơi đóng vai theo chủ đề được coi là hoạt động chủ đạo Vui chơi là hoạt động chủ đạo không phải vì trẻ MG dành nhiều thời gian cho nó, mà chính là trò chơi đã gây ra những biến đổi về chất trong tâm lý trẻ và các dạng hoạt động khác [18, tr.221] Dựa vào vai trò của hoạt động vui chơi đối với sự phát triển tâm lý của trẻ MG, chúng tôi đưa ra định nghĩa hoạt động vui chơi như sau:

Hoạt động vui chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ MG, khi tham gia vào trò chơi trẻ được thỏa mãn nhu cầu vui chơi và được phát triển toàn diện đời sống tâm lý của trẻ

Dựa vào đặc điểm của hoạt động vui chơi, chúng ta có thể đưa ra định nghĩa như sau [22, tr.38]:

Chơi là hoạt động tự nguyện, ham thích của người chơi trong một hoạt động hoặc trong một trò chơi và đem lại cho người chơi trạng thái vui vẻ, phấn khích, thoải mái Động cơ của hoạt động chơi luôn nằm ở quá trình thực hiện hành động chứ không nằm ở kết quả của hành động

Theo Từ điển tâm lý học “ Hoạt động vui chơi là các hoạt động được tìm kiếm

và theo đuổi một cách tự do vì sự thích thú.” [8, tr330]

1.3.1.2 Đặc điểm của hoạt động vui chơi

Nói đến đặc điểm của hoạt động vui chơi, Nguyễn Ánh Tuyết và nhiều nhà tâm lý học cho rằng [41, tr.222]:

Khác với học tập và lao động, vui chơi, trước hết là một dạng hoạt động không mang tính chất bắt buộc mà mang tính tự nguyện cao Bởi vì vui chơi không phải là hoạt động tạo ra sản phẩm và hành động chơi không buộc phải tuân theo một phương thức chặt chẽ nào Động cơ của hoạt động vui chơi nằm ngay trong quá trình hoạt động chứ không phải nằm ở kết quả Vì vậy, nếu trò chơi mang lại niềm vui và hấp dẫn trẻ thì trẻ sẽ tham gia, ngược lại trẻ sẽ không chơi Mọi sự bắt buộc hoặc cưỡng bức đều phá hoại trò chơi Niềm vui chính là nhân tố cốt lõi mà trò chơi hấp dẫn trẻ

Trò chơi là một hoạt động mang tính tự lập Trong hoạt động vui chơi trẻ thể hiện rõ nhất ý thức làm chủ Trẻ hoạt động hết mình, tích cực, độc lập, chủ động Trong khi chơi không thể áp đặt hay làm hộ trẻ mà chỉ có thể gợi ý, hướng dẫn khi cần thiết Vui chơi càng mang tính tự nguyện bao nhiêu thì càng phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập và nảy sinh nhiều sáng kiến bấy nhiêu

Vui chơi ở tuổi MG, đặc biệt là trò chơi đóng vai theo chủ đề là một hoạt động đòi hỏi phải có sự phối hợp giữa các thành viên trong trò chơi với nhau Đến tuổi MG trẻ mới thực sự có nhu cầu chơi với nhau Bởi vì trò chơi đóng vai theo chủ đề mô phỏng các mối quan hệ trong xã hội Điểm đặc trưng của các mối quan hệ này là sự hợp tác giữa nhiều người trong một hoạt động Trong khi chơi nhiều mối quan hệ được hình thành một cách tự nhiên giữa các trẻ với nhau Nên khi tổ chức các hoạt động vui chơi cho trẻ cần tạo điều kiện cho trẻ được phối hợp với nhau để chơi

Hoạt động vui chơi mang tính chất kí hiệu-tượng trưng Hoạt động vui chơi của trẻ là hoạt động mô phỏng những mối quan hệ giữa con người với xã hội Do đó hoạt động này mang tính chất tượng trưng Khi chơi trẻ có thể dùng các vật thay thế, làm nảy sinh và phát triển trí tưởng tượng và chức năng kí hiệu-tượng trưng, một chức năng tâm lí mới rất cần cho cuộc sống, học tập và lao động của mỗi con người

1.3.2 Khái niệm của trò chơi và đặc điểm của trò chơi

1.3.2.1 Khái niệm của trò chơi

Theo từ điển Tâm lý học “Trò chơi là hình thức hoạt động trong các tình huống

có điều kiện, hướng tới việc tái tạo và lĩnh hội kinh nghiệm xã hội được ấn định trong các biện pháp thực hiện các hành động có đối tượng mà xã hội đã ghi nhận, trong các

Theo Tâm lý học Xô Viết, vấn đề trò chơi là một hoạt động của trẻ hướng đến

sự phát triển của loài người Đồng thời, trò chơi cũng là phương thức để trẻ lĩnh hội những kinh nghiệm lịch sử-xã hội của loài người

Trò chơi theo nghĩa rộng nhất của nó là sự giải trí, thõa mãn nhu cầu tinh thần (cảm thụ và sáng tạo) Nó cũng là một dạng hoạt động sống của con người tương ứng với lao động, chính trị-xã hội và học tập…

Tóm lại, trò chơi là một hình thức hoạt động của con người trong một điều kiện

nhất định nhằm thỏa mãn nhu cầu tinh thần nhất định, hướng đến sự tái tạo, lĩnh hội kinh nghiệm xã hội của loài người

1.3.2.2 Đặc điểm của trò chơi

Từ định nghĩa của trò chơi ta rút ra được các đăc điểm của trò chơi như sau:

 Trò chơi mang tính chất tượng trưng-kí hiệu Ở đó, tính hiện thực được tái hiện ở dạng biểu tượng hay là các dấu hiệu Các trò chơi được hoàn thiện ở hình thức tượng trưng trừu tượng

 Trò chơi mang bản chất xã hội sâu sắc Trò chơi của trẻ gắn liền với cuộc sống xã hội Nội dung của trò chơi phản ánh những gì đang diễn ra xung quanh và để lại ở trẻ ấn tượng sâu sắc

 Trò chơi mang tính giải trí cao Khi chơi, nhu cầu chơi của cá nhân được thỏa mãn

 Trò chơi có cấu trúc: chủ đề chơi, luật chơi, nội dung chơi, mối quan hệ khi chơi,

đồ chơi, hoàn cảnh chơi

1.3.3 Phân loại trò chơi của trẻ MG

Hiện nay, trò chơi của trẻ MG rất đa dạng, phong phú Có nhiều cách để phân loại trò chơi của trẻ Tuy nhiên, chúng tôi đề cập đến cách phân loại có trong chương trình MG hiện hành ở nước ta, trò chơi của trẻ MG gồm 3 nhóm:

 Trò chơi học tập

 Trò chơi vận động

 Nhóm trò chơi dân gian

1.3.4 Trò chơi học tập với sự phát triển biểu tượng số

1.3.4.1 Khái niệm và đặc điểm trò chơi học tập

 Khái niệm

Trò chơi học tập là loại trò chơi có luật thường do người lớn nghĩ ra cho trẻ chơi Đó là loại trò chơi đòi hỏi trẻ phải thực hiện một quá trình hoạt động trí tuệ để giải quyết nhiệm vụ học tập được đặt ra như nhiệm vụ chơi, qua đó mà trí tuệ của trẻ được phát triển [47, tr.141]

 Đặc điểm trò chơi học tập

 Là loại trò chơi có luật được qui định rõ ràng và thường do người lớn nghĩ ra nhằm giáo dục trí tuệ cho trẻ thông qua chơi

 Là trò chơi có cấu trúc chặt chẽ gồm 3 thành phần cơ bản: nhiệm vụ chơi (nhiệm

vụ nhận thức), hành động chơi và luật chơi Các thành phần này có mối liên hệ mật thiết với nhau, tác động qua lại lẫn nhau và không thể thiếu một thành phần nào

 TCHT mang cả 2 yếu tố: nhận thức và hấp dẫn Khi trẻ tham gia vào TCHT trẻ sẽ lĩnh hội được các kiến thức một cách không chủ định, trẻ chơi mà học Khác với hình thức bài tập, TCHT tạo cho trẻ hứng thú chơi và nỗ lực vượt qua khó khăn, thử thách thực hiện các yêu cầu của trò chơi

 Trong TCHT hành động chơi và mối quan hệ giữa người tham gia chơi bị chi phối bởi luật chơi [47, tr.141]

 Khi kết thúc TCHT bao giờ cũng có một kết quả nhất định

 TCHT mang tính tự nguyện cao và bình đẳng giữa người chơi

1.3.4.2 Cấu trúc của trò chơi học tập

Trò chơi học tập gồm 3 thành phần cơ bản: nội dung chơi, hành động chơi và luật chơi