DẠY học tập đọc THEO HƯỚNG TĂNG CƯỜNG NĂNG lực cảm THỤ văn học CHO học SINH lớp 5

Trong Đề án : “ Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trongchương trình giáo dục phổ thông mới” cũng xác định rõ mục tiêu chươngtrình giáo dục phổ thông mới nhằm tạo ra những con ngườ

bộ giáo dục và đào tạo trờng đại học s phạm hà nội

Mã số: 60.14.01.01

luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Ngời hớng dẫn khoa học : gs ts Lê Phơng Nga

Hà Nội - 2015

LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất tới GS.TS Lê Phương Nga –

người đã dành cho em sự quan tâm, trực tiếp tận tình hướng dẫn, động viên, khích lệ trong suốt quá trình nghiên cứu, giúp em hoàn thành luận văn này.

Em xin trân trọng cảm ơn tới các thầy, cô giáo khoa Giáo dục Tiểu học; các thầy cô giảng viên Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã trực tiếp giảng dạy, trang bị cho em tri thức để em vững vàng, tự tin trong quá trình nghiên cứu.

Tôi xin chân thành cảm ơn cơ quan, gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm, tạo điều kiện, động viên tôi hoàn thành luận văn!

Hà Nội, tháng 10 năm 2015

Tác giả

Đinh Thị Nguyệt Linh

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các sốliệu, kết quả khảo sát và nghiên cứu chưa từng được ai công bố trong bất kìcông trình nghiên cứu khoa học nào

Tác giả luận văn

Đinh Thị Nguyệt Linh

Cảm thụ văn họcGiáo viên

Học sinhHọc sinh Tiểu họcNhà xuất bảnPhương pháp dạy họcTiếng Việt

Sách giáo khoa

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 4

3 Mục đích, đối tượng, phạm vi nghiên cứu 6

4 Giả thuyết khoa học 7

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 7

6 Dự kiến kết quả nghiên cứu 8

7 Đóng góp mới về khoa học của luận văn 8

8 Phương pháp nghiên cứu 8

9 Cấu trúc của luận văn 9

NỘI DUNG 10

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA DẠY HỌC TẬP ĐỌC THEO HƯỚNG TĂNG CƯỜNG NĂNG LỰC CẢM THỤ VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 5 10

1.1 Cơ sở lí luận 10

1.1.1 Một số vấn đề chung về cảm thụ văn học 10

1.1.2 Các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực cảm thụ văn học của học sinh lớp 5 26

1.1.3 Mối quan hệ giữa cảm thụ văn học và phân môn Tập đọc 31

1.2 Cơ sở thực tiễn 34

1.2.1 Chương trình dạy học phân môn Tập đọc lớp 5 34

1.2.2 Thực trạng dạy học Tập đọc ở trường Tiểu học 43

1.3 Những định hướng chính trong dạy học Tập đọc 53

1.3.1 Đổi mới nội dung chương trình 53

1.3.2 Đổi mới về phương pháp dạy học 55

1.3.3 Tăng cường dạy học đọc hiểu 56

1.3.4 Dạy học Tập đọc theo hướng tăng cường năng lực cảm thụ văn học 57 KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 58

CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC TẬP ĐỌC THEO HƯỚNG TĂNG CƯỜNG NĂNG LỰC CẢM THỤ VĂN HỌC CHO

HỌC SINH LỚP 5 59

2.1 Nguyên tắc xây dựng các biện pháp dạy học Tập đọc theo hướng tăng cường cảm thụ văn học cho học sinh lớp 5 59

2.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu, chương trình Tiếng Việt ở Tiểu học 59

2.1.2 Nguyên tắc tính đến đặc điểm của học sinh tiểu học 61

2.1.3 Nguyên tắc tích hợp 61

2.1.4 Nguyên tắc đề cao sự sáng tạo, tính tích cực của học sinh 61

2.2 Một số biện pháp dạy học Tập đọc theo hướng tăng cường năng lực cảm thụ văn học cho học sinh lớp 5 62

2.2.1 Bồi dưỡng hứng thú cảm thụ văn học cho học sinh 62

2.2.2 Tổ chức các trò chơi học tập 73

2.2.3 Tổ chức hoạt động ngoại khóa 76

2.2.4 Tận dụng sự hỗ trợ của gia đình 79

2.2.5 Xây dựng bài tập bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn học 82

2.2.6 Thiết kế một số kế hoạch bài học minh họa 96

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 116

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 117

3.1 Mục đích và yêu cầu thực nghiệm 117

3.2 Địa bàn thực nghiệm 117

3.3 Kế hoạch thực nghiệm 120

3.3.1 Thời gian thực nghiệm 120

3.2.2 Đối tượng thực nghiệm 121

3.3.3 Nội dung thực nghiệm 123

3.4 Tổ chức thực nghiệm 123

3.4.1 Mục tiêu thực nghiệm 123

3.4.2 Tổ chức bồi dưỡng giáo viên dạy thực nghiệm 124

3.4.3 Tiến hành thực nghiệm 124

3.4.4 Kết quả thực nghiệm 124

3.4.5 Những vấn đề cần rút kinh nghiệm sau tiến hành thực nghiệm 127

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 128

KẾT LUẬN 129

TÀI LIỆU THAM KHẢO 131

PHỤ LỤC 133

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Thời đại chúng ta đang sống là thời đại diễn ra cuộc chạy đuaquyết liệt về khoa học công nghệ giữa các quốc gia Trong bối cảnh đó,quốc gia nào không phát triển được năng lực khoa học - công nghệ của mìnhthì quốc gia ấy khó tránh được sự tụt hậu, chậm phát triển Do vậy, một nềngiáo dục tiên tiến tạo ra được nguồn nhân lực chất lượng cao có khả năngđóng góp cho sự phát triển quốc gia, thúc đẩy sự phát triển kinh tế bền vững

là cái đích mà tất cả các quốc gia đều nhắm tới Mục tiêu của nền giáo dục

đó là mang đến cho HS niềm say mê học tập, kích thích sự tò mò và nănglực sáng tạo của học sinh để các em có khả năng kiến tạo kiến thức từ những

gì nhà trường mang đến cho họ, để họ thực sự thấy rằng mỗi ngày đếntrường là một ngày có ích Như vậy, một nền giáo dục tiên tiến không đặttrọng tâm vào việc giúp người học tiếp thu kiến thức một cách thụ động.Ngược lại, mục tiêu của nền giáo dục đó là giúp người học nhận ra đượcnhững năng lực của mình để đi tìm tiếp những lời giải cho những vấn đềchưa hẳn hoàn toàn đã biết theo con đường phù hợp nhất với năng lực trí tuệcủa cá nhân

1.2 Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa

XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013) về: “ Đổi mới căn bản, toàndiện giáo dục và đào tạo” đặt ra nhiệm vụ: " Đổi mới mạnh mẽ phươngpháp dạy và học theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sángtạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học, khắc phục lối truyền thụ

áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ,khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức,

kĩ năng, phát triển năng lực" Để thực hiện chuyển đổi căn bản nền giáo dục

từ chủ yếu nhằm trang bị kiến thức sang phát triển phẩm chất và năng lựcngười học đòi hỏi phải xây dựng chương trình, biên soạn sách giáo khoa, đổi

mới mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức dạy học, thi, kiểm tra,đánh giá chất lượng giáo dục.

1.3 Trong Đề án : “ Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trongchương trình giáo dục phổ thông mới” cũng xác định rõ mục tiêu chươngtrình giáo dục phổ thông mới nhằm tạo ra những con người Việt Nam pháttriển hài hòa về thể chất và tinh thần, phát huy tiềm năng của bản thân; cónhững phẩm chất cao đẹp: Yêu gia đình, quê hương, đất nước; nhân ái vàkhoan dung; trung thực và tự trọng; tự lập và tự tin; có trách nhiệm với bảnthân, cộng đồng, đất nước và nhân loại; tôn trọng pháp luật và thực hiệnnghĩa vụ đạo đức; có học vấn phổ thông; có các năng lực chung: Tự học và

tự quản lý bản thân; phát hiện và giải quyết vấn đề; giao tiếp và hợp tác; sửdụng ngôn ngữ, tính toán, công nghệ thông tin và truyền thông làm cơ sởcho việc lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời”

Mục tiêu trương trình giáo dục cấp tiểu học: “ Học sinh được hìnhthành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển hài hòa về thể chất và tinh thần,phẩm chất, học vấn và các năng lực chung như: Tự học và tự quản lý bảnthân; phát hiện và giải quyết vấn đề; giao tiếp và hợp tác; sử dụng ngôn ngữ,tính toán, công nghệ thông tin và truyền thông làm cơ sở cho việc lựa chọnnghề nghiệp và học tập suốt đời”

Về cấu trúc và định hướng nội dung môn Tiếng Việt thì Tiếng Việt làmôn học công cụ, mang tính nhân văn, nội dung cốt lõi bao gồm các mạchkiến thức và kỹ năng cơ bản, thiết yếu về Tiếng Việt, văn học, văn hóa; phùhợp với trình độ, lứa tuổi; phục vụ cho việc hình thành và phát triển phẩmchất và năng lực; trong mỗi mạch lớn có các mạch kiến thức và kỹ năng bộphận Chương trình môn học được tổ chức theo bốn mạch chính, tương ứngvới bốn kỹ năng giao tiếp cơ bản ( đọc, viết, nói và nghe )

Phương pháp dạy học dựa trên nguyên tắc chủ đạo là khuyến khích vàtạo cho học sinh cơ hội được đọc, viết, nói và nghe; thông qua các tình huốnggiao tiếp cụ thể, thiết thực giúp các em phát triển năng lực và phẩm chất

Đánh giá kết quả học tập phải theo chuẩn năng lực môn học, tập trungchủ yếu vào đánh giá năng lực đọc, viết, nói và nghe và năng lực tư duy, hạnchế kiểm tra khả năng ghi nhớ máy móc, khuyến khích những suy nghĩ độclập, sáng tạo.

Như vậy, môn Tiếng Việt ở Tiểu học ở bất cứ thời điểm nào cũng đượcĐảng và Nhà nước, Bộ GD & ĐT xác định giữ vị trí, vai trò quan trọng, lànền tảng kiến thức giúp cho học sinh tham gia học các môn học khác và pháttriển các năng lực, phẩm chất tiềm ẩn bên trong bản thân mỗi con người.1.4 Nghị quyết số 33-NQ/TW ngày 9/6/2014 Hội nghị Trung ương 9khóa XI về: “ Xây dựng và phát triển văn hóa, con người Việt Nam đáp ứngyêu cầu phát triển bền vững đất nước” Đảng ta xác định mục tiêu phát triểnvăn hóa là phát triển con người một cách toàn diện về: nhân cách, đạo đức,trí tuệ, năng lực sáng tạo, thể chất, tâm hồn, trách nhiệm xã hội, nghĩa vụcông dân, có tinh thần yêu nước, tự hào dân tộc

1.5 Ở Tiểu học, môn Tiếng Việt có mục tiêu bước đầu dạy cho họcsinh những tri thức sơ giản, trên cơ sở đó rèn luyện các kĩ năng nghe, nói,đọc, viết và giúp các em cảm nhận cái hay, cái đẹp của ngôn từ Tiếng Việt.Chương trình môn Tiếng Việt ở Tiểu học luôn coi nhiệm vụ tăng cườngnăng lực cảm thụ văn cho học sinh Tiểu học là nhiệm vụ quan trọng nhằmbồi dưỡng tình yêu Tiếng Việt hình thành thói quen gìn giữ sự trong sáng,giàu đẹp của tiếng Việt, góp phần hình thành nhân cách con người Việt Nam

xã hội chủ nghĩa cho học sinh dưới sự dẫn dắt của thầy, cô giáo

1.6 Trong thực tế giáo dục tiểu học hiện nay, hình thành và phát triểnnăng lực cảm thụ văn học trong phân môn Tập đọc ở lớp 5 chưa đạt đượchiệu quả như mong muốn Thực trạng này do nhiều nguyên nhân:

Một là, thời lượng một tiết tập đọc ngắn, giáo viên chỉ tập trung rèncác em đọc trôi chảy và tìm hiểu nội dung bài đọc

Hai là, giáo viên lớp 5 dạy quá nhiều môn nên thiếu đầu tư cho việc

cảm thụ bài Tập đọc mà bản thân sắp dạy Họ cũng chưa được trang bị các

biện pháp và kĩ thuật dạy học Tập đọc theo hướng tăng cường năng lực cảmthụ văn học cho học sinh.

Ba là, học sinh hiện nay thích xem truyện tranh hơn đọc các sách vănhọc thiếu nhi nên các em thiếu cái nền cơ bản khi cảm nhận cái hay, cái đẹpcủa bài tập đọc

Chính vì thế, tiết Tập đọc trở nên khô khan, nhàm chán và học sinhkhông phát huy được khả năng cảm thụ văn học của bản thân cũng như sẽgặp khó khăn khi học tìm hiểu văn bản ở bậc Trung học cơ sở

Vì vậy, vấn đề đặt ra là cần phải nghiên cứu, xây dựng phương pháp,biện pháp đổi mới dạy học tập đọc ở tiểu học theo hướng tăng cường nănglực cảm thụ văn học Tuy nhiên, cho đến nay, chưa có công trình nào đi sâutìm hiểu kĩ càng và tỉ mỉ về vấn đề này

Xuất phát từ những lí do trên, nhằm góp phần nâng cao hiệu quả đổimới phương pháp dạy học trong nhà trường tiểu học nói chung, phát triểnnăng lực cảm thụ văn học cho học sinh cuối cấp tiểu học nói riêng, chúng tôi

lựa chọn và nghiên cứu đề tài: "Đổi mới dạy học Tập đọc theo hướng tăng

cường năng lực cảm thụ văn học cho học sinh lớp 5"

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Vấn đề cảm thụ văn học đối với học sinh cuối cấp Tiểu học là mộtvấn đề luôn được sự quan tâm của tất cả mọi người, nhất là đối với các nhàkhoa học nghiên cứu về giáo dục Có thể điểm qua một số tác phẩm, côngtrình nghiên cứu về vấn đề này như sau:

- Tác phẩm Văn học và trẻ em (Nhiều tác giả - Nhà xuất bản Kim

Đồng, Hà Nội, 1982) đã khẳng định tác dụng của văn học đối với trẻ em vàtiềm năng vốn có của trẻ em trong việc cảm thụ văn học

- Hồi nhỏ của các nhà văn học văn (Sở Giáo dục Nghĩa Bình xuất

bản năm 1986), một hồi kí của nhiều giáo sư văn học, nhiều nhà văn, nhàthơ cũng đã khẳng định sức mạnh đặc biệt của văn chương đối với quá trình

làm người và nghề nghiệp mỗi người, khẳng định “ học tốt môn văn là cơ sở

để tiếp thu và diễn đạt các môn học khác”

- Trong tạp chí Ngôn ngữ số 1, năm 1996 và đặc biệt qua công trình nghiên cứu Dạy học Tập đọc ở Tiểu học (Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội,

2001) tác giả Lê Phương Nga một trong những người đặt nền móng đầu tiêncho việc cảm thụ văn học ở nhà trường Tiểu học đã đặt vấn đề làm thế nào

để các em hiểu văn bản được đọc, hiểu được Văn, làm thế nào để những gìđược đọc đi vào trong chính cuộc sống của các em Tác giả đã có cái nhìnchính xác khi hướng đến vấn đề dạy văn cho học sinh tiểu học

- Công trình nghiên cứu Xã hội – Văn học – Nhà trường của Phan

Trọng Luận (Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội, 1996) đã đề cập đếnmột số vấn đề xung quanh việc dạy văn và học văn

- Công trình nghiên cứu Vẻ đẹp của ngôn ngữ văn học qua các bài Tập đọc lớp 4,5 (Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội, 1996) của tác giả Đinh

Trọng Lạc đã có cái nhìn đầy đủ và khoa học trong quá trình phân tích, bìnhgiá thơ, văn Qua việc phân tích vẻ đẹp ngôn ngữ văn học của hai mươi bốnbài thơ Tập đọc trong sách giáo khoa Tiếng việt Tiểu học (chương trình cũ),quyển sách là những gợi ý cho chúng ta có những điều chỉnh hợp lí trongquá trình dạy học

- Bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn học cho học sinh Tiểu học, các dạng bài tập và những vấn đề cần lưu ý (Tác giả Lê Phương Nga – in trên

tạp chí Giáo dục Tiểu học số 3/1998) Tác giả đã đưa ra một số dạng bài tậpnhằm nâng cao năng lực cảm thụ cho học sinh Tiểu học

- Công trình nghiên cứu Dạy văn cho học sinh Tiểu học của tác giả

Hoàng Hòa Bình (Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội, 1998) cũng đã chỉ rõ tínhtất yếu trong việc dạy văn ở bậc tiểu học Kết quả nghiên cứu là những chỉdẫn có giá trị về phương pháp dạy một số phân môn cơ bản trong môn Tiếngviệt ở Tiểu học

- Hiểu văn và dạy văn của Nguyễn Thanh Hùng (Nhà xuất bản Giáo

dục, Hà Nội, 2000) đã chỉ rõ học sinh ít tuổi vẫn có thể tinh nhạy trong cảmxúc thẩm mĩ và trong khám phá ý nghĩa tác phẩm

- Luyện tập về cảm thụ văn học ở tiểu học của tác giả Trần Mạnh

Hưởng (Nhà xuất bản Giáo dục – 2001) đã khẳng định các em học sinh tuycòn ít tuổi nhưng đều có thể rèn luyện, trau dồi để từng bước nâng cao trình

độ cảm thụ văn học Quyển sách khẳng định khả năng tiếp nhận và cảm thụvăn học của học sinh tiểu học và đưa ra một số biện pháp định hướng trongquá trình giúp học sinh tiểu học tiếp nhận văn bản nghệ thuật

- Rèn kỹ năng cảm thụ thơ văn cho học sinh tiểu học (Nguyễn

Trọng Hoàn – Nhà xuất bản Hà Nội – 2002) Tác giả nêu một số phươnghướng cảm thụ thơ văn trong chương trình và sách giáo khoa tiểu học

- Xây dựng bài tập bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn học cho học sinh lớp 5 trong giờ tập đọc (Luận văn thạc sĩ của Huỳnh Đình Chiểu – Đại

học sư phạm Hà Nội, 2006)

- Một số biện pháp phát triển năng lực cảm thụ văn bản thơ cho học sinh lớp 5 ( Luận văn thạc sĩ khoa học của Nguyễn Minh Hòa – Đại học

sư phạm Hà Nội, 2013)

- Đọc và cảm thụ những bài thơ hay trong sách Tiếng Việt tiểu học

(Tạ Đức Hiền, TS Nguyễn Việt Nga, TS Phạm Minh Tú – Nhà xuất bảnTổng hợp – TP HCM – 2009)

Mỗi một công trình nghiên cứu là một thành công khoa học đáng kểtrong việc nghiên cứu về khoa học giáo dục Việt Nam, nó đã khẳng định giátrị to lớn của văn chương nói chung và của văn học thiếu nhi nói riêng; đó lànhững tri thức nền tảng cần thiết để dạy cảm thụ cho trẻ Tiếp nối, học tậpnhững nhà nghiên cứu khoa học đi trước chúng tôi mạnh dạn đi sâu nghiêncứu về vấn đề: “Dạy học Tập đọc theo hướng tăng cường năng lực cảm thụvăn học cho HS lớp 5”

3 Mục đích, đối tượng, phạm vi nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng được các biện pháp, kĩ thuật dạy học Tập đọc nhằm tăngcường năng lực cảm thụ văn học của học sinh lớp 5 nói riêng, nâng cao chấtlượng dạy học Tập đọc ở tiểu học nói chung

3 2 Đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Tập đọc ở tiểu học

- Đối tượng nghiên cứu: Quan hệ giữa dạy học Tập đọc và năng lựccảm thụ văn học của HS lớp 5

3.3 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung nghiên cứu: Luận văn chỉ tập trung nghiên cứu biện phápdạy học Tập đọc lớp 5 nhằm tăng cường năng lực cảm thụ văn học của HSlớp 5

- Đối tượng điều tra: Cán bộ quản lí, GV và HS lớp 5.

- Địa bàn khảo sát thực tế: Thị xã Phú Thọ, tỉnh Phú Thọ

- Thời gian khảo sát thực trạng: Năm học 2014 - 2015

- Tổ chức thực nghiệm tại: Trường Tiểu học Phong Châu, Thị xã PhúThọ, tỉnh Phú Thọ

-Thời gian thực nghiệm: Năm học 2014 - 2015

4 Giả thuyết khoa học

Nếu các biện pháp dạy học Tập đọc theo hướng tăng cường năng lựccảm thụ văn học của HS lớp 5 được xây dựng theo hướng phát huy hiệu quảdạy học đọc - hiểu văn bản, bồi dưỡng hứng thú, khuyến khích được HS suynghĩ chủ động, tự tích lũy kiến thức, làm giàu kinh nghiệm, vốn sống củamình, tạo ra được môi trường học tập hợp tác thì sẽ phát triển năng lực cảmthụ văn học của HS, góp phần nâng cao kết quả học tập

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học Tập đọc lớp 5theo hướng tăng cường năng lực cảm thụ văn học

5.2 Xây dựng một số biện pháp dạy học Tập đọc lớp 5 theo hướngtăng cường năng lực cảm thụ văn học.

5.3 Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra và khẳng định tính khả thicủa biện pháp dạy học được đề xuất

6 Dự kiến kết quả nghiên cứu

Đưa ra một số biện pháp dạy học Tập đọc lớp 5 có tính hấp dẫn vàtoàn diện nhằm nâng cao năng lực cảm thụ văn học cho HS Tiểu học phù

hợp với mục tiêu dạy học Tập đọc ở Tiểu học ; giúp các em cảm thấy vui vẻ,

say mê, hứng thú, chủ động trong việc lĩnh hội tri thức Kết quả nghiên cứu

là các biện pháp dạy học Tập đọc đưa ra có thể áp dụng vào giảng dạy một

số bài Tập đọc trong chương trình Tiếng Việt Tiểu học.

7 Đóng góp mới về khoa học của luận văn

7.1 Hệ thống hóa và xây dựng cơ sở lí luận về đổi mới dạy học Tậpđọc theo hướng tăng cường năng lực cảm thụ văn học cho học sinh lớp 5

7.2 Đề xuất biện pháp dạy học Tập đọc theo hướng tăng cường nănglực cảm thụ văn học cho học sinh lớp 5

7.3 Xây dựng hệ thống bài tập, thiết kế một số tiết dạy có sử dụngcác cách biện pháp dạy học Tập đọc theo hướng tăng cường năng lực cảmthụ văn học cho học sinh lớp 5

8 Phương pháp nghiên cứu

Luận văn sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:

8.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận:

Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu của đề tài

để thu thập thông tin, cơ sở lí luận cho đề tài

8.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

a Phương pháp quan sát: được sử dụng trong quá trình dự giờ củagiáo viên tiểu học nhằm tìm hiểu thêm về các PPDH mà giáo viên thường sửdụng, hiệu quả tiết dạy thông qua cách thức tác động của giáo viên đến họcsinh, thái độ và sự thể hiện của học sinh trong giờ lên lớp, kết quả thu được

sau giờ học Kết hợp với quan sát, chúng tôi có ghi chép diễn biến hay cáctình huống trong giờ học để làm căn cứ đưa ra kết luận.

b Phương pháp điều tra: sử dụng phiếu câu hỏi (ankét), đàm thoại

c Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Vận dụng lí luận về khoa họcgiáo dục để phân tích, khái quát hoá thông tin để rút ra những kết luận trongquá trình nghiên cứu

d Phương pháp chuyên gia: trao đổi và hỏi ý kiến các chuyên giatrong lĩnh vực Giáo dục học, Ngôn ngữ học về các vấn đề lý luận, trao đổi

và hỏi ý kiến các GV và cán bộ hiện đang công tác tại các trường tiểu họctrong quá trình soạn giáo án, giảng dạy thực nghiệm

e Phương pháp thực nghiệm sư phạm

8.3 Phương pháp thống kê toán học:

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để phân tích kết quả điều trathực trạng, kết quả thực nghiệm ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dungchính của luận văn gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở khoa học của dạy học Tập đọc theo hướng tăngcường năng lực cảm thụ văn học của học sinh lớp 5

Chương 2 Một số biện pháp dạy học Tập đọc theo hướng tăng cườngnăng lực cảm thụ văn học của học sinh lớp 5

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG CHƯƠNG 1

CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA DẠY HỌC TẬP ĐỌC THEO HƯỚNG TĂNG CƯỜNG NĂNG LỰC CẢM THỤ VĂN HỌC

CHO HỌC SINH LỚP 5 1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Một số vấn đề chung về cảm thụ văn học

1.1.1.1 Giới thiệu về cảm thụ văn học

Văn học là một loại hình sáng tác, tái hiện những vấn đề của đời sống

xã hội và con người Phương thức sáng tạo của văn học được thông qua sự

hư cấu, cách thể hiện qua ngôn ngữ

Theo Từ điển Tiếng Việt, cảm thụ là “nhận biết cái tế nhị bằng cảmgiác tinh vi”

Cảm thụ văn học là một quá trình lao động sáng tạo, là quá trình vậnđộng nhiều năng lực, là quá trình tiếp nối sự sáng tạo của nghệ sĩ Cảm thụvăn học là sự cảm nhận những giá trị nổi bật, những điều sâu sắc, tế nhị vàđẹp đẽ của văn học thể hiện trong tác phẩm hay một bộ phận của tác phẩm.Nói cách khác, cảm thụ văn học là khi đọc một tác phẩm văn học ta khôngnhững hiểu mà còn cảm xúc, tưởng tượng và thật sự gần gũi, “nhập thân”vào những gì đã đọc

Cảm thụ văn học có đối tượng là tác phẩm văn học: tác phẩm trọn vẹnhay một bộ phận của tác phẩm (một đoạn trích, một câu văn, một câu thơ,câu ca dao, thậm chí một từ hay) Phương thức chiếm lĩnh đối tượng củacảm thụ văn học chủ yếu là tình cảm, bằng những xúc động mang tính trựcquan, bằng sự tham gia chủ yếu của yếu tố cảm xúc

Như vậy, cảm thụ văn học là vấn đề cốt lõi trong quá trình dẫn dắthọc sinh nắm bắt được tác phẩm Bởi vậy, việc dạy học Tập đọc theo hướngtăng cường năng lực cảm thụ văn học cho học sinh là rất cần thiết

1.1.1.2 Đặc điểm của cảm thụ văn học

a Cảm thụ văn học truớc hết là hoạt động nhận thức hình tượng văn học

Nhận thức hình tượng văn học bắt đầu từ việc đọc một cách trọn vẹnmột tác phẩm văn chương Người đọc (người nghe) phải có khả năng thôngqua lớp vỏ ngôn từ mà hiểu được nội dung tác phẩm, hình dung được nhữngcon người, những cuộc sống, tâm trạng, tính cách, số phận…trong tác phẩm;đồng thời nắm bắt được các tình tiết, diễn biến của tác phẩm tự sự, hay cảmxúc chủ đạo của tác phẩm trữ tình … Từ đó rút ra được đại ý (đối với đoạnvăn) tư tưởng, chủ đề (đối với tác phẩm hoàn chỉnh) và phát hiện được ý đồnghệ thuật của tác giả

Thông qua nhận thức nội dung, người đọc còn phát hiện ra mối liên

hệ giữa tác phẩm với đời sống, rút ra được bài học ứng xử cho bản thân vàcho xã hội CTVH cũng là hoạt động nhận thức đối với phương diện nghệthuật của tác phẩm Người đọc nhận thức được vẻ đẹp của hình tượng ngôn

từ, phát hiện phương pháp sáng tác, tài năng và sự độc đáo trong phong cáchcủa nhà văn Từ đó, trình độ thẩm mĩ cùng với tâm hồn và nhân cách ngườiđọc được nâng cao hơn

Đối với tác phẩm thơ, nhận thức nội dung và nghệ thuật chính là pháthiện được cảm xúc chủ đạo, sự độc đáo của câu từ, tìm và bình giá được ýnghĩa sâu sắc của nội dung, phát hiện vẻ đẹp kì diệu của “lời văn ý thơ”,khai thác và đồng cảm sâu sắc với những tâm sự của tác giả, phát hiện chínhxác phong cách riêng và tài năng độc đáo của nhà văn

b Cảm thụ văn học chính là sự rung cảm thẩm mĩ

Văn bản văn học chỉ là cái xác không hồn bất động và cứng nhắc khichưa có hoạt động cụ thể hoá của người đọc Nó có cấu tạo như cơ thể sốngbình thường với đầy đủ các bộ phận chỉ khác là nó không có một hơi thở,nhịp đập trái tim và luôn nằm bất động Chính hoạt động của người đọc sẽthổi vào nó một cái hồn, cho nó một hơi thở nồng nàn, con tim đập rộn rã vàtoàn bộ cơ thể có hoạt động sinh động phức tạp

Tác phẩm văn học là một thông điệp mang tính thẩm mĩ đối với ngườitiếp nhận, chính từ đó làm thay đổi thái độ, nhận thức hoặc chuyển biến tìnhcảm của người tiếp nhận.

Cảm thụ văn học chính là sự rung cảm thẩm mĩ đặc biệt, phức tạp và

có tính sáng tạo Những tính chất này do đối tượng tiếp nhận tác phẩm vănhọc quy định Để hình dung rõ hơn về những điều trên, ta hãy tìm hiểu đôidòng tâm sự của các nhà văn, nhà thơ khi tiếp xúc với văn học

Hồi nhỏ, khi đọc những câu ca dao:

Giã ơn cái cối cái chày, Nửa đêm gà gáy có mày có tao Giã ơn cái cọc bờ ao, Nửa đêm gà gáy có tao có mày.

Nhà thơ Hữu Thỉnh đã rất xúc động Ông nhớ và kể lại: “Trái tim nonnớt của tôi láng máng nhận ra cái vị đắng của cuộc đời đi ở xưa kia Khi đó tôichưa thể hiểu được hết ý nghĩa của câu ca, nhưng tôi thấy nó thật gần gũi Cáicối cái chày, cái cọc bờ ao, những thứ ấy khá quen thuộc với tôi nhưng cứ lạmãi, tại sao nó lại trở thành tiếng nói buồn tủi, bắt ta phải thương xót, cảmthông? Trí tưởng tượng của tôi phát ra một bóng người cô độc, bị vắt kiệt sức,

bị ném xuống tận đáy, bị loại ra khỏi thế giới loài nguời, chỉ còn biết thui lủimột mình để thổ lộ tâm tư cùng nhưng vật vô tri vô giác.”

Như vậy, CTVH có nghĩa là khi đọc hay nghe tác phẩm, một bài văn,bài thơ, ta không những hiểu nội dung mà còn có cảm xúc, tưởng tượng vàthật gần gũi, “nhập tâm”, rung cảm trước những giá trị thẩm mĩ cao đẹp củatác phẩm đó

Nhà văn Hoàng Phủ Ngọc Tường cũng từng nhớ lại tuổi ấu thơ vàviết như sau: “Dế mèn phiêu lưu kí giúp tôi phát hiện tình bạn như một sứcmạnh kì diệu của tâm hồn,….Khi đối quá sắp chết thì Dế Trũi đưa cho Dếmèn đề nghị bạn ăn lấy thịt mình để sống Tôi nhận ra rằng chính Mèn vàTrũi mới là nhân vật của tâm hồn tôi, đã làm tôi chảy nước mắt”

Rõ ràng đọc có suy ngẫm, tưởng tượng và rung cảm thật sự sẽ giúp tacảm thụ văn học tốt Có nhà văn đã chia sẻ: Khi đọc, tôi không chỉ thấydòng chữ, mà còn thấy cảnh tượng sau dòng chữ ấy, trí tưởng tượng nhiềukhi dẫn tôi đi rất xa, vẽ ra, thêu ra những điều thú vị.

Sự rung cảm thẩm mĩ hay cảm nhận của mỗi em là không hoàn toàngiống nhau do nhiều yếu tố quyết định: vốn sống và hiểu biết, năng lực vàtrình độ khác nhau cũng có nhiều biến đổi Chính nhà văn Hoàng Phủ Ngọc

Tường cũng đã từng bộc lộ: “ Riêng bài ca dao Con cò mà đi ăn đêm thì ở

mỗi độ tuổi của đời người, tôi lại có cảm nhận một cái hạy riêng của nó, vàcho đến bây giờ, tôi cảm thấy tôi vẫn chưa đi thấu tận cùng vẻ đẹp của bàihọc thuộc lòng thuở nhỏ ấy”

c Cảm thụ văn học mang tính chủ quan và cảm tính

Tính chủ quan trong CTVH là đặc tính cho phép người đọc có thể tùy

ý yêu thích tác phẩm này hay tác phẩm khác, tán thành hay phản đối tưtưởng nghệ thuật của tác giả tùy thuộc vào sở thích riêng, vốn tri thức, vốnsống vốn kinh nghiệm riêng của mỗi người Thậm chí họ còn có thể nhậnthức, rung cảm theo một cách khác, không hoàn toàn giống với ý đồ nhàvăn Nói chung, CTVH tùy thuộc rất nhiều vào chủ quan của người đọc

CTVH là hoạt động thiên về cảm tính Nếu các ngành khoa học nóichung đòi hỏi phải dùng tư duy logic để khảo cứu, phân tích, thống kê mộtcách đầy đủ và chính xác, thì CTVH đòi hỏi phải có các yếu tố cảm nhận.Người đọc, bằng vốn tri thức và kinh nghiệm, cùng với năng khiếu củamình, có thể lĩnh hội được những khía cạnh khó nhận thấy nhất, ẩn giấu saucác chi tiết bình thường

Cả hai đặc điểm chủ quan và cảm tính đã làm cho cảm thụ phân biệtvới hoạt động nghiên cứu - phê bình văn học CTVH không đòi hỏi truynguyên nguồn gốc tác phẩm, thống kê, khảo sát tỉ mỉ và chính xác như phêbình Trái lại, chỉ bằng những cảm nhận dựa theo kinh nghiệm và sự nhạy

cảm, nó có thể đưa ra từ đầu những phát hiện nhiều khi sâu sắc, mới mẻ vàđộc đáo về hình tượng tác phẩm

Nghiên cứu - phê bình văn học tuy vẫn chấp nhận tính chủ quan vàcảm tính, nhưng nói chung, đó là một hoạt động tư duy khoa học CònCTVH cho phép chấp nhận tính chủ quan, cảm tính ở mức độ cao hơn Vềviệc này có thể nói, CTVH là hoạt động gắn liền với trực giác Đó là cảmnhận mang tính phát hiện

d Cảm thụ văn học mang tính chủ động, sáng tạo

Người đọc không phải chỉ tiếp nhận tác phẩm một chiều thụ động màtrái lại, bao giờ họ cũng chủ động, sáng tạo trong nhận thức và rung cảm.Tính chủ động sáng tạo thể hiện ở chỗ: người đọc không bị lệ thuộc vàodụng ý tác giả mà có quyền nhận thức và rung cảm theo cách riêng, tùythuộc vào hoàn cảnh sống, vào vốn năng lực của học Người đọc có thể tìmkiếm trong tác phẩm đồng cảm, giúp ích được cho họ trong cuộc sống vàthậm chí còn có thể phát hiện ra những ưu điểm, nhược điểm của tác giả đểkhen hoặc chê

Bản thân việc đọc - hiểu tác phẩm văn học là sự đánh thức cuộc sống

ở trong tác phẩm theo khái niêm riêng của mỗi người đọc, gắn những giátrị tinh thần trong tác phẩm với cuộc sống bên ngoài và với khái niệm sốngcủa chính họ

Tính chủ động sáng tạo của CTVH khiến người đọc trong tưởngtượng của tác giả không đồng nhất, thậm chí đôi khi còn trái ngược vớingười đọc trong thực tế và có những phát hiện của họ đôi khi làm cho chínhtác giả phải ngạc nhiên

1.1.1.3 Năng lực, năng lực cảm thụ văn học

a Năng lực

- Năng lực là gì ?

Phát triển năng lực học sinh hiện đang trở thành một định hướng cơbản nhất của đổi mới giáo dục phổ thông nói chung và đổi mới nội dung,chương trình giáo dục phổ thông nói riêng.

Trong bài viết: “ Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực ” của PGS.TS Đỗ Ngọc Thống – Trung tâm

Nghiên cứu giáo dục phổ thông – Viện nghiên cứu khoa học và giáo dụcViệt Nam ( Tạp chí Khoa học giáo dục số 68- tháng 5 năm 2011) tác giả đãđưa ra những nghiên cứu, bàn luận về khái niệm năng lực như sau:

“ Thực tế, trong Tiếng Việt cũng như Tiếng Anh, từ năng lực được sử

dụng với nhiều nghĩa cụ thể gắn với các lĩnh vực khác nhau, trong nhữngtình huống và ngữ cảnh riêng biệt Hơn nữa,năng lực rất gần nghĩa với một

số từ khác như: tiềm năng, khả năng, kĩ năng…do vậy nếu chỉ nói chung chung thì rất phức tạp và khó xác định Tuy nhiên, từ năng lực có nghĩa gốc

mà Từ điển Tiếng Việt đã nêu lên là:

a) Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó.

b) Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao

Có thể dẫn ra một số cách hiểu về khái niệm năng lực khác như:

“ Năng lực có thể định nghĩa như là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực Những khả năng này được

sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm của HS; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có những nguồn bên ngoài chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác”

Hoặc: “ Năng lực là tiêu chuẩn đòi hỏi một cá nhân khi thực hiện một công việc cụ thể Nó bao gồm sự vận dụng tổng hợp các tri thức, kĩ năng và hành vi ứng xử trong thực hành Nói một cách khái quát năng lực

là một trạng thái hoặc một phẩm chất, một khả năng tương xứng để có thể thực hiện một công việc cụ thể”

CT của Niu – Zi – Lân nêu một cách ngắn gọn: “ Năng lực là một khả năng hành động hiệu quả hoặc là sụ phản ứng thích đáng trong các tình huống phức tạp nào đó”

Có rất nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực xã hội học, giáo dục học,triết học, tâm lí học và kinh tế học đã đưa ra các khái niệm, định nghĩa nănglực Có thể thấy, dù cách phát biểu( câu chữ) có khác nhau nhưng các cách

hiểu trên đều khẳng định: nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm ( know-how), chứ không chỉ biết và hiểu (know-what).

Tất nhiên, hành động (làm), thực hiện ( performance) ở đây phải gắn với ýthức và thái độ; phải có kiến thức và kĩ năng, chứ không phải làm như mộtcách “ máy móc”, “mù quáng”.”

+ Theo OECD (Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế), năng lực là khảnăng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm

vụ trong một bối cảnh cụ thể Khái niệm này đang được sử dụng đánh giánăng lực HS của gần 70 nước trên thế giới, trong đó có Việt Nam

"Năng lực là biết sử dụng các kiến thức và các kĩ năng trong một tìnhhuống có ý nghĩa" (Rogiers, 1996)

"Năng lực là khả năng đáp ứng thích hợp và đầy đủ các yêu cầu củamột lĩnh vực hoạt động" (Từ điển Webster's New 20th Century, 1965)

+ Trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong chương trìnhgiáo dục phổ thông mới, Bộ giáo dục & Đào tạo cũng đưa ra khái niệm vềnăng lực như sau:

Năng lực là sự huy động tổng thể các kiến thức ,kỹ năng và các thuộctính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí…để thực hiện một loại côngviệc trong một bối cảnh nhất định

Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạtđộng của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống

Ở đây, chúng tôi thống nhất với quan điểm: "Năng lực là thuộc tính cánhân cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kếtquả mong muốn trong những điều kiện cụ thể." (Đặng Thành Hưng, 2012)

Thuộc tính đó thể hiện ở tổ hợp những hành động vật chất và tinh

thần tương ứng với dạng hoạt động nhất định dựa vào những đặc điểm cánhân (sinh học, tâm lí và giá trị xã hội) được thực hiện tự giác và dẫn đếnkết quả phù hợp với trình độ thực tế của hoạt động

- Đặc điểm của năng lực:

+ Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân: năng lựckhông phải chỉ là một thuộc tính, đặc điểm nào đó của cá nhân mà nó baogồm nhưng thuộc tính tâm lí và sinh lí Tuy nhiên, sự tổ hợp này không phảitất cả những thuộc tính tâm lí và sinh lí mà chỉ bao gồm những thuộc tínhtương ứng với những đòi hỏi của một hoạt động nhất định nào đó trong mộtngữ cảnh, một tình huống nhất định và làm cho hoạt động đó đạt kết quả Tổhợp các thuộc tính không phải là sự cộng gộp đơn thuần các thuộc tính đó

mà là sự tương tác lẫn nhau giữa các thuộc tính làm thành một hệ thống, mộtcấu trúc nhất định Khi chúng ta tiến hành một hoạt động cần có nhữngthuộc tính A, B, C… Cấu trúc này rất đa dạng và nếu thiếu một thuộc tínhtâm lí thì thuộc tính khác sẽ bù trừ

+ Năng lực chỉ tồn tại trong một hoạt động Khi con người chưa hoạtđộng thì năng lực vẫn còn tiềm ẩn Năng lực chỉ có tính hiện thực khi cánhân hoạt động và phát triển trong chính hoạt động ấy

+ Kết quả trong công việc thường là thước đo để đánh giá năng lựccủa cá nhân làm ra nó

Tuy nhiên, năng lực con người không phải là sinh ra đã có, nó không

có sẵn mà nó được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động vàgiao tiếp

- Cấu trúc của năng lực:

Theo cấu trúc của năng lực thể hiện ở các cách tiếp cận sau:

+ Về bản chất, năng lực là khả năng chủ thể kết hợp một cách linhhoạt và có tổ chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng với thái độ, động cơ, giátrị… nhằm đáp ứng yêu cầu phức tạp của một hoạt động, đảm bảo cho hoạtđộng đó có chất lượng trong một bối cảnh (tình huống) nhất định.

+ Về mặt biểu hiện, năng lực thể hiện bằng sự biết sử dụng các kiến thức,

kĩ năng, thái độ và giá trị, động cơ trong một tình huống có thực chứ không phải là

sự tiếp thu các tri thức rời rạc, tách rời tình huống thực, tức là thể hiện trong hành

vi, hành động và sản phẩm … có thể quan sát được, đo đạc được

+ Về thành phần cấu tạo, năng lực được cấu thành bởi các thành tốkiến thức, kĩ năng, thái độ và giá trị, tình cảm và động cơ cá nhân, tư chất…

Có nhiều mô hình cấu trúc năng lực Mô hình tảng băng (xem hình1.1) về cấu trúc năng lực được thể hiện được khá bản chất của năng lực, củamối liên hệ, quan hệ giữa các yếu tố nằm trong cấu trúc, của yếu tố tự nhiên

và xã hội, của yếu tố ẩn tàng và yếu tố có thể quan sát được, của yếu tố tìnhcảm và ý chí… Điều này cho thấy để hình thành năng lực thực sự cho ngườihọc, nhà giáo dục cần phải phát triển toàn diện nhân cách con người, bêncạnh cơ chế bù trừ

Cấu trúc năng lực ở hình 1.1 gồm 3 tầng: tầng 1 là tầng LÀM, tầngnhững gì mà cá nhân thực hiện được, làm được, vì thế nên có thể quan sátđược Tầng 2 là SUY NGHĨ, tầng tiền đề, tức là những kiến thức, kĩ năng tưduy cùng với giá trị niềm tin là cơ sở quan trọng để phát triển tư duy, suynghĩ… là điều kiện để phát triển năng lực, chúng ở dạng tiềm năng, khôngquan sát được Tầng 3 là tầng MONG MUỐN, tầng sâu nhất, quyết định cho

sự khởi phát và tính độc đáo của năng lực được hình thành, trong đó, động

cơ và tính tích cực của nhân cách có tính quyết định Bởi nếu chúng ta thực

sự mong muốn, chúng ta có thể đạt được những điều ở tầng 2 và 1; nếuchúng ta không mong muốn thì không gì có thể thay đổi chúng ta Tầng 1vừa là tầng thể hiện kết quả của hoạt động (thể hiện năng lực) và vừa là conđường và phương thức hình thành và phát triển năng lực

Mô hình tảng băng

về cấu trúc năng lực

Hành vi (quan sát được)

Kiến thức

Kỹ năngThái độChuẩn, giá trị, niềm tin

Động cơNét nhân cách

Hình 1.1 Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực

Phân loại năng lực

Năng lực có thể chia thành hai loại: năng lực chung và năng lực riêng biệt.+ Năng lực chung là năng lực cần thiết cho nhiều lĩnh vực hoạt độngkhác nhau, chẳng hạn những thuộc tính về thể lực, về trí tuệ (quan sát, trínhớ, tư duy, tưởng tượng, ngôn ngữ,…) là những điều kiện cần thiết đẻ giúpcho nhiều lĩnh vực hoạt động có kết quả

+ Năng lực riêng biệt (năng lực chuyên biệt, chuyên môn) là sự thểhiện độc đáo phẩm chất riêng biệt, có tính chuyên môn, nhằm đáp ứng yêucầu của một lĩnh vực hoạt động chuyên biệt với kết quả cao chẳng hạn: nănglực toán học, năng lực thơ văn, năng lực hội họa, năng lực âm nhạc, nănglực thể dục thể thao,…

- Mối quan hệ giữa năng lực và tri thức, kĩ năng, kĩ xảo

Cùng với năng lực thì tri thức, kĩ năng, kĩ xảo thích hợp cũng rất cầnthiết cho việc thực hiện có kết quả một hoạt động Có tri thức, kĩ năng, kĩ xảotrong một lĩnh vực nào đó là điều kiện cần thiết để có năng lực trong lĩnh vựcnày Tri thức, kĩ năng, kĩ xảo không đồng nhất với năng lực nhưng có quan hệmật thiết với nhau Ngược lại, năng lực góp phần làm cho tiếp thu tri thức,hình thành kĩ năng, kĩ xảo tương ứng với lĩnh vực của năng lực đó đượcnhanh chóng và dễ hơn Như vậy, giữa năng lực và tri thức, kĩ năng, kĩ xảo có

sự thống nhất biện chứng nhưng không đồng nhất Một người có năng lựctrong lĩnh vực nào đấy có nghĩa là đã có tri thức, kĩ năng, kĩ xảo nhất định củanăng lực này Ngược lại, khi đã có tri thức, kĩ năng, kĩ xảo thuộc một lĩnh vựcnào đó thì không hẳn sẽ có được năng lực về lĩnh vực đó

Năng lực của mỗi người dựa trên cơ sở tư chất, nhưng điểm chủ yếu

là năng lực hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực củacon người dưới sự tác động của rèn luyện, dạy học và giáo dục Cần tiếp cậnvấn đề phát triển năng lực theo cách tiếp cận nhân cách Việc hình thành vàphát triển các phẩm chất nhân cách là phương tiện có hiệu quả nhất để pháttriển năng lực

b Năng lực cảm thụ văn học.

- Năng lực cảm thụ văn học là gì ?

Năng lực cảm thụ văn học được hiểu là khả năng nắm bắt một cáchnhanh nhạy, chính xác các đặc điểm, đặc trưng, bản chất của tác phẩm vềnội dung và nghệ thuật; là khả năng hiểu, rung cảm một cách sâu sắc, tinh tếvới những điều tâm sự thầm kín nhất của tác giả gửi gắm qua hình tượng, làkhả năng đánh giá chính xác và sâu sắc tài năng cũng như sự độc đáo trongphong cách của tác giả

- Các mức độ của năng lực cảm thụ văn học

Năng lực CTVH cũng có ba mức độ: năng lực bình thường, tài năng,thiên tài

+ Năng lực cảm thụ bình thường trong CTVH là năng lực nắm bắtnhững đặc điểm chính của nội dung, nghệ thuật tác phẩm.

+ Tài năng trong CTVH là khả năng nắm bắt nhanh nhạy, chính xácnhững đặc điểm, bản chất, đặc trưng về nội dung, nghệ thuật, phát hiện đượcnhững vẻ đẹp riêng biệt, phong phú của hình tượng, của phong cách tác giả

+ Thiên tài trong CTVH là sự thăng hoa của tài năng Đây là hiện tượnghiếm thấy và cũng thường gắn liền với các thiên tài thuộc các lĩnh vực khác

- Mối quan hệ của năng lực CTVH với tri thức, kĩ năng, kĩ xảo

Năng lực CTVH có liên quan trực tiếp tới tri thức, kĩ năng, kĩ xảocũng như với tâm hồn với nhân cách của chủ thể Tri thức, kĩ năng, kĩ xảo lànhững yếu tố ban đầu giúp cho việc hình thành năng lực CTVH cũng nhưcác năng lực khác Nắm vững tri thức, rèn luyện tốt các kĩ năng cơ bản, hìnhthành kĩ xảo, thói quen trong CTVH, điều đó đồng nghĩa với quá trình hìnhthành năng lực CTVH của mỗi cá nhân

1.1.1.4 Đặc trưng của năng lực CTVH lứa tuổi Tiểu học

Trước khi đến trường, HS Tiểu học đã có vốn văn học nhất định Đâykhông phải là lần đầu tiên, các em được tiếp xúc với hình tượng văn học.Ngày từ nhỏ, HS đã được nghe bố mẹ, ông bà kể chuyện cổ tích, nghe vàthuộc các bài đồng dao, một số bài ca dao, dân ca Dù chưa ý thức rõ rệt,nhưng mỗi em có thể đã tiếp xúc với thơ, văn từ rất sớm Thuở ấu thơ, tronglời ru của bà, của mẹ:

Một cây làm chẳng nên non

Ba cây chụm lại nên hòn núi cao

Một lòng thờ mẹ kính cha Cho tròn chữ hiếu mới là đạo con

Ngày nào con bé cỏn con Bây giờ con đã lớn khôn thế này Cơm cha, áo mẹ, ơn thầy

Lo sao cho đáng những ngày ước mong

Âm điệu ngọt ngào của lời ru đã đưa những câu ca ấy đến với các emgiúp các em tiếp xúc với văn thơ một cách hồn nhiên Tình yêu cuộc sốngđặt trong sự gắn bó hài hòa giữa thế giới bao la, một hình ảnh khẳng địnhsức mạnh của tình đoàn kết, sự cần mẫn chăm chỉ, được tác giả dân giankhái quát bằng hình thức những câu thơ dễ thuộc, dễ nhớ, đã đi sâu vào đờisống tâm hồn của mỗi con người và được lưu truyền từ đời này sang đờikhác Ngay cả khi còn chưa biết chữ, mỗi lần được đắm mình vào thế giớinhững câu chuyện cổ tích kì diệu, trong trí tưởng tượng của các em có thểphần nào hình dung và nhớ được một số chi tiết Sở dĩ các em có cảm giácyêu nhân vật này hơn nhân vật khác, thích câu chuyện này hơn hay là khôngthích câu chuyện kia là vì các em đã bắt đầu có những “cảm nhận chủquan” về câu chuyện được nghe

Đến bậc Tiểu học, lần đầu tiên các em được tiếp xúc với tác phẩm văn họcbằng chữ viết, chữ viết tiếp tục đưa các em đi xa hơn trong việc cảm thụ thế giớivăn học Mở trang sách Tiếng Việt ở trường Tiểu học: học chữ, học vần, họcTập đọc, làm văn, kể chuyện dần dần các em thấy tự tin hơn, hứng thú hơn vớiviệc tự mình đọc một đoạn văn, đoạn thơ và có khi các em thuộc lòng đoạn thơ,đoạn văn ấy từ lúc nào không biết Chẳng hạn, ban đầu tiếp xúc với câu văn:

“Mùa thu, bầu trời như cao hơn,trên giàn thiên lí, lũ chim chuồn chuồn ngẩn ngơbay lượn” (Tiếng Việt 1) chắc hẳn các em mới chỉ chú ý đến việc phát âm đúngtừng tiếng để nhớ cách ghép vần chứ chưa nghĩ đến việc “ngắt hơi” thể hiệnmạch văn, ý văn lại càng chưa nghĩ tới việc hiểu tại sao mùa thu thì bầu trời lạicao hơn và cao hơn như thế nào; và trên giàn thiên lí, tại sao lũ chuồn chuồn lại

ngẩn ngơ bay lượn? Tất cả những điều thú vị ấy, các em sẽ có nhiều dịp trở lại

để tìm hiểu một cách kĩ càng hơn Cũng như vậy, những câu thơ sau đay mặc dù

đã được học trong bài Tập đọc lớp 1 Khi đó các em thường chỉ mới tập trungchú ý tới việc đọc to, rõ ràng từng tiếng:

Đi đến nơi nào Lời chào đi trước Lời chào dẫn bước Chẳng sợ lạc nhà Lời chào kết bạn Con đường bớt xa

Sau khi “đọc trơn” từng từ, ngắt hơi ở từng dòng, các em mới đọcđúng theo tiết tấu , nhịp điệu của lời thơ, rồi từng bước cảm nhận được ýnghĩa của đoạn thơ nói gì Rồi có dịp, các em tìm hiểu kĩ hơn, sâu hơn về kĩnăng sử dụng nghệ thuật nhân hóa không chỉ thể hiện trong các câu trên màcòn ở cả bài thơ

Trường Tiểu học sẽ trang bị cho các em một số tri thức và rèn luyệnmột số kĩ năng, năng lực cần thiết cho CTVH Học sinh bắt đầu làm quenvới các thoa tác tìm hiểu nội dung, nghệ thuật của tác phẩm Đó là nhữngcâu hỏi, những bài tập yêu cầu phát hiện ý của đoạn thơ, đoạn văn, ý chínhhay đại ý của cả bài thơ, bài văn, hoặc tìm từ ngữ “chìa khóa” làm nên cáihay, cái đẹp của đoạn văn bản

Học sinh cũng được trang bị một số tri thức về hình tượng, ngôn ngữnghệ thuật thông qua hệ thống câu hỏi, bài Tập đọc

Ở lứa tuổi Tiểu học, khả năng nhạy cảm, tinh tế trong cảm thụ của các

em mang đặc thù riêng Tình cảm, tâm hồn của các em rất hồn nhiên, trongsáng, rất dễ rung động trước những kích thích trong đó có kích thích thẩm

mĩ Chẳng hạn: Học sinh lớp Một chuẩn bị được nghỉ hè để năm học tới lênlớp Hai, trong buổi cuối cùng, các em luyện đọc:

Lớp Một ơi! lớp Một!

Đón em vào năm trước Nay giờ phút chia tay Gửi lời chào tiến bước Chào bảng đen cửa sổ Chào nơi ngồi thân quen Tất cả! Chào ở lại

Đón các bạn nhỏ lên Chào cô giáo kính mến

Cô sẽ xa chúng em

Làm theo lời cô dạy

Cô sẽ luôn ở bên.

(Gửi lời chào lớp 1,Hữu Tưởng)

Chia tay lớp Một, các em như đang trong trạng thái bâng khuâng khótả: vừa vui mừng khôn xiết vì đã được nghỉ hè, vì sắp được lên lớp Hai;song nghỉ hè cũng là khi phải chia tay thầy cô, bạn bè của mình Ngập

ngừng, lưu luyến, các em chào cô giáo kính mến, đồng thời không quên chào bảng đen, cửa sổ, chỗ ngồi, những đồ vật biết bao thân thiết từng gắn

bó với mình Đọc bài thơ mà trào dâng nỗi niềm da diết, trào dâng nỗi xaoxuyến, bồi hồi

Từ ví dụ trên cho thấy: từ nghe đến đọc rõ rang không phải chỉ là việc chúng ta nghe hay đọc một cách thuần túy mà sự thực là trong nghe có hiểu, trong đọc có hiểu, vừa nghe - hiểu vừa đọc - hiểu Hiện tượng đó dù ở

những dấu hiệu sơ khai nhất, là chính các em đã thực sự tham gia cảm thụvăn học rồi đấy!

Tuy nhiên lứa tuổi Tiểu học cũng gặp khó khăn trong việc phát hiệnnhững nội dung trừu tượng, khái quát và một số kĩ năng diễn đạt Đó là do

tư duy logic ở các em chưa phát triển như ở người trưởng thành

Trong CTVH, HS Tiểu học có những đặc điểm riêng biệt, tạo nên lợithế trong cảm quan tuổi thơ Đó là sự nhạy cảm, trong sang, hồn nhiên,chân thật, ngộ nghĩnh rất đáng quí ở các em Trong con mắt trẻ thơ, thế giớiđầy tính ngạc nhiên Người ta thường nói tới “nhãn quan trẻ thơ” tức là cáchnhìn từ góc độ trẻ thơ Thật vậy, dưới nhãn quan này, cuộc sống luôn hiện ranhững điều mới mẻ Ngay cả những gì bình thường nhất đang diễn ra hằngngày, đối với trẻ thơ cũng có thể đầy sự mới lạ, hấp dẫn Đó chính là “tínhngạc nhiên” trong quan sát và thể hiện cuộc sống của tuổi thơ.

“Tính ngạc nhiên” là sự tất yếu trong cách nhìn của trẻ Đó là lần đầu tiên,các em chứng kiến tất cả những gì đang diễn ra, đang phát triển trước mắt mình

“Tính ngạc nhiên” làm nên đặc trưng riêng biệt cho nhãn quan trẻ thơ:vừa ngộ nghĩnh, đáng yêu, lại vừa cho ta thấy được vẻ đẹp trung thực, trongsáng, cội nguồn của tinh thần con người

Trong văn học của trẻ em và dành cho trẻ em “ tính ngạc nhiên ” làđiều kiện không thể thiếu trong mọi tác phẩm Do vậy, CTVH đối với trẻthơ cũng phải luôn chứa đầy sự ngạc nhiên

1.1.1.5 Cảm thụ văn học với việc đổi mới dạy học phân môn Tập đọc

Việc đi tìm một phương pháp dạy học phù hợp nhằm tăng cường nănglực cảm thụ văn học trong dạy học phân môn Tập đọc nằm trong nhu cầu và

xu thế đổi mới phương pháp dạy học ở toàn cấp học Đổi mới phương phápdạy học được hiểu là đưa các phương pháp dạy học mới vào nhà trường trên

cơ sở phát huy mặt tích cực của các phương pháp truyền thống để nâng caochất lượng dạy học, nâng cao hiệu quả của giáo dục, đáp ứng được các yêucầu của xã hội Hiểu như vậy thì không thể chỉ nhấn mạnh đến một vàiphương pháp mới, mà không kế thừa các phương pháp dạy học truyềnthống, cũng không thể chỉ cải tiến các phương pháp dạy học hiện có màkhông đưa các phương pháp dạy học mới vào nhà trường

Bên cạnh những phương pháp dạy học truyền thống được sử dụngnhiều năm nay là thuyết trình, giảng giải, chứng minh, vấn đáp, trực quan,…

những năm gần đây đã xuất hiện những phương pháp dạy học mới như: thảoluận, điều tra và nghiên cứu, tích hợp, hoạt động, hợp tác,…

Muốn đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường cần phải đổimới toàn diện: về nhận thức của giáo viên và cán bộ chỉ đạo, hình thức tổchức dạy học, môi trường học tập, phương tiện dạy học và cách đánh giá,kiểm tra giáo viên và học sinh

Đặc điểm cơ bản của đổi mới phương pháp dạy học là quá trình dạyhọc đặc biệt chú ý đến người học, hướng vào người học, nhằm phát huy tínhtích cực, chủ động, sáng tạo của người học

1.1.2 Các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực cảm thụ văn học của học sinh lớp 5

1.1.2.1 Yếu tố thể chất.

Đề cập đến sự phát triển tâm lí của trẻ em trước hết ta phải đề cập đến

sự phát triển về thể chất của các em Sự phát triển cơ thể đặc biệt là sự biếnđổi của hệ thần kinh và của hoạt động thần kinh cấp cao là một yếu tố quantrọng không thể thiếu được đối với sự phát triển tâm lí của trẻ ở lứa tuổi tiểuhọc Tốc độ phát triển về chiều cao và trọng lượng cơ thể của HS tiểu họcchậm hơn so với tuổi mẫu giáo Mỗi năm cao trung bình từ 2 – 5 cm và nặngthêm 400 –500g Hệ xương của trẻ ở tuổi này đang trong thời kì cốt hóanhưng còn nhiều mô sụn nên dễ cong vẹo Vì vậy, người lớn cần chú ý tưthế ngồi và cách lao động của các em Những đốt xương ở cổ tay chưa hoàntoàn cốt hóa, cho nên các em không thích luyện những kĩ xảo có tính chất tỉ

mỉ Vì vậy, việc rèn luyện những kĩ xão có tính chất kĩ thuật tỉ mỉ rất khóđối với các em Chúng ta nên tránh để các em viết chữ quá nhỏ, viết láu, viếtnhiều, không nên gò bó các em tham gia những hoạt động đơn điệu và kéodài Hệ cơ đang phát triển mạnh, những cơ lớn thường phát triển nhanh hơnnhững cơ nhỏ nhất là những bắp thịt lớn, nên các em thích chạy nhảy, thíchlàm những việc dùng sức mạnh

Não bộ của trẻ lên 7 tuổi đạt khoảng 90% trọng lượng não người lớn vàđến 12 tuổi thì bằng trọng lượng não người lớn, thùy trán phát triển mạnh.

Tế bào não phát triển về thành phần cấu tạo, độ lớn và phân hóa rõ rệt Cấutạo tế bào não của trẻ 8 tuổi không có gì khác so với tế bào não của ngườilớn Não bộ đang tiếp tục hoàn thiện về mặt cấu trúc và chức năng Ở HStiểu học có thể thành lập hệ thống liên hệ thần kinh phức tạp nhưng chưathật vững chắc Vỏ não chưa hoàn toàn điều khiển được những phần dưới

vỏ Nên ở tuổi này trẻ dễ nhớ nhưng cũng chóng quên và thường khó kìmhãm những cảm xúc của mình Quá trình hưng phấn rất mạnh, nên HS tiểuhọc rất hiếu động và nhiều khi chưa có khả năng tự kiềm chế mình Ức chếđang phát triển và tiến tới cân bằng hưng phấn

Học sinh tiểu học hệ thống tín hiệu thứ nhất vẫn chiếm ưu thế so với hệthống tín hiệu thứ hai Trong quá trình học tập ở nhà trường, hệ thống tín hiệuthứ hai dần dần được phát triển mạnh và giữ vai trò lớn trong hoạt động nhậnthức (do ngôn ngữ phát triển, các em hiểu được các kí hiệu, các công thứctrong các bài học), cũng như trong việc điều chỉnh hành vi của các em Đó là

cơ sở sinh lí của sự phát triển tư duy trừu tượng và hành động ý chí của trẻ

1.1.2.2 Yếu tố tâm lí

HS lớp cuối cấp tiểu học đã bước vào tuổi thiếu niên Các em lớnnhanh, kích thước và tổ chức cơ thể đã tiến gần đến người trưởng thành.Hành vi và đời sống nội tâm của các em đã có những thay đổi đột biến

Nét đặc thù của nhân cách HS tuổi này là ý thức mình không còn làtrẻ con Vì vậy tuy hành vi vẫn là trẻ con nhưng các em lại muốn tỏ ra mình

là người lớn Các em dễ cáu khi bị người lớn âu yếm như trẻ con, và bướngbỉnh khó bảo nếu không được tôn trọng, không được cư xử bình đẳng Tuổinày vì vậy được gọi là tuổi chuyển tiếp

Do sự cân bằng cơ thể của trẻ bị phá vỡ, sự cân bằng cơ thể người lớncòn chưa vững chắc, các em dễ xúc động và xúc động cao L.X Vưgốtxki

đã viết: “Những giai đoạn khủng hoảng trong đời sống con người, những

thời kì chuyển tiếp và cấu tạo lai cơ thể luôn tràn đầy những phản ứng cảmxúc và đời sống tình cảm” Tình trạng dâng trào cảm xúc khiến trẻ em tuổinày có một sự đổi thay đáng kể là: Các em đã thay đổi hoạt động sáng tạoyêu thích là vẽ ở giai đoạn trước tuổi đến trường và đầu tiểu học bằng hìnhthức sáng tạo lời So với vẽ, và đặc biệt là những bức vẽ trẻ em còn chưahoàn thiện, thì “Lời nói cho phép diễn đạt dễ dàng hơn rất nhiều những quan

hệ phức tạp, những tính chất bên trong, những sự vận động, logic, sự phứctạp của sự kiện” (Theo Vưtgốtxki) Vì vậy từ lớp 5, hoạt động yêu thích củatrẻ là sáng tạo văn học Điều này có thể thấy rõ qua các bài viết của trẻ đặcbiệt là những bài được đăng trên các báo, các số báo lớp do các em tự tổchức biên tập, sáng tác Nếu được học văn theo một chương trình đúng, mộtphương pháp tốt thì trẻ ở tuổi này rất thích học văn, và loại bài tập viết theo

đề tài tự do rất được các em yêu thích Được viết những xúc động từ tronglòng, được thả sức tưởng tượng, không ít HS đã viết được những bài kháhoàn chỉnh và hấp dẫn như những sáng tác văn học trẻ em thật sự

Sự cảm thụ văn học của HS cuối cấp tiểu học chưa hoàn thiện so vớingười lớn và được phân biệt bởi những đặc điểm sau:

- Thứ nhất các em chịu sự chi phối mạnh mẽ của tình cảm, sự vượt trướccủa tình cảm so với quá trình phân tích - tổng hợp Cụ thể là: HS thường thờ ơvới những nhân vật ít hành động, tức là những nhân vật giàu suy tư Các emthường bỏ qua hay chỉ đọc lướt những đoạn bình luận, suy nghĩ, triết lí củanhân vật hay tác giả, vì cho là không thú vị Các em thích những nhân vật hànhđộng, cả trong trường hợp các nhân vật ấy được miêu tả rất sơ lược, không tạonên những biểu tượng về tính cách Vì tình cảm vượt trước quá trình phân tích

- tổng hợp và ấn định các biểu tượng nên HS tuổi này thường cảm tính, chủquan khi gán cho nhân vật của tác phẩm những nét tính cách thiếu căn cứ trongvăn bản Thiện chí và sự thông cảm làm các em sẵn sàn thấy nhân vật mìnhyêu thích chỉ có những nét tính cách tốt và dễ dàng đánh giá cao nhân vật hơnmức mà nhân vật có Ngược lại, sự ác cảm làm các em thấy nhân vật mình

không yêu thích chỉ có những nét xấu và gán cho nhân vật những lời nhân vậtkhông đáng phải nhận Ví dụ, nhiều HS lớp 5 khi được yêu cầu đọc truyệnngắn “Chí Phèo” của Nam Cao, vì không hiểu nhân vật phức tạp Chí Phèo –con người vốn hiền lành, bị xã hội cũ đẩy đến bước đường tha hóa, nên đãnhận xét về nhân vật bằng những lời nặng nề: “ kẻ say rượu”, “người điên”,

“người khùng”…Chỉ một hai em nhận xét: “Chí Phèo là người bất hạnh, đángthương” Đó là sự quá khích của phản ứng xúc cảm ở lứa tuổi mà hiểu biết vềcuộc sống còn nông cạn và đơn giản

- Thứ hai là sự phát triển chưa hoàn thiện của óc phân tích: Năng lựcphân tích của HS lứa tuổi tiểu học chưa phát triển Nếu cần phân tích cácnhân tố của tác phẩm, các em dễ dàng phân tích được những hành động củanhân vật, những tình huống nhân vật hành động, vẻ ngoài là những đặc điểmđược thể hiện một cách trực quan và dễ nhận biết Nhưng các em khó phântích hơn về những đặc điểm tính cách của nhân vật Ví dụ: Các em có thểnhận xét: Lưu Bị là người hiền, Trương Phi là người tính nóng như lửa,nhưng khó nói Quan Vân Trường là người như thế nào trong sự khác biệtvới hai nhân vật trên, vì để diễn tả tính cách phức tạp của Quan Vân Trườngcần phải sử dụng những từ ngữ tinh tế hơn Khó hơn nữa khi yêu cầu các emphân tích những ý nghĩ, cảm xúc và hành vi ít hiện ra bên ngoài của nhânvật, phân tích đặc điểm ngôn ngữ làm bộc lộ tính cách nhân vật

- Thứ ba là sự thiếu hoàn thiện của năng lực so sánh – tổng hợp: HSlớp 5 có thể so sánh được hành động của nhân vật này so với hành độngnhân vật khác, động cơ hành động của nhân vật này so với nhân vật khác…,nếu những hành động, động cơ này được thể hiện rõ ràng, trực quan Songcác em khó so sánh, tổng hợp những hành động, động cơ, ý nghĩ, cảm xúc…của các nhân vật nếu chúng không được bộc lộ một cách dễ nhận thấy, lạiquá xa nhau về thời gian Ví dụ, các em khó so sánh hành động , động cơ,suy nghĩ…của các nhân vật trong tác phẩm “Tam quốc diễn nghĩa” ở nhiều

chương, hồi khác nhau, khó tổng hợp, liên kết những hành động, động cơ,suy nghĩ ấy…để hiểu tính cách và “logic” tính cách của nhân vật.

- Thứ tư là óc khái quát chưa cao, chẳng hạn như các em thường savào những chi tiết cụ thể, thiếu khả năng tổng hợp vấn đề

Ví dụ, khi dạy bài “Phong cảnh đền Hùng” (TV5, tập 2), để HS tái tạobức tranh toàn cảnh của đền Hùng, cô giáo yêu cầu các em cho biết tác giảđứng ở đâu để quan sát và tả cảnh đền Hùng, thì nhiều HS đã không trả lờiđúng câu hỏi này Kế tiếp là không biết lật đi lật lại vấn đề, sự khái quátthường vội vã, thiếu chiều sâu

Ví dụ như một HS lớp 5 khi được hỏi “Vì sao em yêu cô giáo?” đã trảlời như sau: “Em yêu cô giáo vì cô rất tốt Có lần cô mang quà đến cho cảlớp mà cô không ăn Ngày 8 -3 cô dặn cả lớp không ai được đến thăm vàtặng quà cho cô” Cô giáo được xem là “tốt” chỉ vì đã không ăn những quàbánh mà chính cô mang đến cho HS và từ chối nhận quà tặng ngày 8 - 3.Dưới con mắt của em HS này, “lòng tốt” được biểu hiện bằng hành động

“chỉ cho, không nhận” rất cụ thể, vật chất và không bản chất Nếu cô giáocùng HS cả lớp ăn những quà bánh mà cô mang đến thì chẳng lẽ cô khôngcòn là một cô giáo “ tốt ” nữa hay sao? Đánh giá “lòng tốt” của cô giáo -một thuật ngữ sâu và rộng - chỉ trên cơ sở của một vài hành vi, lại là nhữnghành vi không bản chất của em HS trên cho thấy sự thiếu chiều sâu, thiếu lật

đi lật lại vấn đề của thiếu niên tuổi này Nhược điểm này có thể thấy khôngchỉ ở thiếu niên mà ở cả nhiều thanh niên và người lớn tuổi ít chịu đào sâusuy nghĩ, vì muốn khái quát hóa đúng đắn về bản chất của một con người,một sự kiện…, con người không chỉ cần có khả năng bao quát những cứ liệuphong phú mà phải có trình độ cao của nhận thức để biết phân biệt, khôngnhầm lẫn thực với giả, bản chất với hiện tượng

1.1.3 Mối quan hệ giữa cảm thụ văn học và phân môn Tập đọc

1.1.3.1 Ý nghĩa của việc đọc trong cảm thụ tác phẩm văn học

Những kinh nghiệm sống, những thành tựu văn hoá, khoa học tư

tưởng, tình cảm của các thế hệ trước và của cả những người đương thờiphần lớn đã được ghi lại bằng chữ viết Nếu không biết đọc thì con ngườikhông thể tiếp thu nền văn minh của loài người, không thể sống một cuộcsống bình thường, có hạnh phúc đúng nghĩa trong xã hội hiện đại Biết đọc,con người đã nhân khả năng tiếp nhận nền văn hoá, văn minh, cảm thụ nghệthuật lên gấp nhiều lần, từ đây con người biết tìm hiểu, đánh giá cuộc sốngnhận thức các mối quan hệ tự nhiên, xã hội, tư duy Biết đọc, con người sẽ

có khả năng chế ngự một phương tiện văn hoá cơ bản giúp họ giao tiếp đượcvới thế giới bên trong của người khác, thông hiểu tư tưởng, tình cảm củangười khác Đặc biệt khi đọc tác phẩm văn học, con người không chỉ thứctỉnh về nhận thức mà còn rung động tình cảm, nảy nở những ước mơ tốt đẹp,khơi dậy những năng lực hành động, sức mạnh sáng tạo cũng như được bồidưỡng tâm hồn Không biết đọc con người sẽ không có điều kiện hưỏng thụnhững thành tựu văn minh của xã hội, không thể hình thành nhân cách toàndiện Đặc biệt trong thời đại thông tin thì biết đọc càng ngày càng quantrọng vì nó sẽ giúp chúng ta sử dụng nguồn thông tin, đọc chính là học

Vì những lẽ trên, dạy học Tập đọc có ý nghĩa to lớn ở Tiểu học Biếtđọc là đòi hỏi đầu tiên của người đi học Khi đọc được thì mới có thể hiểuđược nội dung và cảm nhận được tác phẩm

1.1.3.2 Mối quan hệ giữa đọc - hiểu và cảm thụ văn học

Đọc hiểu chính là đọc và nắm bắt thông tin Hay nói cách khác là quátrình nhận thức để có khả năng thông hiểu những gì được đọc Vì vậy, hiệuquả của đọc hiểu được đo bằng khả năng thông hiểu nội dung văn bản đọc.Muốn vậy, người đọc phải đọc văn bản một cách có ý thức, phải lĩnh hộiđược đích tác động của văn bản Kết quả của đọc hiểu là: người đọc phảilĩnh hội được thông tin, hiểu nghĩa của từ, cụm từ, câu đoạn, bài… tức là

toàn bộ những gì được đọc Đọc hiểu là yêu cầu đặt ra cho mọi đối tượngđọc, với tất cả các kiểu loại văn bản đọc, trong đó có cả các văn bản nghệthuật Còn cảm thụ là yêu cầu đặt ra cho những ai đọc các văn bản nghệthuật, đặc biệt là các văn bản hay, gây xúc động.

Cảm thụ văn học là đọc hiểu các tác phẩm văn chương ở mức độ caonhất, không chỉ nắm bắt thông tin mà còn phải thẩm thấu được thông tin,phân tích, đánh giá được khả năng sử dụng ngôn từ của tác giả, tạo đượcmối giao cảm đặc biệt giữa tác giả và bạn đọc và có thể truyền thụ cáchhiểu đó cho người khác Cảm thụ văn học có nghĩa là khi đọc (nghe) mộtcâu chuyện, một bài thơ…người đọc không những hiểu mà còn phải có xúccảm, tưởng tượng và thật sự gần gũi, “nhập thân” với những gì đã đọc…Đọc có suy ngẫm, tưởng tượng (hay liên tưởng) và rung cảm thực sự chính

là người đọc biết cảm thụ văn học

Năng lực cảm thụ văn học ở mỗi người không hoàn toàn giống nhau

do nhiều yếu tố qui định như: vốn sống và hiểu biết, năng lực và trình độkiến thức, tình cảm và thái độ, sự nhạy cảm khi tiếp xúc với tác phẩm vănhọc…Ngay cả ở một người, sự cảm thụ văn học về một bài văn, bài thơtrong những thời điểm khác nhau cũng có nhiều biến đổi Những điều nóitrên về cảm thụ văn học cho thấy: mỗi người đều có thể rèn luyện, trau dồicách đọc để từng bước nâng cao trình độ cảm thụ văn học cho bản thân, từ

đó cũng có thể có khả năng cảm nhận Đọc hiểu và cảm thụ có sự tác độngqua lại lẫn nhau, thống nhất nhưng không đồng nhất với nhau Đầu tiên làđọc để nắm bắt được văn bản, làm cơ sở cho việc tìm hiểu văn bản Hiểunội dung tức là người đọc đã phát hiện ra các thông tin mà tác giả gửi gắmtrong văn bản tác phẩm, kể cả việc nhận diện các yếu tố nghệ thuật đã được

sử dụng nhằm chuyển tải thông tin tới người đọc một cách ấn tượng Cảmthụ là quá trình người đọc nhập đầy cảm xúc vào tác phẩm, suy tư vềmột số các câu chữ, hình ảnh, lập luận và sống cùng tâm trạng, cảm xúc củanhân vật, nhân vật trữ tình hoặc của tác giả Người cảm thụ đồng thời vừa là

người tiếp nhận vừa là người phản hồi về tác phẩm Điều này giải thích hiệntượng vì sao những người am hiểu tác phẩm luôn đọc diễn cảm nó thànhcông và có thể nêu được những nhận xét, suy nghĩ, cảm tưởng của mình về

nó Hiểu và cảm thụ văn bản nghệ thuật thuộc hai mức độ nông sâu khácnhau: chúng tôi gọi hiểu là việc chạm tới nội dung bề mặt của ngôn từ nghệthuật (còn gọi là hiển ngôn), còn cảm thụ là việc hiểu sâu sắc với những xúcđộng, trước những gì mà ngôn từ gợi ra để nhận thức được chiều sâu ýnghĩa của văn bản (còn gọi là hàm ngôn)

Đặc điểm nổi bật của quá trình CTVH là đọc văn bản trong nhận biết

và rung động Người đọc không chỉ lĩnh hội đầy đủ các thông tin đượctruyền đạt mà còn sống đời sống của các nhân vật, của câu chữ, hình ảnh…Nghĩa là, nếu như tác giả sử dụng tư duy nghệ thuật để sáng tạo tác phẩm,thì người đọc cũng phải sử dụng cùng loại tư duy ấy để lĩnh hội tác phẩm

Đó chính là tư duy hình tượng, loại tư duy dựa trên cơ sở tiếp xúc cảm tínhvới đối tượng, làm sống dậy toàn vẹn đối tượng đó bằng nghe, nhìn, tưởngtượng, không sao chép đối tượng một cách bàng quan mà còn bao hàm thái

độ của con người với chính đối tượng đó Để đảm bảo yêu cầu của CTVH,người đọc cũng phải thể nghiệm cùng với các nhân vật, tức là phải nhậpthân bằng tưởng tượng vào các nhân vật để hình dung các biểu hiệncủa chúng, từ đó khái quát đặc điểm, tính cách… Người đọc cũng cần dùngtưởng tượng, trực giác để cảm nhận ý nghĩa biểu cảm của ngôn từ, từ đóchia sẻ, đồng sáng tạo với tác giả Quá trình CTVH chính là việc đảm bảohiệu quả nhất mối quan hệ giữa nhà văn - tác phẩm - bạn đọc Đến với tácphẩm văn học, người đọc muốn được hưởng thụ và bồi đắp những tìnhcảm thẩm mĩ, muốn được mở mang trí tuệ, bồi dưỡng thêm về tư tưởng,đạo đức, lí tưởng, học hỏi kinh nghiệm sống hoặc nhận xét, đánh giá Bằngviệc cảm thụ, người đọc đã chuyển hóa văn bản thứ nhất của tác giả thànhvăn bản thứ hai của mình Bởi vì, trong khi đọc tác phẩm văn học, ngườiđọc vừa bám vào sự mô tả trong văn bản, vừa liên tưởng tới các hiện tượng