Dạy Học Theo Vấn Đề Và Các Tình Huống Tích Hợp Trong Dạy Học

Bằng phương pháp này giáo viên sẽ trình bày được các khíacạnh chi tiết cuả bài học.Theo chúng tôi, các thuật ngữ "dạy học nêu vấn đề", "dạy học giải quyếtvấn đề", "dạy học đặt và giải qu

MỤC LỤC

Chương 1 MỞ ĐẦU

Tại sao cần vận dụng dạy học theo vấn đề 1

Dạy học theo vấn đề hình thành và phát triển như thế nào? 8

Chương 2 NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ

Cơ sở khoa học của việc vận dụng dạy học theo vấn đề 23

Cơ sở phương pháp luận khi vận dụng dạy học theo vấn đề 29

Chương 3 VẬN DỤNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

TRONG DẠY HỌC SINH HỌC

Quy trình và kỹ thuật vận dụng dạy học dạy học theo vấn đề 40

Các bước vận dụng dạy học theo vấn đề 45

Hệ thống câu hỏi bài tập sử dụng trong quá trình dạy học sinh thái học

MỞ ĐẦUDạy học nêu vấn đề hay dạy học giải quyết vấn đề, từ lâu đã được nghiêncứu và vận dụng ở Việt Nam Tuy nhiên, việc sử dụng kiểu dạy học này cònrất nhiều hạn chế do những khó khăn nhất định Cuốn sách này giới thiệu vềdạy học theo vấn đề (PBL) nhằm nâng cao việc sử dụng các tình huống địnhsẵn trong dạy học qua đó giới thiệu cách học sinh học một cách có hiệu quả.Với mục tiêu xây dựng cho mỗi người dân một văn hoá sinh học, chúng

ta cần đổi mới cách dạy, cách học và cách đánh giá để sinh học thực sự cóhiệu quả trong cuộc sống

Hy vọng góp phần đổi mới phương pháp dạy học sinh học ; chúng tôimạnh dạn nghiên cứu theo hướng của các nhà giáo đi trước đã mở ra, đồngthời vận dụng trong nền kinh tế mới của đất nước để tạo ra những kiểu dạyhọc hiệu quả nhất

Chương 1 TỔNG QUAN VỀ DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ

3 Bàn luận và đưa ra ý kiến đánh giá về thực trạng sử dụng dạy học theo vấn

đề trong dạy học sinh học ở nước ta Những thuận lợi và những khó khănkhi vận dụng Dạy học theo vấn đề trong dạy học

NỘI DUNG

1 Thế nào là dạy học theo vấn đề

Lý do của việc vận dụng dạy học theo vấn đề

2 Sự hình thành và phát triển lý luận dạy học theo vấn đề

3 Lược sử nghiên cứu và vận dụng dạy học theo vấn đề trong dạy học ởtrường phổ thông Việt nam

1 THẾ NÀO LÀ DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ?

1.1 Thuật ngữ "Dạy học theo vấn đề" (Problem base Learning)

Dạy học theo vấn đề là một phương pháp dạy học hay là một hình thức tổchức dạy học? Câu hỏi này đến nay vẫn chưa có câu trả lời được chấp nhậnrộng rãi, vì có nhiều quan điểm khác nhau về Trước hết, chúng ta tìm hiểuquá trình sử dụng thuật ngữ "Dạy học theo vấn đề"

Ở nhiều nước, các nhà giáo dục đã dùng các thuật ngữ sau:

Dạy học nêu vấn đề (Problem posing instructon )

Dạy học giải quyết vấn đề (Problem solving instruction )

Dạy học đặt và giải quyết vấn đề (Problem posing and solving instruction)

Dạy theo vấn đề (Problem based instruction) viết tắt là PBI1 hoặc Học theovấn đề (Problem based Learning) viết tắt là PBL

Ở Việt nam từ năm 1960, giáo viên đã làm quen với thuật ngữ "dạy họcnêu vấn đề" Dùng thuật ngữ "Dạy học nêu vấn đề" có nghĩa là tập trung vào

1 Richard I Arends (1998), Learning to teach, McGraw-Hill, USA.

Dạy học nêu vấn đề

khâu nêu ra vấn đề, tạo tình huống có vấn đề để tạo động lực tâm lý thu hútchú ý của học sinh vào nhiệm vụ nhận thức.

Có ý kiến cho rằng dùng thuật ngữ "nêu vấn đề" là chưa thành công vì cóthể gây hiểu lầm là giáo viên chỉ nêu ra vấn đề để học sinh tham gia giảiquyết, do đó đề nghị thay "nêu vấn đề " bằng "gợi vấn đề" 1 Thực ra, cần tậpdượt cho học sinh biết phát hiện vấn đề, tự mình đặt ra vấn đề để giải quyết,

đó mới là nét cơ bản của cách dạy học này

Như vậy, trước những năm 90 của thế kỷ XX, trong dạy học quen dùngthuật ngữ "dạy học nêu vấn đề" Thuật ngữ này dùng trong giai đoạn mà xuthế chung là "đặt giáo viên vào trung tâm của quá trình dạy học", hơn nữatrong giai đoạn đó các nhà sư phạm quan tâm nhiều đến kỹ thuật tạo ra tìnhhuống có vấn đề

Dùng thuật ngữ "Dạy học giải quyết vấn đề" có nghĩa là nhấnmạnh khâu giải quyết vấn đề đặt ra, coi đây là khâu chủ yếu.Nếu học sinh được tham gia vào khâu này thì sẽ vừa nắmvững kiến thức, vừa nắm vững phương pháp đi tới kiến thức

đó để phát triển tư duy

Gần đây một số nhà sư phạm dùng thuật ngữ "dạy học đặt và

giải quyết vấn đề" tức là coi trọng cả hai khâu tập dượt cho

học sinh phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề gặp phải, đó là

một năng lực cần có trong cuộc sống hiện đại

Richard I Arends dùng thuật ngữ “dạy học theo vấn đề (Problem basedinstruction) viết tắt là PBI2, gần đây ông lại dùng thuật ngữ “Học theo vấn đề”(Problem based Learning)

Tên khác của dạy học theo vấn đề là: “dạy học theo dự án”(Project based Learning); “học trong thực tế” (authenticlearning) và “dạy học theo phương pháp móc nối” (anchoredinstruction)3

Dạy học theo vấn đề khác với dạy học truyền đạt của giáo viên - phươngpháp mà ở đó giáo viên giữ vai trò là chính Để thực hiện được dạy học theovấn đề thì giáo viên phải đưa ra vấn đề, tạo ra tình huống có vấn đề và hệthống câu hỏi kèm theo để tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh trong việc nhậnthức, qua trao đổi về vấn đề và qua định hướng của giáo viên bằng các câuhỏi

1 Trần Bá Hoành - Trịnh Nguyên Giao (2002), Đại cương phương pháp dạy học sinh học, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội

2 Richard I Arends (1998), Learning to teach, McGraw-Hill, USA.

3 Richard I Arends (2009), Learning to teach, McGraw-Hill, USA.

Dạy học

giải quyết

vấn đề

Dạy học đặt và giải quyết vấn đề

Dạy học

theo vấn đề

Điều quan trọng nhất giáo viên phải đưa ra được khung nội dung cầntruyền đạt nhờ đó giúp học sinh tự nhận thức và phát triển qua tranh luận Dạy học theo vấn đề chỉ xảy ra khi giáo viên tạo được không khí trao đổitrung thực, cởi mở trong lớp học Trong một khía cạnh nào đó dạy học theovấn đề gần giống với phương pháp dạy học bằng trao đổi (hỏi đáp) Chú ýrằng dạy học theo vấn đề tương tự với dạy học theo hội thoại mà học sinh tựtìm thấy kiến thức thông qua sự tìm tòi của học sinh chứ không phải là do giáoviên truyền đạt Bằng phương pháp này giáo viên sẽ trình bày được các khíacạnh chi tiết cuả bài học.

Theo chúng tôi, các thuật ngữ "dạy học nêu vấn đề", "dạy học giải quyếtvấn đề", "dạy học đặt và giải quyết vấn đề" hay “dạy học theo vấn đề” lànhững cách gọi khác nhau của cùng một nội hàm với những cách tiếp cận khácnhau mang tính lịch sử Mỗi cách tiếp cận nhấn mạnh vào một khâu nào đócủa quá trình phát hiện vấn đề - giải quyết vấn đề - kết luận Trong cuốn sáchnày chúng tôi thống nhất dùng thuật ngữ "dạy học theo vấn đề"

2 Sự hình thành và phát triển của dạy học theo vấn đề

Phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trong dạy học trường phổthông là một vấn đề được các nhà sư phạm quan tâm nghiên cứu trong nhiềuthập kỷ và đã xây dựng thành hệ thống lý luận dạy học, đã được công bố trongnhiều sách giáo khoa của các trường sư phạm trên thế giới và ở trong nước Tích cực hoá nhận thức của học sinh được thực hiện bằng nhiều conđường, trong đó dạy học theo vấn đề là một giải pháp rất tích cực và đã trởthành lý luận cơ bản của lý luận dạy học hiện đại

Dạy học theo vấn đề ở các mức độ khác nhau đã xuất hiện khá sớm Tưtưởng dạy học nêu vấn đề đã xuất hiện từ thời trung cổ, “tính vấn đề” trongdạy học đã được nhà triết học cổ Hy lạp, Sôcrat quan tâm đến, ông đã xâydựng một phương pháp độc đáo: “Tọa đàm – tranh luận” đó là tư tưởng khởiđầu của phương pháp đàm thoại Phương pháp này nhấn mạnh tầm quan trọngcủa việc tìm ra nguyên nhân của vấn đề qua tư duy quy nạp và qua sự trao đổigiữa giáo viên với học sinh và học sinh với học sinh.1

Năm 1909, lần đầu tiên quan điểm về dạy học nêu vấn đề đã đuợc nhàgiáo dục nổi tiếng của Hoa kỳ - John Dewey trình bày trong cuốn: "Chúng tasuy nghĩ như thế nào" Cuốn sách này đã được viết hoàn chỉnh hơn vào năm

1933 và tái bản nhiều lần sau này2 Trong tác phẩm này, J.Dewey đã đề ra quytrình suy nghĩ vận động của học sinh để đi đến làm sáng tỏ vấn đề nhận thức

1 Richard I Arends (1998), Learning to teach, McGraw-Hill, USA (tr.354).

2 Dewey Jonh (1958), How we think, New York

Lý thuyết dạy học của J.Dewey đã được phổ biến và vận dụng rộng rãi vì nóchống lại lối dạy học giáo điều

John Dewey (1933) đã trình bày một số đặc điểm quan trọng của cách “tưduy thấu đáo” (reflective thinking) và các quá trình mà giáo viên phải sử dụng

để giúp học sinh có được các thao tác tư duy

Học trò của J.Dewey là V.Becton và J.W.Gefzels đã nghiên cứu và hoànchỉnh về dạy học nêu vấn đề Các tác giả đó cho rằng dạy học nêu vấn đề rất

có hiệu quả trong việc tạo cho học sinh khả năng làm việc độc lập trong giờhọc 1, nhưng các tác giả đó chưa đề cập tới lý thuyết của dạy học nêu vấn đề.Vào cuối những năm 50 của thế kỷ XX, một số nhà giáo dục Bungari vàCộng hoà dân chủ Đức đã có các công trình nghiên cứu về dạy học nêu vấn

đề

Trong thời gian đó, các nhà lý luận dạy học Liên xô (cũ) cũng đã quantâm nhiều đến vấn đề tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh Tuynhiên các tác giả chỉ mới nêu nguyên tắc dạy mà chưa nêu được quy trình vậndụng dạy học nêu vấn đề

Trong nhiều thập kỷ tiếp theo, các nhà tâm lý học và nhà sư phạm Xô viết(cũ) đã đóng góp nhiều cống hiến lớn trong việc nghiên cứu lý luận phát huytính tích cực nhận thức của học sinh trong học tập như Lev Vưgotsky,S.L.Rubinstein, A.M.Machjusin, A.V.Brus-linski, B.E.Raiơkov,P.I.Pidkasistưi, M.N.Skatkin v.v

Đặc biệt, năm 1968, W Ôkôn - nhà giáo dục học Ba Lan đã hoàn thànhmột công trình khá hoàn chỉnh và có giá trị về dạy học theo vấn đề Đó là cuốn

"Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề " 2 Trong cuốn sách này, tác giả đãtrình bày tương đối đầy đủ về cơ sở lý luận và quy trình tạo tình huống có vấn

đề trong dạy học

Vào những năm 70 của thế kỷ trước, các nhà giáo dục Nga nhưA.IaGheeđơ; B.E Raicop (sinh học); N.A Rizôlôp (sử học); M.A.Rupnicova(ngôn ngữ) và nhà hoá học người Anh - Amstrong đã đề xuất phương pháp tìmtòi ơritxtic trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinhtrong quá trình nhận thức

Trong lĩnh vực lý luận dạy học sinh học, các vấn đề: Hoạt động độc lậpcủa học sinh trong dạy học; Phát triển tính tích cực nhận thức của học sinhtrong dạy học đã là các hướng trọng điểm nghiên cứu đã được nhiều nhà sưphạm Liên xô (cũ) rất quan tâm và thực tế đem lại nhiều cống hiến giá trị lớnsoi sáng chung cho bộ môn khoa học này Đó là các tác giả: L.P.Anastaxôva,

1 Gefzels J.W (1964), Creative thinking problem - Solving and Instructin, Chicago, USA.

2 V Okon (1968), Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề, Maxcơva

E.T.Brovkina, E.P.Bru-nov, N.M.-Verzilin, I.D.Zverev, V.M.Korxunskaja,M.M.Le-vina, V.I.Makximova, R.D.Mas, G.M.Mur-tazin, A.N.Mja-gkova,L.V.Rebrova, N.A Rưkov,V.N Fedorova, A.G Khripkova, v.v

Chúng tôi muốn nhấn mạnh về công lao của một nhà sư phạm nổi tiếng

đã cống hiến cho lý luận dạy học Liên xô (cũ ) và thế giới mà các công trìnhcủa ông được đặc cách viết thành báo cáo khoa học đặc biệt có giá trị để bảo

vệ học vị Tiến sĩ Khoa học sư phạm năm 1970, đó là M.N.Skatkin 1

Trong báo cáo này, M.N.Skatkin đã thông báo về thành tựu khoa học củaông (và nhiều đồng nghiệp khác) là tìm ra con đường nâng cao hoạt động nhậnthức độc lập và sáng tạo cho học sinh khi sử dụng mọi hình thức dạy học đadạng như dùng lời, quan sát và thực hành, từ đó tác giả đã đưa ra nhiều khuyếnnghị cho giáo viên áp dụng dạy học nêu vấn đề vào hoạt động dạy học các bộmôn tại trường phổ thông

M.N.Skatkin đã đề ra ba mức độ áp dụng dạy học nêu vấn đề đối với họcsinh tuỳ theo lứa tuổi, trình độ kỹ năng tiếp cận lối dạy học này mà các emđược tập dượt dưới sự hướng dẫn từng bước của giáo viên

Mức độ thứ nhất: giáo viên diễn đạt tài liệu học tập theo tình huống có

vấn đề

Mức độ thứ hai: giáo viên dẫn dắt học sinh tiếp nhận tài liệu học tập

theo tình huống vấn đề kiểu "tìm tòi bộ phận"

Mức độ thứ ba: gắn chặt với sự xúc cảm cao của người học có tác dụng

tập dượt tư duy khoa học một cách biện chứng cho học sinh, giáo viên dẫn dắt tổ chức hoạt động nhận thức học sinh để các em đặt ra được tình huống vấn đề rồi tự mình giải quyết tức là mức độ "tìm tòi khoa học"

Khi áp dụng mức độ này thì tình huống vấn đề diễn ra trong giảng dạy dohọc sinh đặt và giải quyết nên nâng cao hứng thú học tập một cách tự lực độclập, sáng tạo, tạo cơ hội cho học sinh bắt chước nhà khoa học nghiên cứu mộtvấn đề khoa học Vai trò của giáo viên và học sinh trong hoạt động dạy - họcnày là sự hợp tác, tuỳ theo cách thức áp dụng mô tả như trên mà giáo viên chiphối mức hoạt động độc lập tích cực nhận thức của học sinh khi nghiên cứu tàiliệu mới

Trong lĩnh vực lý luận dạy học sinh học Xô viết thì Giáo sư E.P Brunov

và Viện sỹ I.D Zverev có các công trình lớn chuyên khảo về phát triển nănglực độc lập tích cực nhận thức của học sinh trong quá trình học tập giáo trìnhsinh học nói chung và dạy học Giải phẫu sinh lý người nói riêng

Ở các nước phương tây, giáo viên sử dụng dạy học theo phương pháphướng dẫn sẽ làm cho học sinh bận rộn hơn với nhiệm vụ được phân công

1 è .Í ẹờàũờốớ (1970), ẽðợỏởồỡ ọốọàờũốờố ẩỗọàũồởỳủũõợ ẽồọ óà ợóốờ , è à

Các em làm việc trong mối quan hệ với các bạn khác Giáo viên đóng vai trò

là người hướng dẫn các em thu nhận nội dung chính và làm mẫu cho các emmột số kĩ năng Học lý thuyết, mọi học sinh đều có tâm lý rất ngại và thấynhàm chán Nhưng khi sử dụng dạy học theo vấn đề học sinh sẽ có hứng thú

và thấy thích thú hơn bởi chính các em tự tìm được những nội dung đó Mụctiêu của bài học không quá chú trọng vào việc học sinh làm gì mà ta quan tấmđến các em thu được gì (nhận thức được gì) qua các hoạt động đó của các em.Trong dạy học theo vấn đề giáo viên giữ vai trò là người hướng dẫn các emcách thu thập thông tin, cách tư duy để giải quyết được vấn đề các em gặp phảitrong các tình huống Đôi khi giáo viên cũng phải là người giải thích, trìnhbày

Xây dựng cho học sinh cách tư duy và cách làm sáng tỏ các vấn đề mộtcách độc lập không phải là mục đích mới của nền giáo dục Các phương phápdạy học như: “học khám phá” (discovery learning); “đào tạo qua hội thoại”(inquiry training)” và “dạy học dựa trên phương pháp qui nạp” (Inductiveteaching) đã có uy tín từ rất lâu

Jerome Bruner (1962) đã nhấn mạnh tầm quan trọng của cách “học khámphá” (discovery learning) Trong phương pháp này học sinh sẽ tự khám phá racâu trả lời của vấn đề qua quan sát, làm thí nghiệm, qua đó học sinh nhậnthức vấn đề một cách độc lập

Richard Suchman (1962) đã trình bày một phương pháp mới gọi là “đàotạo qua hội thoại” (inquiry training) Trong phương pháp này chú trọng đếnvấn đề cách giáo viên đặt các em học sinh vào các tình huống hóc búa, giúpcác em tham gia trao đổi để tìm ra câu trả lời Qua đó các em tự nắm lấy đáp

án của vấn đề

“Đào tạo qua hội thoại”, “học khám phá” và “dạy học theo vấn đề” cóquan hệ chặt chẽ với nhau Ở mỗi dạng giáo viên đều chú trọng và quan tâmđến hoạt động của học sinh Tất cả các phương pháp này đều định hướng chohọc sinh phương pháp tư duy quy nạp (tư duy quy nạp bao giờ học sinh cũngthích thú hơn so với phương pháp tư duy diễn giải)

Điểm chung nữa của cả ba cách dạy trên, là học sinh tự tìm tòi, khám phátheo sự định hứơng của giáo viên để tự chiếm lĩnh kiến thức mới Thay vìtruyền đạt cho các em các ý tưởng, các học thuyết, các sự việc, các sự kiện củathế giới Giáo viên trở thành người dẫn dắt các em đi tìm các ý tưởng, các họcthuyết để khi giáo viên sử dụng phương pháp dạy học hướng dẫn Vì giáo viên

sử dụng hệ thống các câu hỏi, các tình huống có vấn đề, để định hướng họcsinh nghiên cứu Qua trả lời từng câu hỏi học sinh sẽ tiếp cận dần dần với vấn

đề, cùng với sự trao đổi, tranh luận khi hoàn thành hệ thống câu hỏi giáo viên

đưa ra học sinh sẽ thu nhận được toàn bộ kiến thức của bài Nghĩa là học sinh

đã chiếm lĩnh được các ý tưởng các học thuyết đó và làm chủ nó

“Học qua khám phá” (discovery learning) và “dạy học giải quyết vấn đề”

có sự khác nhau trong cách tiến hành Cả hai cách dạy này đều có đặc trưng là

nó bắt nguồn từ hệ thống các câu hỏi, các câu hỏi này mang tính rèn luyện tíchcực, các em sẽ thảo luận dưới sự hướng dẫn của giáo viên trong phạm vi của

lớp học Còn dạy học theo vấn đề bắt đầu bằng những vấn đề có ý nghĩa,

bằng những vấn đề có thực trong cuộc sống mà để giải quyết được các vấn đề này học sinh phải huy động được các kiến thức đã có và kinh nghiệm sống.

3 Dạy học theo vấn đề được vận dụng như thế nào trong dạy học ở trường phổ thông Việt nam?

Từ những năm 60 của thế kỷ XX trở lại đây, ở Việt Nam đã có nhiềucông trình nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm về dạy học nêu vấn đề vớimục đích nâng cao chất lượng dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt độngnhận thức của học sinh Hầu hết các giáo viên đã làm quen với thuật ngữ dạyhọc nêu vấn đề

Trong lĩnh vực dạy học hoá học,Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang là người đã

có nhiều nghiên cứu vận dụng dạy học dạy học giải quyết vấn đề Tiếp sau,cócác tác giả: Nguyễn Cương; Nguyễn Ngọc Bảo; Nguyễn Đình Am; Dương TấtTốn Năm 2001, Lê Văn Năm đã bảo vệ luận án tiến sĩ với nhan đề "Sử dụngdạy học nêu vấn đề - ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hóađại cương và hóa vô cơ ở trường trung học phổ thông"

Trong lĩnh vực dạy học toán học nghiên cứu vận dụng dạy học dạy họcgiải quyết vấn đề, có các tác giả: Phạm Văn Hoàn; Nguyễn Bá Kim…

Trong lĩnh vực dạy học vật lý các tác giả: Lê Nguyên Long; Nguyễn ĐứcThâm; Phạm Hữu Tòng… đã nghiên cứu vận dụng dạy học dạy học giải quyếtvấn đề

Trong lĩnh vực dạy học sinh học, Giáo sư Trần Bá Hoành là người sớm

có những nghiên cứu về mặt lý luận và vận dụng thành công dạy học giảiquyết vấn đề Các tác giả Nguyễn Quang Vinh, Trần Doãn Bách (Hà nội),Nguyễn Như Ất (Thái Nguyên) đã vận dụng dạy học giải quyết vấn đề vàomột số bài dạy cụ thể Tiếp sau đó là những đóng góp quan trọng của ĐinhQuang Báo; Vũ Đức Lưu, Lê Đình Trung vào việc phát triển ứng dụng dạyhọc giải quyết vấn đề trong dạy học sinh học

Trong luận án phó tiến sĩ của Đinh Quang Báo (1981) bảo vệ tại Liên xô

(cũ) với nhan đề “Phát triển hoạt động nhận thức của học sinh trong các bài

học về sinh học trường phổ thông" đã sử dụng câu hỏi, bài tập để phát huy tính

tích cực của học sinh trong dạy học sinh học, tác giả đã thành công khi sử

dụng biện pháp lôgíc để vạch ra phương hướng sử dụng chúng vào hoạt độngtìm tòi của học sinh dựa trên cơ sở lôgíc nội dung dạy học sinh học1 Nội dungluận án phần nào cũng thể hiện được tư tưởng dạy học nêu vấn đề.

Luận án phó tiến sĩ của Nguyễn Đức Thành (1989), “Góp phần nâng cao

chất lượng giảng dạy các định luật di truyền” đã sử dụng bài tập nhằm rèn

luyện một số kĩ năng cơ bản giải bài tập Di truyền ở lớp 12 Tác giả đề xuấtgiải pháp sử dụng giải bài tập để tích cực hoá nhận thức của học sinh theo conđường suy diễn lý thuyết 2

Luận án phó tiến sĩ của Vũ Đức Lưu (1994) “Dạy học các quy luật di

truyền ở THPT bằng bài toán nhận thức” là công trình nghiên cứu về dạy các

quy luật di truyền bằng bài toán nhận thức ở khâu nghiên cứu tài liệu mới, tácgiả đã đề xuất và phân tích khá sâu sắc các nguyên tắc thiết kế, xác định cáctiêu chuẩn cho phép mô hình hoá bài toán tổng quát và phương pháp sử dụngbài toán nhận thức trong dạy học các quy luật di truyền 3 Thực chất, nội dungluận án phản ánh việc vận dụng dạy học nêu vấn đề trong dạy học các quy luật

di truyền ở trường phổ thông

Trong luận án phó tiến sĩ “Thiết kế và sử dụng bài toán nhận thức để

nâng cao hiệu quả dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong ơng trình sinh học ở bậc PTTH”, tác giả Lê Đình Trung (1994) đề xuất việc

chư-thực hiện ở giai đoạn nghiên cứu tài liệu mới dạy phần cơ sở vật chất và cơchế di truyền bằng bài toán nhận thức kết hợp các bài tập tự lực với sách giáokhoa 4 Những bài toán nhận thức mà tác giả đề xuất là một khâu của dạy họcnêu vấn đề

Trong cuốn "Dạy học giải quyết vấn đề trong bộ môn sinh học" (tài liệubồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên trung học phổ thông chu kỳ 1997 -2000), các tác giả Nguyễn Văn Duệ, Trần Văn Kiên, Dương Tiến Sỹ, đã trìnhbày về những đặc điểm của dạy học giải quyết vấn đề, thiết kế bài học và tổchức dạy học giải quyết vấn đề

Nguyễn Phúc Chỉnh trong đề tài nghiên cứu khoa học và công nghệ cấp

Bộ, đã nghiên cứu "Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học sinhthái học ở trường trung học phổ thông" đã vận dụng dạy học giải quyết vấn đề

1 Đinh Quang Báo (1981), "Phát triển hoạt động nhận thức của học sinh trong các bài học về sinh học

trường phổ thông nớc CHXHCN Việt Nam".Tóm tắt luận án Phó tiến sĩ khoa học sư phạm (bản dịch

tiếng Việt của tác giả), Leningrad

2 Nguyễn Đức Thành (1989), Góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy các định luật di truyền, Luận án phó tiến sỹ Trường ĐHSP Hà Nội.

3 Vũ Đức Lưu (1994), Dạy học các quy luật di truyền ở PTTH bằng bài toán nhận thức, Luận án phó tiến sỹ, Trường ĐHSP Hà Nội

4 Lê Đình Trung (1994), Thiết kế và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao hiệu quả dạy học phần Cơ

sở vật chất và cơ chế di truyền trong chương trình sinh học ở bậc PTTH, Luận án Phó tiến sỹ Trường

ĐHSP Hà Nội.

trong dạy học môn môn học cụ thể ở trường trung học phổ thông Tài liệuchuyên khảo này là sản phẩm nghiên cứu của đề tài khoa học và công nghệmang mã số B2002-03-191.

Tóm lại, các tác giả trong nước đã nghiên cứu sâu về một số khía cạnh nào đó của lý luận của dạy học nêu vấn đề và việc vận dụng dạy học nêu vấn đề vào một số phân môn của sinh học

Tuy nhiên, việc vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học sinhhọc ở trường phổ thông còn nhiều hạn chế Theo những điều tra của chúng tôi,hầu hết các giáo viên sinh học đều đã tiếp xúc với khái niệm dạy học nêu vấn

đề - dạy học giải quyết vấn đề, nhưng chưa biết vận dụng dạy học nêu vấn đềtrong các môn học cụ thể Vì vậy, một mặt cần phổ biến cho giáo viên đầy đủ

cơ sở lý luận dạy học theo vấn đề, mặt khác cần đưa ra những quy trình hướngdẫn cụ thể với những ví dụ về vận dụng dạy học theo vấn đề trong từng mônhọc cùng như từng chương, từng bài

Để dạy học giải quyêt vấn đề thực sự có chỗ đứng trong hệ thống phươngpháp dạy học nói chung và phương pháp dạy học sinh học nói riêng cần tiếnhành những biện pháp sau:

1 Tăng cường tuyên truyền và vận động vận dụng dạy học theo vấn đề trongdạy học

2 Bồi dưỡng cho giáo viên phổ thông những kỹ thuật cơ bản vận dụng dạyhọc theo vấn đề

3 Hình thành một chuyên đề (bắt buộc) về dạy học theo vấn đề trongchương trình đào tạo giáo viên

Muốn thực hiện những biện pháp trên có hiệu quả, điều cốt lõi là mỗigiáo viên phải có ý thức đổi mới phương pháp dạy học, chủ động tìm tòi, tiếpcận và vận dụng dạy học theo vấn đề

CÂU HỎI THẢO LUẬN

1 Xin bạn cho biết: bạn đã tiếp xúc với "dạy học nêu vấn đề" từ bao giờ?Trong hoàn cảnh nào?

3 Cho biết thực trạng sử dụng dạy học theo vấn đề trong dạy học sinhhọc ở trường phổ thông nơi bạn đã học tập (đối với sinh viên) hoặc công tác(đối với giáo viên)

2 Nêu những thuận lợi, những khó khăn của việc vận dụng dạy học theovấn đề trong dạy học sinh học ở trường phổ thông

1 Nguyễn Phúc Chỉnh (2004), Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học sinh thái học ở trường trung học phổ thông, báo cáo tổng kết đề tài nghiên cứu khoa học và công nghệ cấp Bộ mã số B2002-03-19,

nghiệm thu tháng 12 năm 2004, xếp loại tốt.

Chương 2 NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

MỤC TIÊU

Sau khi nghiên cứu chương này người học phải đạt những yêu cầu sau:

1 Hiểu được một số khái niệm cơ bản liên quan đến dạy học theo vấn đề

2 Trình bày được cơ sở lý luận của việc vận dụng dạy học theo vấn đềtrong dạy học sinh học

3 Hiểu được bản chất của dạy học theo vấn đề

4 Mô tả được các bước thực hiện của bài học theo dạy học theo vấn đề.NỘI DUNG

1 Định nghĩa “Dạy học theo vấn đề

2

3

1.2 Định nghĩa về dạy học theo vấn đề

Trong chương một, chúng ta đã phân tích về các thuật ngữ "dạy học nêu vấnđề"; "dạy học giải quyết vấn đề"; "dạy học đặt và giải quyết vấn đề" và “dạy họctheo vấn đề” Những định nghĩa về "dạy học nêu vấn đề" là định nghĩa chungcho các khái niệm có cùng một nội hàm

Theo V.Okon "Dạy học nêu vấn đề là tập hợp những hành động như tổ chứctình huống có vấn đề, phát biểu các vấn đề … giúp đỡ cần thiết cho học sinhtrong việc giải quyết vấn đề, kiểm tra những phép giải đó và cuối cùng điềukhiển quá trình hệ thống hoá và củng cố những kiến thức thu được" 1

Định nghĩa này của V.Okon nêu đầy đủ các khâu của dạy học nêu vấn đề:

tổ chức tình huống có vấn đề; phát biểu vấn đề; giải quyết vấn đề; kiểm tranhững cách giải quyết vấn đề

Theo T.V Cuđriaxep "Dạy học nêu vấn đề bao gồm việc tạo ra trước họcsinh những tình huống có vấn đề làm cho các em ý thức được và giải quyếtnhững tình huống này có trong quá trình hoạt động chung của học sinh và giáoviên, với tính tự lực cao nhất của học sinh và dưới sự chỉ đạo chung của giáoviên"2

Định nghĩa của T.V Cuđriaxep về dạy học nêu vấn đề lại chú ý nhiều hơntới yếu tố tạo ra một tâm lý phấn khởi trong quá trình nhận thức của học sinhthông qua việc nêu vấn đề và giải quyết vấn đề

Theo I.Lecne, "Dạy học nêu vấn đề giúp học sinh không những với vấn đề,cách giải quyết các vấn đề với bản chất của chúng, với lĩnh vực và biện pháp ứngdụng chúng, cũng giống như khi tiến hành phương pháp dạy học giải thích minhhoạ, mà còn giúp tìm hiểu cả logic, đôi khi có chứa mâu thuẫn của sự tìm tòinhững cách giải quyết này" 3

I.Lecne đã quan tâm nhiều đến yếu tố hình thành phương pháp nhận thứccủa học sinh

Theo I.F Kharlamop "Dạy học nêu vấn đề là sự tổ chức quá trình dạy họcbao gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề trong giờ học, kích thích học sinh nhucầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động nhận thức

tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, phát triển tính tích cực trítuệ và hình thành cho các em năng lực tự mình thông hiểu và lĩnh hội thông tinkhoa học mới"4

1 V Okon, Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề, Maxcơva, 1968.

2 T.V Cuđriaxep (1971), Tâm lý học tư duy kỹ thuật, tóm tắtluận án tiến sĩ, Maxcơva, tr.23.

3 I.Lecne (1969), "Những con đường hoàn thiện phương pháp dạy học", Giáo dục nhân dân, tr 129 (tiếng

Nga)

I.F Kharlamop (1978), Phát huy tính tích cựchọc tập của học sinh như thế nào, NxB Giáo dục, Hà Nội.

I.F.Kharlamop cho rằng cần phải bổ sung vào những định nghĩa trên mộtnội dung là: "học sinh không những phải lĩnh hội kiến thức một cách tích cựchơn mà còn phải thông hiểu bản thân quá trình học tập, nắm vững các biện pháp

và thủ thuật học tập."

Theo N.M.Skatkin, cái lõi của dạy học nêu vấn đề là tạo ra tình huống cóvấn đề, tiến hành giải quyết vấn đề được đặt ra, kết quả là học sinh tiếp nhận trithức một cách chủ động, tích cực 1

Dạy học theo vấn đề là một tiếp cận lý luận dạy học hiện đại, nó không phải là một phương pháp dạy học cụ thể đơn nhất mà là một phức hợp dạy học chuyên biệt hoá, tức là một tập hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết chặt chẽ

và tương tác với nhau, trong đó phương pháp xây dựng bài toán nhận thức giữ vai trò trung tâm chủ đạo, gắn bó các phương pháp dạy học khác nhau trong tập hợp lại thành hệ thống toàn vẹn 2

Dạy học theo vấn đề không chỉ thuộc phạm trù phương pháp dạy học, mà nócòn thuộc phạm trù nội dung và hình thức tổ chức dạy học Riêng trong phạm viphương pháp dạy học, nó có khả năng thâm nhập vào hầu hết các phương phápdạy học khác và làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn

1.3 Bản chất của dạy học theo vấn đề

Bản chất của dạy học theo vấn đề là đặt ra trước học sinh một hệ thống cácvấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết,chuyển học sinh vào tình huống có vấn đề, kích thích học sinh tự giác, có nhucầu mong muốn giải quyết vấn đề, kích thích hoạt động tư duy tích cực của họcsinh trong quá trình giải quyết vấn đề, tức là làm cho học sinh tích cực tự giáctrong việc giành lấy kiến thức một cách độc lập 3

Nói cách khác, bản chất của dạy học theo vấn đề là giới thiệu cho học sinhmột cách chính xác, đầy đủ về các vấn đề của tình huống, qua đó tạo động lựccho việc nghiên cứu và trao đổi của học sinh, từ đó học sinh có được những nộidung kiến thức

Như vậy, dạy học theo vấn đề có 3 đặc trưng cơ bản sau đây:

Thứ nhất: Giáo viên đặt ra trước học sinh một loạt những bài toán nhận

thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và chưa biết, nhưng chúng đượccấu trúc lại một cách sư phạm gọi là những bài toán nêu vấn đề ơritstic

Thứ hai: Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán như mâu thuẫn của nội

tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bêntrong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó

1

2 Nguyễn Ngọc Quang (1989), Lý luận dạy học đại cương, Tập 2, Trường Cán bộ quản lý trung ương I.

3 Nguyễn Quang Vinh - Trần Doãn Bách - Trần Bá Hoành (1979), Lý luận dạy học sinh học (phần đại cương, tập 1, nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.

Thứ ba: Trong quá trình tổ chức giải bài toán, học sinh lĩnh hội một cách tự

giác và tích cực cả kiến thức cả cách giải và do đó có được tâm lý tích cực nhậnthức một cách sáng tạo 4

Như vậy, khác với những kiểu dạy học truyền thống - học sinh chỉ nhằmmục đích là giải được bài toán và ghi nhớ kiến thức đã học được, trong dạy họctheo vấn đề thì việc xây dựng các bài toán nhận thức là mục đích quan trọng.Chính các bài toán nhận thức đó sẽ gây ra nhu cầu và động cơ nhận thức, thúcđẩy sự tìm tòi sáng tạo của học sinh

Để hiểu hơn về dạy học theo vấn đề – dạy học theo vấn đề chúng ta hãytham khảo mẩu chuyện sau ở trường Trung học phổ thông tại một thị trấn gầnvịnh Hạ Long, trong giờ học về môi trường và ô nhiễm môi trường

Trong lớp học, cậu bé Thành được giao nhiệm vụ là người điều khiển (chủ toạ).

Các học sinh trong lớp được chia thành các nhóm đóng vai là các phái đoàn đến từ các cơ quan và địa phương khác nhau trong khu vực Một nhóm đại diện cho tổng công ty than Việt nam, một nhóm đại diện cho công ty du lịch Quảng Ninh, một nhóm đại diện cho người dân sống ở khu vực vịnh Hạ long, một nhóm đại diện cho nông dân ở Bắc Ninh và Hải Dương.

Một học sinh nói với vị chủ tọa “Tôi muốn đưa ra ý kiến cuả mình về dự luật chống ô nhiễm môi trường ở vịnh Hạ Long ”.

Thành nói: “dự luật này quy định người nông dân không được sử dụng phân bón trong vòng 100 km tính từ vịnh Hạ Long”, vì nó gây ô nhiễm vịnh và làm chết cá Người dân vẫn có thể trồng trọt và thu hoạch mà không nhất thiết phải dùng nguồn nước và sử dụng phân bón Nên khi đó chúng ta sẽ có cuộc sống tốt hơn mà lại không ô nhiễm môi trường vịnh Tôi cho là như vậy”.

Một cánh tay giơ lên và đặt câu hỏi: “Sự độc hại của phân bón như thế nào? ”.

Thành giải thích : “Phân bón cung cấp chất dinh dưỡng cho tảo, nhưng khi tảo phát triển quá mạnh nó sẽ cướp đi dinh dưỡng của các con trai, cua, ngao,

cá, sò, ”

Cô bé Hằng (11 tuổi) đại diện của phái đoàn đến từ một trường ở Hải Dương, trong tư cách của một nông dân nói: “phải vất vả lắm tôi mới trả hết được chi phí để nuôi được 3 đứa trẻ ăn học Tôi sẽ trở nên túng quẫn hơn nếu như không được sử dụng phân bón trên đồng ruộng”.

Cuộc thảo luận về vấn đề này kéo dài hơn một giờ giữa các học sinh trong việc cân nhắc mối quan hệ giữa môi trường và kinh tế, một thực trạng của nông dân vùng đồng bằng Bắc bộ gặp phải.

Nguyễn Ngọc Quang (1989), Lý luận dạy học đại cương, Tập 2, Trường Cán bộ quản lý trung ương I.

Sau đó thảo luận vấn đề liên quan đến các thương gia và công nhân, những người đã chứng kiến ô nhiễm môi trường đã phá hủy ngành du lịch, ngành công nghiệp của địa phương và giá trị sinh thái của vùng Hạ Long.

Như vậy khi sử dụng dạy học theo vấn đề sẽ giúp cho học sinh tham gia traođổi thảo luận từ đầu đến cuối (Rooos and wings) Tất nhiên có sự chỉ đạo, tổchức của giáo viên

Mục tiêu của dạy học theo vấn đề là giúp học sinh nắm vững nội dung và cóđược các kĩ năng giải quyết các vấn đề có thực trong cuộc sống Như vậy dạyhọc theo vấn đề là dạy bằng các tình huống có thực

1.4 Dạy học theo vấn đề trong hệ thống phân loại phương pháp dạy học

Trên thế giới đang diễn ra những xu hướng sáng tạo ra những hệ dạy họcmới theo tư tưởng công nghệ dạy học hiện đại Trong đó chuyển hoá các phươngpháp khoa học thành phương pháp dạy học là một trong những hướng cơ bản.Thuộc về xu hướng chuyển hoá phương pháp khoa học thành phương pháp dạyhọc, có thể kể: phương pháp grap dạy học1, phương pháp algorit dạy học…Đó lànhững phương pháp dạy học đã được áp dụng có hiệu quả

Dạy học theo vấn đề là sự hoàn thiện chất lượng của những phương phápdạy học cụ thể như phương pháp gợi mở, nêu vấn đề, tìm tòi - nghiên cứu… Dạy

học giải quyêt vấn đề không thuộc về các phương pháp cơ bản mà là một phức

hợp phương pháp dạy học

Những phức hợp phương pháp dạy học tạo thành do nhiều phương phápkhác nhau, trong đó bao giờ cũng có một phương pháp làm hạt nhân trung tâm.Cũng có khi hạt nhân trung tâm là phương tiện kỹ thuật dạy học như máy vi tínhchẳng hạn

Phức hợp phương pháp dạy học không phải là một phương pháp đơn lẻ, mà

là sự phối hợp biện chứng của một số phương pháp (và phương tiện) dạy học trong đó một yếu tố giữ vai trò nòng cốt trung tâm, liên kết các yếu tố khác còn lại thành một hệ thống nhất về phương pháp, nhằm tạo ra hiệu ứng tích hợp và cộng hưởng về phương pháp của toàn hệ, nâng cao chất lượng lĩnh hội nhiều lần 2

Mỗi phức hợp phương pháp dạy học thường được tạo ra từ một phươngpháp (hoặc một phương tiện) giữ vai trò trung tâm

Ví dụ, trong dạy học giải quyết vấn đề, bài toán nhận thức là yếu tố trung tâm; trong dạy học bằng grap thì grap nội dung và grap hoạt động là yếu tố trung

tâm… Phương pháp cốt lõi - trung tâm đó lại liên kết với một số phương pháp cơbản khác như thuyết trình, đàm thoại, thí nghiệm…

1 Xin mời đọc thêm cuốn "Phương pháp grap trong dạy học sinh học" của Nguyễn Phúc Chỉnh, nhà xuất bản Giáo dục, 2005.

Nguyễn Ngọc Quang (1994), Lý luận dạy học hoá học tập 1, Nxb Giáo dục, Hà nội.

Bảng 1 Hệ thống các phương pháp dạy học

Các phức hợp phương pháp dạy học sẽ tạo ra một hiệu quả tích hợp về phươngpháp, một hiệu ứng cộng hưởng về phương pháp: sức mạnh tổng hợp của phứchợp này sẽ lớn hơn tổng số những sức mạnh riêng của từng phương pháp riêng lẻcộng lại

2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN

2.1.Tình huống và vấn đề: hai khái niệm bổ sung

Xét một cách tổng quát, có thể nói rằng tình huống - vấn đề chỉ toàn bộbối cảnh mang thông tin cần liên kết, bởi một người hoặc một nhóm người nhằmthực hiện một nhiệm vụ xác định mà kết quả thoạt đầu không rõ ràng1

Hai thành phần tạo nên tình huống - vấn đề: một mặt là tình huống, chủyếu được tóm gọn bởi một chủ thể và một bối cảnh, và mặt khác là vấn đề, được

1 ROEGIERS, X (2010) Giáo dục tích hợp Các hệ thống giáo dục và đào tạo trong xã hội Bruxelles: Đại học De Boeck

CÁC KHÂU CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC

CÁC THAO TÁC TRÍ TUỆ /VẬT CHẤT

CÁC PHỨC HỢP DẠY HỌC CHUYÊN BIỆT HOÁ

Dạy học hợp tác Dạy học bằng grap

Dạy học angorit hoá

Dạy học GQ vấn

đề

Dạy học phát hiện

…

Nhóm các phương pháp nghiên cứu

tài liệu mới

Nhóm các phương pháp hoàn thiện củng cố kiến thức đánh giá Nhóm các phương pháp kiểm tra