DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC TRONG GIẢNG DẠY TÂM LÝ HỌC, GIÁO DỤC HỌC VÀ LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ

Đoàn Thị Cúc Đổi mới kiểm tra, đánh giá người học theo hướng tiếp cận năng lực 8 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học ở các trường Đại học hiện nay 19 Đổi mới phương

ỦY BAN NHÂN DÂN TỈNH QUẢNG NAM TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM

HỘI THẢO KHOA HỌC

DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC TRONG GIẢNG DẠY TÂM LÝ HỌC, GIÁO DỤC HỌC

VÀ LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ

(LƯU HÀNH NỘI BỘ)

Quảng Nam, tháng 5 năm 2019

CHỊU TRÁCH NHIỆM XUẤT BẢN

PGS.TS Huỳnh Trọng Dương

Hiệu trưởng

I BAN BIÊN TẬP

1 PGS.TS Huỳnh Trọng Dương Trưởng ban

2 PGS.TS Vũ Thị Phương Anh Phó trưởng ban

thường trực

3 TS Võ Thị Hoa Phó trưởng ban

4 TS Nguyễn Thị Kim Liên Phó trưởng ban

5 ThS Nguyễn Thị Trung Thành viên

6 ThS Võ Đình Dũng Thành viên

7 ThS La Vĩnh Lộc Thành viên

8 ThS Đào Văn Thanh Thành viên

9 ThS Nguyễn Thị Mỹ Lang Thành viên

10 ThS Lê Hữu Sơn Thành viên

II BAN THƯ KÝ

1 ThS Nguyễn Thị Thanh Thúy Trưởng ban

2 ThS.Trần Thị Kim Ngân Ủy viên

MỤC LỤC

CÁC BÀI THAM GIA TẠI HỘI THẢO

1 ThS NCS Hoàng Văn Chi

Một số yêu cầu trong việc đánh giá kết quả học tập môn Giáo dục học cho sinh viên sư phạm theo định hướng tiếp cận năng lực

1

2 TS Đoàn Thị Cúc Đổi mới kiểm tra, đánh giá người

học theo hướng tiếp cận năng lực 8

Dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học ở các trường Đại học hiện nay

19

Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực đáp ứng nhu cầu xã hội

26

5 TS.Nguyễn Duy Mộng Hà Trần Thị Hiếu Trung

Quản lý đào tạo các kỹ năng chung trong nhà trường đại học Việt Nam theo định hướng phát triển toàn diện (Trường hợp Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM)

35

Tổ chức tự học môn Giáo dục học cho sinh viên các ngành sư phạm theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện

46

Dạy học tâm lý học theo định hướng phát triển năng lực tư duy cho sinh viên

60

8

Phạm Thị Thu Hương

Tạ Thị Ánh Phạm Thị Bích Huệ

Dạy học theo định hướng tiếp cận năng lực người học trong các trường đại học đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

77

10

ThS Nguyễn Đức Khiêm

ThS Nguyễn Thị Thu Phương

ThS Nguyễn Thị Minh Huệ

Dạy học tích hợp - xu hướng tất yếu trong giảng dạy học phần:

“Giáo dục gia đình” cho sinh viên ngành mầm non tại trường Cao đẳng Vĩnh Phúc

88

Một số đề xuất bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học viên

97

tại trường Cán bộ quản lí giáo dục thành phố Hồ Chí Minh

12 ThS Trần Thị Kim Ngân

Phát triển năng lực tự học là mục tiêu quan trọng của việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học

107

13 PGS.TS Trần Thị Tuyết Oanh

TS Nguyễn Thị Kim Liên

Thiết kế bài dạy trên lớp theo định hướng phát triển năng lực người học trong giảng dạy tâm lý học và giáo dục học tại trường đại học

115

Phát triển năng lực của người học trong dạy học môn tâm lý học quân

sự ở trường Đại học Thông tin liên lạc hiện nay

136

Vận dụng phương pháp đánh giá xác thực trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học

144

17 TS Nguyễn Thị Vân Thanh

Bàn về năng lực và phát triển chương trình đào tạo đại học định hướng năng lực

152

18 ThS Trương Văn Thành

Hướng dẫn sinh viên sư phạm thiết kế hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh

tư duy của sinh viên trong các trường đại học hiện nay

172

20 GS.TS Trần Quốc Thành TS Nguyễn Thị Kim Liên

Từ cách tiếp cận phát triển chương trình đào tạo đến xu hướng thay đổi phương pháp dạy học đại học theo định hướng phát triển năng lực người học hiện nay

181

TS.Nguyễn Thị Diệu Hiền

Học qua dạy – Một phương pháp

22 TS Hồ Trịnh Quỳnh Thư

Đoàn Phan Anh Trúc

Dạy học tích cực - Lớp học hạnh

23 NCS Nguyễn Thủy Tiên

Tính tất yếu của đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo ở Việt Nam

203

Hà Thị Hường

Tổ chức dạy học theo phương pháp tiếp cận CDIO tại khoa Giáo dục, trường Đại học khoa học xã hội và nhân văn, Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh

217

26 ThS.Nguyễn Thị Hồng Yến

Rèn luyện kỹ năng mềm cho sinh viên ngành giáo dục mầm non nhằm góp phần nâng cao chất lượng thực tập sư phạm

228

LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ

27 TS Trần Thị Phúc An

ThS.Nguyễn Thị Kim Dung

Đổi mới phương pháp giảng dạy môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo hướng tiếp cận năng lực người học

237

28 TS Đỗ Thị Thùy Trang TS Đỗ Thành Đô

Vai trò của người thầy đối với việc phát triển năng lực người học trong giảng dạy các môn lý luận chính trị

247

29

PGS.TS.Nguyễn Tiến Dũng

ThS.Phan Thị Quý Đối diện với chủ nghĩa thực dụng Mỹ 254

Một số suy nghĩ về giảng dạy Lý luận chính trị theo định hướng phát triển năng lực người học

265

Giải pháp phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của sinh viên trong học tập các môn Lý luận chính trị ở các trường đại học, cao đẳng hiện nay

273

Đổi mới phương pháp giảng dạy các môn lý luận chính trị tại các trường đại học trong bối cảnh hiện nay

287

33 ThS.Hoàng Thị Thu Hiền

Sự kết hợp các phương pháp dạy học Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lê nin theo hướng phát triển năng lực người học tại Trường Đại học Kỹ thuật Y tế Hải Dương

298

34 ThS NCS Hoàng Văn Chi ThS.Lê Thị Thanh Hòa

Một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học các môn lý luận chính trị theo định hướng phát triển năng lực tự học cho sinh viên Trường Cao đẳng Cộng đồng Kon Tum

307

35 PGS.TS.Trần Thị Thu Hoài

TS.Nguyễn Thị Hoàn

Giảng dạy, học tập môn học Đường lối cách mạng của Đảng Cộng sản Việt Nam bằng phương pháp bản

đồ tư duy: Kinh nghiệm thực tiễn tại Trường Đại học Kinh tế quốc

cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin

322

37 ThS.Lương Thị Lan Huệ

Nâng cao chất lượng dạy và học các môn khoa học Mác Lê-nin đối với sinh viên chuyên ngành khối lý luận chính trị hiện nay

331

Th.s Hoàng Thị Kim Liên

Phát triển năng lực tự học của sinh viên thông qua tổ chức các hoạt động tự học trong giảng dạy môn đường lối cách mạng của Đảng Cộng Sản Việt Nam tại trường ĐH Quảng

337

39 ThS Nguyễn Nam Hưng

Vai trò của triết học Mac-Lenin trong quá trình giáo dục đạo đức cho sinh viên Việt Nam hiện nay

347

40 TS Phạm Thị Huyền TS Phạm Văn Hùng

Giảng dạy triết học Mác - Lênin trong mối quan hệ với các khoa học theo định hướng phát triển năng lực sinh viên

360

41 ThS.Huỳnh Ngọc Lương Huyền

Nguyễn Thị Kim Oanh

Nâng cao năng lực tư duy cho sinh viên trong quá trình học tập các môn Lý luận chính trị ở các trường đại học, cao đẳng hiện nay

377

43 ThS Nguyễn Đức Khiêm

Một số vấn đề đặt ra trong giảng dạy các môn lý luận chính trị trước tác động của cách mạng công nghiệp 4.0

389

44 ThS.Nguyễn Thị Anh Khuyên

Một số vấn đề cơ bản trong giảng dạy học phần Lý luận chính trị tiếp cận hướng phát triển năng lực của người học

401

45 TS Lê Hoàng Việt Lâm

Phát triển năng lực tư duy cho sinh viên thông qua hoạt động nghiên cứu khoa học trong học tập các môn lý luận chính trị

410

Thực trạng giảng dạy các môn lý luận chính trị hướng tới mục tiêu phát huy tính tích cực học tập của sinh viên

418

47 ThS Nguyễn Thị Mỹ Lang

ThS Đào Văn Thanh

Một số giải pháp nâng cao chất lượng dạy học các môn Lý luận chính trị tại các trường đại học, cao đẳng hiện nay

425

48 Th.S Nguyễn Thị Hương Liên

Đổi mới, sáng tạo trong giảng dạy học phần những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin

432

49 ThS Nguyễn Thị Thanh Mai

ThS Nguyễn Thị Tú Trinh

Kết quả sử dụng một số phương pháp dạy học tích cực vào giảng dạy học phần Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác Lê-nin 2 trong trường Đại học Quảng Nam hiện nay

439

50 ThS Nguyễn Thị Thanh Mai

Hình thành một số năng lực cho sinh viên thông qua dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lenin 2

446

Sử dụng hiệu quả phương pháp thảo luận nhóm trong giảng dạy học phần Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác Lê – nin (Phần Triết học)

453

Dạy học triết học đối với sự phát triển năng lực tư duy lý luận cho sinh viên

463

53 TS Nguyễn Thị Quyết

Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của sinh viên trong học tập các môn lý luận chính trị

476

54 ThS.Nguyễn Minh Diễm Quỳnh

Phát huy năng lực của sinh viên học pháp luật đại cương đối với lớp

55 ThS Lưu Thị Mai Thanh

Vai trò của các nguyên tắc phương pháp luận biện chứng duy vật đối với việc rèn luyện năng lực tư duy biện chứng duy vật cho sinh viên

490

56 ThS Lê Đức Thọ

Một số yêu cầu nhằm rèn luyện kỹ năng đọc sách và tài liệu trong hoạt động tự học môn giáo dục chính trị của sinh viên trường cao đẳng nghề

Đà Nẵng

497

Đoàn Thị Như Thủy

Biện pháp nâng cao hình thức thảo luận trong dạy và học lý luận chính trị trong các trường cao đẳng nghề

ở Đà Nẵng hiện nay

502

58

ThS Lê Đức Thọ Lâm Thị Hồng Thắm

Vận dụng nguyên tắc thống nhất giữa lý luận và thực tiễn trong giảng dạy môn học chính trị tại các trường cao đẳng giáo dục nghề nghiệp ở nước ta hiện nay

517

60 ThS Bùi Thị Bích Thuận

Đổi mới phương pháp dạy học các môn lí luận chính trị theo cách tiếp cận năng lực khoa học của SV

529

61 Th.S Nguyễn Phương Thủy

Đổi mới phương pháp giảng dạy các môn Lý luận chính trị dưới tác động của cách mạng công nghiệp lần thứ tư

538

62 ThS Nguyễn Hoàng Thủy

Tăng cường và nâng cao hiệu quả giờ thảo luận các môn học lý luận chính trị theo định hướng phát triển năng lực người học tại trường Đại học Quảng Bình

Áp dụng phương pháp học tập kết hợp (blended learning) đối với môn những nguyên lý của chủ nghĩa Mác Lê-nin – kinh nghiệm tại trường đại học Nguyễn Tất Thành

577

585

Nguyễn Thị Kim Chi

Phát triển năng lực sinh viên thông qua giảng dạy các môn lý luận chính trị theo tiếp cận CDIO tại Trường Đại học Vinh hiện nay

696

Nguyễn Thị Kim Ngân

Phương pháp giúp sinh viên tự học hiệu quả các môn lý luận chính trị

ở bậc đại học

602

69 ThS.Nguyễn Thị Hồng Yến

Một số kỹ năng cơ bản trong việc

tổ chức dạy học trải nghiệm các môn lý luận chính trị ở trường CĐSP Quảng Trị

sở lý thuyết tập hợp và logic toán”

619

71

ThS.Nguyễn Đức Khiêm

ThS Lương Thị Song Vân

ThS Nguyễn Thị Thu Phương

Đổi mới công tác thực tập sư phạm nhằm nâng cao hiệu quả đào tạo sinh viên sư phạm theo hướng tiếp cận năng lực người học ở trường cao đẳng Vĩnh Phúc

629

Thiết kế bài kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn tiếng Anh thương mại cho sinh viên đại học chính quy theo tiếp cận năng lực

639

73 ThS.Nguyễn Thị Xuyên

Một số giải pháp cơ bản nhằm nâng cao chất lượng đào tạo nguồn lực con người ở khoa Ngoại ngữ - Đại học Thái Nguyên hiện nay

644

MỘT SỐ YÊU CẦU TRONG VIỆC ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC HỌC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM THEO ĐỊNH HƯỚNG TIẾP CẬN

là các năng lực chung và năng lực sư phạm phù hợp với chuẩn đầu ra của môn học

và của ngành đào tạo Để đánh giá KQHT môn GDH theo TCNL cần sử dụng phối hợp và đa dạng các phương pháp và hình thức kiểm tra đánh giá Bài viết này khái quát những yêu cầu trong việc đánh giá KQHT môn GDH theo TCNL cho SV sư phạm, đồng thời giúp cho đánh giá tác động tích cực đến học tập môn GDH của

SV, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn học

Từ khóa: Năng lực; tiếp cận năng lực, GDH, sinh viên sư phạm, kết quả học tập

1 Mở đầu

Kiểm tra đánh giá (KTĐG) kết quả đào tạo là một trong những khâu trọng yếu, là bộ phận không thể tách rời của quá trình đào tạo Đào tạo theo tiếp cận năng lực đặt ra vấn đề cần phải đổi mới KTĐG kết quả đào tạo theo tiếp cận đó Vì, KTĐG là động lực thúc đẩy sự đổi mới quá trình đào tạo Đánh giá kết quả đào tạo theo TCNL chú trọng đánh giá năng lực của người học theo chuẩn đầu ra, đánh giá

sự vận dụng tri thức của người học vào giải quyết các tình huống của cuộc sống nghề nghiệp, xem người học làm được gì, có năng lực gì chứ không phải chỉ đánh giá xem người học biết gì

Hiện nay, ở các trường đại học nói chung, các trường có đào tạo ngành sư phạm nói riêng đang tiến hành đổi mới nội dung chương trình, phương pháp dạy học theo hướng chú trọng hình thành và phát triển năng lực nghề nghiệp cho SV

Do đó SV sư phạm cần được hình thành các năng lực nghề cần thiết theo chuẩn đầu

ra trong quá trình đào tạo tại các trường có đào tạo ngành sư phạm để ra trường SV

có thể đáp ứng được những yêu cầu của nghề nghiệp Những năng lực đó cần được hình thành trong quá trình học tập và KTĐG các môn học và thể hiện qua việc SV thực hiện các nhiệm vụ học tập, các bài kiểm tra được giao, nhất là trong học tập các môn nghiệp vụ của các trường sư phạm

GDH là môn học quan trọng, thể hiện trực tiếp đặc trưng nghề nghiệp của các trường sư phạm Môn học này trang bị cho SV những lý luận cơ bản, hiện đại

về GDH, bước đầu hình thành cho họ những năng lực sư phạm cơ bản để sau khi ra trường họ có thể tiến hành tốt các hoạt động dạy học và giáo dục ở trường phổ thông Tuy nhiên trong thực tế, việc đánh giá năng lực của SV ở môn GDH còn ít được chú trọng Cách đánh giá môn học này hiện nay chủ yếu vẫn mang tính truyền thống, chú trọng kiểm tra tri thức lý thuyết của SV, ít chú ý đánh giá những điều

1

được học với yêu cầu thực tiễn của nghề nghiệp nên chưa phản ánh đúng năng lực học tập và năng lực nghề nghiệp của SV

Để khắc phục những hạn chế của đánh giá theo quan điểm truyền thống, việc thực hiện đánh giá KQHT môn GDH của SV sư phạm theo TCNL là hết sức cần thiết Bài viết này khái quát những yêu cầu của việc đánh giá KQHT môn GDH, qua đó giúp giảng viên và SV có cái nhìn khái quát hơn về hoạt động này

Có thể nói GDH là “cầu nối” quan trọng giữa các môn nghiệp vụ trong trường sư

phạm

2.2 Đặc trưng của môn GDH ở trường sư phạm

Với vị trí, vai trò như vậy, môn GDH có đặc trưng sau: Môn học này tập trung trang bị cho SV những tri thức lý luận cơ bản, hiện đại về quá trình dạy học, quá trình giáo dục và công tác tổ chức, quản lý giáo dục trong nhà trường, đồng thời từng bước hình thành cho SV những năng lực nghề nghiệp, giúp họ thích ứng dần với hoạt động sư phạm của bản thân trong tương lai GDH còn là môn học có tác dụng to lớn trong việc hình thành ở những người giáo viên tương lai thế giới quan khoa học, tư duy biện chứng; bồi dưỡng và phát triển lòng yêu nghề, yêu trẻ

và các phẩm chất nhân cách khác của một nhà giáo Thiết nghĩ không một môn học nào trong trường sư phạm lại có khả năng thực hiện có hiệu quả và tập trung hình thành năng lực nghề giáo viên bằng môn GDH Hiện nay, trong các trường đào tạo trình độ Cao đẳng Sư phạm môn GDH được giảng dạy cho SV bắt đầu từ năm thứ nhất Môn học này thường được chia làm ba phần:

- Phần 1 “Giáo dục học đại cương” cung cấp cho SV những hiểu biết cơ bản

về giáo dục, vai trò của giáo dục đối với xã hội nói chung và với nước ta hiện nay, đối với sự hình thành và phát triển nhân cách của cá nhân; những xu thế phát triển của giáo dục thế giới nói chung và của Việt Nam nói riêng; mục đích giáo dục và

hệ thống giáo dục quốc dân…

- Phần 2 “Hoạt động dạy học” trang bị cho SV những tri thức về bản chất, quy luật, khuynh hướng phát triển của quá trình dạy học ở nhà trường phổ thông,

từ đó giúp cho SV có năng lực vận dụng những tri thức lý thuyết vào giảng dạy các

bộ môn; trang bị cho SV các nguyên tắc dạy học để đảm bảo hiệu quả của hoạt động

dạy học, các phương pháp dạy học đáp ứng những yêu cầu mới của thực tiễn hoạt động dạy học ở trường phổ thông

- Phần 3 “Hoạt động giáo dục” giúp SV nắm vững được bản chất, quy luật, khuynh hướng phát triển của quá trình giáo dục (theo nghĩa hẹp), hiểu rõ các nguyên tắc và các phương pháp giáo dục, từ đó có năng lực tổ chức các hoạt động giáo dục cho học sinh ở nhà trường phổ thông

2.3 Những năng lực cần hình thành và phát triển cho SV Cao đẳng Sư phạm thông qua môn GDH

Phân loại năng lực là vấn đề phức tạp, phụ thuộc vào các quan điểm và tiêu chí phân loại Ở đây chúng tôi đưa ra hai quan niệm về phân loại năng lực khác nhau

- Theo quan điểm của các nhà lý luận dạy học là Bend Meier và Nguyễn Văn Cường thì cấu trúc chung của năng lực gồm có 4 thành phần:

+ Năng lực chuyên môn

- Các nhà tâm lí học phân chia năng lực thuộc bất kì một lĩnh vực hoạt động nào thành hai loại là năng lực chung và năng lực riêng Đây là cách phân loại được

sử dụng rộng rãi hơn cả

+ Năng lực chung là những năng lực đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau Đây là những năng lực cơ bản, thiết yếu làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp, đảm bảo cho họ có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội như năng lực tư duy, năng lực giao tiếp, năng lực làm việc nhóm…

+ Năng lực riêng (còn gọi là năng lực chuyên biệt, năng lực chuyên môn) là những năng lực được hình thành và phát triển trong một lĩnh vực hoạt động chuyên biệt hay môn học cụ thể, giúp đáp ứng yêu cầu của lĩnh vực đó với kết quả cao như năng lực toán học, năng lực âm nhạc, năng lực hội họa…

Hai loại năng lực này không tách rời mà luôn bổ sung, hỗ trợ cho nhau Năng lực chung là cơ sở của năng lực chuyên biệt, nếu chúng phát triển tốt sẽ giúp cho việc đạt được năng lực chuyên biệt dễ dàng hơn Ngược lại, sự phát triển của năng lực chuyên biệt trong những điều kiện nhất định lại có ảnh hưởng đối với sự phát triển của năng lực chung

Theo cách phân loại này, đứng ở góc độ môn học, năng lực chung của môn học là những năng lực mà mọi môn học đều hướng đến hình thành và phát triển

Đó cũng là những năng lực mà mọi người lao động dù được đào tạo ở ngành nghề nào cũng cần có trong hoạt động nghề nghiệp Còn năng lực riêng là năng lực chuyên biệt của từng bộ môn Căn cứ vào đặc trưng của môn GDH đã trình bày ở trên cho thấy, nội dung của môn GDH bao quát các tri thức của hoạt động nghề nghiệp trong lĩnh vực sư phạm, trong đó tập trung vào hai năng lực “hạt nhân” là năng lực dạy học và năng lực giáo dục Vì vậy những năng lực cần hình thành cho

SV Sư phạm thông qua môn GDH gồm những năng chung mà SV ngành sư phạm cũng như các ngành khác cần có (có tính đến sự phù hợp với đặc trưng của ngành

sư phạm) và các năng lực riêng của môn học là năng lực dạy học - giáo dục mà những năng lực này gắn liền với năng lực của nghề giáo viên Tuy nhiên cũng cần hiểu rằng các năng lực chung và năng lực dạy học, năng lực giáo dục cần hình thành

và phát triển ở SV sư phạm không chỉ có được qua việc học một môn học nào mà

nó là quá trình hình thành và phát triển dần dần thông qua nhiều môn học cũng như qua các hoạt động nghiệp vụ khác trong nhà trường Do đó, môn GDH dù là môn nghiệp vụ cũng không thể hình thành hết và hoàn chỉnh các năng lực dạy học - giáo dục và các năng lực chung cho SV Hơn nữa, môn học này chỉ cung cấp những tri thức nghề nghiệp mang tính tổng quát, ban đầu, nền tảng cho các SV ở mọi chuyên ngành sư phạm khác nhau, còn những tri thức nghề nghiệp chuyên sâu của từng lĩnh vực sẽ được phát triển tiếp ở môn phương pháp dạy học bộ môn, ở các hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm và các môn khoa học khác Do vậy, môn GDH góp phần hình thành và phát triển các năng lực chung và năng lực dạy học, giáo dục ban đầu cho SV sư phạm nhưng phải phù hợp với đặc trưng của môn học Những năng lực hình thành cho SV thông qua môn GDH chỉ là những năng lực thành phần của các năng lực thuộc chuẩn đầu ra Việc đánh giá những năng lực này của SV ở môn GDH cũng phải căn cứ vào những đặc trưng này

2.4 Những yêu cầu đối với việc thực hiện đánh giá KQHT môn GDH theo tiếp cận năng lực

Đánh giá KQHT môn GDH theo tiếp cận năng lực chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố chủ quan và khách quan Để thực hiện đánh giá KQHT môn GDH theo tiếp cận năng lực có hiệu quả cần đảm bảo những yêu cầu sau:

2.4.1 Yêu cầu đối với giảng viên

Trong đánh giá KQHT môn GDH theo tiếp cận năng lực, giảng viên giữ vai trò chủ đạo trong việc xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp, công cụ đánh giá Do đó để thực hiện tốt việc này người giảng viên dạy môn GDH cần phải:

- Nhận thức được tầm quan trọng của đào tạo theo tiếp cận năng lực và vai trò của dạy học và đánh giá KQHT môn học đối với sự hình thành và phát triển các năng lực nghề cho SV Sư phạm để từ đó có định hướng và thực hiện hoạt động này trong giảng dạy môn học

- Có trình độ chuyên môn vững vàng, nghiệp vụ sư phạm giỏi và luôn có ý thức tự học, tự bồi dưỡng nâng cao trình độ, cập nhật những kiến thức mới liên quan đến dạy học bộ môn để đáp ứng những thay đổi nhanh chóng của chương trình, nội dung dạy học và đáp ứng những yêu cầu ngày càng cao về chất lượng đào tạo Ngoài

ra người giảng viên dạy GDH cũng cần có sự hiểu biết sâu rộng ở nhiều lĩnh vực khác như tâm lí học, triết học, xã hội học, thời sự, chính trị, văn học v.v

- Giảng viên phải có kiến thức, hiểu biết về đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực, hiểu rõ các triết lí đánh giá đang được sử dụng hiện nay để áp dụng vào trong hoạt động đánh giá KQHT môn GDH theo tiếp cận năng lực, cụ thể là: + Giảng viên cần căn cứ vào chuẩn đầu ra của ngành sư phạm để từ đó phân tích mục tiêu, chương trình môn GDH để xác định được những mục tiêu năng lực cần hình thành cho SV trong môn học Từ đó xác định những kiến thức, kĩ năng, thái độ cần thiết mà SV phải có để đạt được các năng lực đó

+ Xây dựng được các công cụ đánh giá KQHT môn GDH theo tiếp cận năng lực, đó là các bài tập thực hành để SV vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ của họ

để giải quyết, qua đó thể hiện năng lực của họ Các bài tập phải được xây dựng phù hợp với trình độ, khả năng của SV cũng như đặc trưng của môn học Bên cạnh đó, cũng cần thông báo rõ ràng tiêu chí đánh giá khái quát cho SV trước khi họ học tập

để họ hiểu rõ cách làm và cách đánh giá

+ Giảng viên phải biết sử dụng đa dạng các phương pháp để đánh giá KQHT môn GDH theo tiếp cận năng lực, phối hợp giữa đánh giá với dạy học môn học Không chỉ sử dụng các phương pháp KTĐG để đánh giá năng lực của SV mà còn thực hiện việc đánh giá này thông qua nhiều phương pháp, hình thức dạy học khác nhau như thảo luận nhóm, đóng vai, xêmina, dạy học dự án

+ Trong quá trình đánh giá KQHT môn GDH theo tiếp cận năng lực, giảng viên phải tổ chức hướng dẫn cho SV tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng dựa vào tiêu chí để SV biết cách đánh giá và tự đánh giá, đồng thời họ hiểu rõ điểm mạnh, điểm yếu của bản thân để cải tiến hoạt động học tập của họ Tạo điều kiện cho SV tham gia vào quá trình xây dựng tiêu chí đánh giá cùng với giảng viên

+ Đảm bảo thực hiện chấm bài, trả bài và chữa bài cho SV cẩn thận Việc trả bài và chữa bài rất quan trọng trong đánh giá theo tiếp cận năng lực nói riêng và đánh giá KQHT nói chung vì nó giúp cho từng SV biết được bài làm của họ đúng, sai ở chỗ nào, nguyên nhân dẫn đến kết quả đó Từ đó họ biết cách sửa chữa, bổ sung kiến thức, kĩ năng cần thiết để nâng cao mức độ thực hiện các năng lực nghề của cá nhân trong quá trình học tập môn học

2.4.2 Yêu cầu đối với sinh viên

SV phải tự giác, tích cực, chủ động trong đánh giá KQHT môn GDH theo tiếp cận năng lực, được thể hiện ở những điều sau:

- SV cần nhận thức rõ vai trò của đánh giá KQHT đối với việc học tập để thực hiện một cách tự giác và có trách nhiệm đối với hoạt động này

- SV phải hoàn thành đầy đủ các bài tập, nhiệm vụ được giảng viên giao với chất lượng tốt nhất và đúng thời hạn

- Tích cực tham gia vào quá trình xây dựng các tiêu chí đánh giá khi giảng viên yêu cầu

- Tham gia đầy đủ và có trách nhiệm trong quá trình đánh giá, tự đánh giá

và đánh giá bạn học Tự đánh giá và đánh giá bạn học một cách khách quan theo tiêu chí đã đề ra, không thiên vị hoặc đánh giá thiếu chính xác Trong quá trình đánh giá SV cần chỉ ra được những ưu, nhược điểm của bản thân và đề xuất hướng sửa chữa, khắc phục những nhược điểm đó

- Cần tự trang bị cho bản thân kĩ năng đánh giá và tự đánh giá để thực hiện hoạt động đánh giá có chất lượng và hiệu quả

2.4.3 Yêu cầu đối với các điều kiện thực hiện

Để thực hiện được đánh giá KQHT môn GDH theo tiếp cận năng lực nói riêng và đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực nói chung ở các trường Sư phạm cần đảm bảo các điều kiện sau:

- Các trường sư phạm cần xây dựng được chuẩn năng lực đầu ra của SV ngành sư phạm theo tiếp cận năng lực Không có chuẩn năng lực đầu ra của các trường sư phạm sẽ rất khó xây dựng các chuẩn năng lực cho từng môn học cụ thể

Hiện nay các trường đều đã xây dựng chuẩn đầu ra của mình nhưng các chuẩn đó đều là chuẩn kiến thức, kĩ năng chứ chưa phải là chuẩn năng lực Chuẩn đầu ra của mỗi trường vẫn có những yếu tố riêng chứ chưa phải là chuẩn đầu ra chung của ngành sư phạm nên thiếu sự thống nhất và đồng bộ trong đào tạo theo tiếp cận năng lực Việc dạy học và đánh giá theo tiếp cận năng lực đòi hỏi phải có chuẩn năng lực đầu ra chung của các trường có đào tạo sinh viên sư phạm, tạo cơ

sở để thực hiện dạy học và đánh giá các môn học theo tiếp cận năng lực

- Chương trình môn GDH phải được xây dựng theo hướng tiếp cận năng lực, tăng thời lượng thực hành môn học Chương trình môn GDH hiện nay vẫn được xây dựng theo hướng tiếp cận nội dung, nặng về lý thuyết, thời gian dành cho thực hành môn học còn ít nên chưa phát huy được hiệu quả của đánh giá KQHT môn học theo tiếp cận năng lực

- Các trường phải có những quy chế, chính sách phù hợp để giảng viên thực hiện đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực Việc có những quy chế là cần thiết để tạo hành lang pháp lý cho việc thực hiện dạy học và đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực

- Thực hiện đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực cần đảm bảo sĩ số SV trong một lớp không quá đông (không quá 50 SV) để đánh giá được đến từng cá nhân SV

Đánh giá theo tiếp cận năng lực là một quan điểm đánh giá phổ biến trên thế giới hiện nay do những ưu việt của nó là chú trọng đến việc phát triển những năng lực thực của người học, tạo điều kiện cho người học thâm nhập vào thực tiễn, gắn học đi đôi với hành

Trong nhà trường sư phạm, việc hình thành cho SV các năng lực nghề nghiệp theo chuẩn đầu ra được thực hiện ở tất cả các môn học và trong các hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, trong đó môn GDH là một trong những môn học nghiệp vụ có vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển cho SV sư phạm những năng lực nghề nghiệp cần thiết Vì vậy, nghiên cứu đánh giá KQHT môn GDH theo tiếp cận năng lực sẽ góp phần đổi mới cách thức đánh giá KQHT môn GDH giúp nâng cao chất lượng đánh giá cũng như chất lượng dạy học môn học

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1 Cao Thị Thu Hằng (2013), “Đánh giá kết quả học tập môn GDH ở trường cao đẳng sư phạm theo tiếp cận chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học cơ sở”, Tạp

chí Giáo dục, số 310, tr 33 - 35 23

2 Phạm Minh Hùng (1997), “Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan vào đánh giá kết quả học tập của SV ĐHSP Vinh”, Tạp chí ĐH & GDCN

(10), tr 19

3 Vũ Xuân Hùng (2011), Rèn luyện năng lực dạy học cho sinh viên đại học

sư phạm kĩ thuật trong thực tập sư phạm theo tiếp cận năng lực thực hiện, Luận án

tiến sĩ GDH, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội

4 Đặng Bá Lãm, Nguyễn Thành Nhân (2011), “Đánh giá kết quả học tập của SV trong bối cảnh đổi mới giáo dục đại học Việt Nam: Những định hướng nghiên cứu lí luận và thực tiễn”, Tạp chí khoa học giáo dục (66), tr 29 - 32

5 Nguyễn Thị Bích Liên (2014), Tổ chức Xemina trong dạy học môn GDH

ở đại học theo tiếp cận năng lực, Luận án tiến sĩ GDH, Trường Đại học Sư phạm

Hà Nội

SOME REQUIREMENTS IN THE EVALUATION OF LEARNING OUTCOMES OF PEDAGOGICS FOR PEDAGOGICAL STUDENTS IN ACCORDING TO THE ORIENTATION OF CAPABILITY APPROACH

HOANG VAN CHI

Kon Tum Community College

Abstract

Assessing the learning outcomes of the pedagogics of pedagogical students according to capability approach is carried out on the basis of determining the capability goals, which are the general and pedagogical abilities accordant with the output standards of the subject and the training industry In order to evaluate the learning results of the pedagogics according to capability approach, it is necessary to use a diverse combination of methods and forms of assessment This article summarizes the requirements in assessing the learning results of the pedagogics according to capability approach for pedagogical students At the same time, it helps to assess positively on studying the pedagogics of pedagogical students to contribute improving the quality of teaching

Key words:

Capability; capability approach, pedagogics, pedagogical students, learning outcomes

ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ NGƯỜI HỌC THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC

Tóm tắt:

Kiểm tra, đánh giá người học là khâu quan trọng trong quá trình giáo dục Đổi mới kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực là một yêu cầu cấp thiết để nâng cao chất lượng giáo dục Bài viết đề cập tới một số vấn đề về đổi mới kiểm tra, đánh giá người học như: các nghiên cứu về kiểm tra đánh giá; một số xu hướng mới về kiểm tra, đánh giá trên thế giới hiện nay; khái niệm kiểm tra, đánh giá trong giáo dục, phân biệt đánh giá và cho điểm; một số hạn chế còn tồn tại trong kiểm tra đánh giá ở Việt Nam hiện nay, từ đó đưa ra một số giải pháp đề xuất đổi mới kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực trong giáo dục Việt Nam

Từ khóa: Kiểm tra, đánh giá, tiếp cận năng lực

1 Đặt vấn đề

Vấn đề đánh giá dưới góc độ lịch sử giáo dục vẫn được xem như là một phần quan trọng không thể thiếu của quá trình giáo dục Muốn đổi mới căn bản toàn diện chương trình, sách giáo khoa phổ thông theo yêu cầu của Bộ Giáo dục & Đào tạo thì “mắt xích” cần phải tập trung, nỗ lực nhiều nhất, đầu tư nhiều thời gian, trí tuệ nhất chính là khâu đổi mới cách thức kiểm tra đánh giá học sinh

Đánh giá giúp cho giáo viên thu được những thông tin cần thiết từ phía người học, qua đó giáo viên nắm được thực trạng kết quả học tập của học sinh, phát hiện ra nguyên nhân của thực trạng này, từ đó có phương pháp điều chỉnh hoạt động học và hoạt động dạy cho phù hợp Bên cạnh đó, đánh giá còn giúp cho nhà trường công khai hoá kết quả dạy học nói chung và kết quả học tập nói riêng với gia đình

và toàn xã hội Việc đánh giá tri thức được tiến hành một cách công bằng và khách quan sẽ đem lại những tác động tích cực cho mọi nền giáo dục Thông qua việc kiểm tra, đánh giá, người học có cơ hội củng cố những kiến thức được học, hoàn thiện các kĩ năng, kĩ xảo và phát triển năng lực của bản thân đồng thời có căn cứ,

cơ sở để tự điều chỉnh phương pháp học tập của mình Không những thế, thực hiện tốt việc kiểm tra, đánh giá sẽ tạo ra động lực học tập cho người học, củng cố lòng kiên định, niềm tin vào năng lực của bản thân đồng thời hình thành cho người học năng lực tự đánh giá - một trong những năng lực rất cần thiết của người công dân hiện đại

Theo tiếp cận năng lực, đánh giá kết quả dạy học không tập trung vào xác định kiến thức mà người học đã tích lũy được mà chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống nghề nghiệp đa dạng Đối với dạy học theo tiếp cận năng lực trong môi trường bồi dưỡng, do chương trình tập trung vào mục tiêu phát triển năng lực cho người học nên việc đánh giá kết quả học tập được định hướng theo mục tiêu là hệ thống các năng lực nghề nghiệp cần hình thành và phát

1 Trường Đại học Tân Trào SĐT: 0979251987 Email: doancuc1987@gmail.com

triển ở HS Về bản chất, đánh giá theo tiếp cận năng lực không mâu thuẫn với đánh giá kiến thức, kỹ năng mà đƣợc coi là đánh giá ở mức cao hơn Để chứng minh người học có năng lực ở một mức độ nào đó phải tạo cho họ cơ hội được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn, đòi hỏi phải vận dụng kiến thức, kỹ năng và trải nghiệm nghề nghiệp vào giải quyết vấn đề

2 Nội dung nghiên cứu

2 1 Một số vấn đề lý luận về kiểm tra, đánh giá trong giáo dục

2 1.1 Những nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá trong giáo dục

Trong lịch sử giáo dục, có rất nhiều quan điểm khác nhau về vấn đề đánh giá Mỗi nhà giáo dục, nhà sư phạm trong những giai đoạn lịch sử khác nhau lại đưa ra các cách nhìn nhận khác nhau về vấn đề này Tiêu biểu là một số nghiên cứu sau:

J.A.Comenxki (1592-1670) là người đầu tiên đưa ra quan điểm về hệ thống lớp - bài trong thế giới cận đại Theo ông, quá trình dạy học được xem xét dưới lý thuyết hệ thống bao gồm: mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức, các nguyên tắc dạy học với 2 yếu tố quan trọng là người dạy và người học Do đó, kết quả của quá trình dạy học phải được thông qua việc kiểm tra và đánh giá Như vậy kiểm tra, đánh giá sẽ góp phần điều chỉnh các yếu tố mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức người dạy với người học sao cho hiệu quả và chất lượng

Tác giả I.B.Bazelov (1724-1790) đưa ra hệ đánh giá tri thức trong nhà trường Hệ đánh giá này được chia làm 12 bậc nhưng khi áp dụng chỉ có 3 bậc: Tốt

- Trung bình - Kém Sau đó, chia nhỏ làm 5 bậc cho sát trình độ học sinh Ông cũng

là người đầu tiên đưa việc đánh giá bằng điểm số vào dạy học.Có thể nói hệ thống đánh giá ba bậc Tốt- Khá - Trung bình là cột mốc quan trọng trong lịch sử nghiên cứu vấn đề đánh giá Nó được ra đời nhằm giúp người dạy bước đầu phát hiện được trình độ nhận thức của người học Đây chính là cơ sở, nền tảng để sau này hệ đánh giá được chia làm 5 bậc cho sát thực với trình độ của người học và cho tới ngày nay, quan điểm này vẫn còn ý nghĩa thực tiễn nhất định

O.X.Bogđanova (1951) xem xét chức năng của kiểm tra - đánh giá như là chức năng giáo dục Thông qua đánh giá, người học được hình thành các phẩm chất giáo dục nhất định như tính cẩn thận, rõ ràng, tính chính xác và xây dựng cho bản thân niềm tin vào khoa học Tổ chức tốt việc kiểm tra - đánh giá tri thức sẽ góp phần phát huy tính tích cực, độc lập, hứng thú của người học Chức năng giáo dục

là hệ quả của chức năng dạy học và phát triển trong việc đánh giá kết quả giáo dục

ở bậc tiểu học

Hai tác giả A.I.Lipkina và B.R.Goyal đưa ra vấn đề tự đánh giá tri thức của học sinh Theo các tác giả trình độ tự đánh giá của trẻ tỷ lệ thuận với lứa tuổỉ và trình độ nhận thức cũng như sự phát triển nhân cách của các em Người học nói chung và học sinh tiểu học nói riêng, khi càng nhiều tuổi thì vấn đề tự cải tạo và hoàn thiện bản thân càng rõ nét Từ đó các em có khả năng tự đánh giá, tự điều chỉnh các hành vi, hoạt động của mình một cách chính xác, phù hợp với yêu cầu thực tế của xã hội Đánh giá và tự đánh giá có mối quan hệ biện chứng, tác động qua lại làm cho người dạy (người đánh giá) và người học (người tự đánh giá) kịp

thời điều chỉnh hoạt động dạy và hoạt động học (phương pháp dạy và phương pháp học) nhằm mục đích nâng cao chất lượng và hiệu quả của giáo dục [Dẫn theo 8] Hiện nay, vấn đề tự đánh giá luôn là một khâu không thể thiếu trong việc đổi mới phương pháp dạy học rất coi trọng và đề cao vấn đề tự đánh giá của người học Nó đối lập với kiểu dạy học truyền thống (Traditional Methods) - chỉ có người dạy tham gia vào quá trình đánh giá kết quả giáo dục [1]

Quan điểm của hai tác giả V.A.Shukhômlinxki và Sb.A.Amônashvili (1970

- 1978): V.A.Shukhômlinxki đưa ra vấn đề đánh giá cho điểm tốt hoặc không cho điểm Theo ông, chỉ nên cho điểm tốt (điểm trên trung bình) đối với kết quả bài làm tốt của học sinh; còn không cho điểm xấu (điểm dưới trung bình) đối với kết quả không tốt Tác giả cho rằng, điểm là phần thưởng cho hoạt động sáng tạo của người học và chỉ có như thế điểm số mới mang ý nghĩa giáo dục đáng kể Đây là một quan điểm mang tính nhân văn trong giáo dục và quan điểm này là nền tảng cho việc đổi mới kiểm tra, đánh giá học sinh dựa trên việc tư vấn, động viên, khuyến khích học sinh phát triển năng lực của mình

Trong khi đó, Sb.A.Amônashvili lại đưa ra một quan điểm khác Ông cho rằng không nên đánh giá bằng điểm số đối với học sinh tiểu học bởi vì các em chưa hiểu hết ý nghĩa của điểm số Lí thuyết này hiện đang được một số nước trên thế giới như: Pháp, Hà – Lan thực hiện

Qua các nghiên cứu của các nhà khoa học cho thấy vấn đề kiểm tra đánh giá luôn được coi trọng và là một khâu không thể thiếu trong quá trình giáo dục Để thực hiện yêu cầu nắm vững tri thức môn học đòi hỏi người dạy và người học phải biết đánh giá và tự đánh giá Đánh giá và tự đánh giá sẽ giúp cho giáo viên điều khiển và điều chỉnh hoạt động dạy học của bản thân, còn học sinh tự điều khiển, điều chỉnh hoạt động học của bản thân, qua đó đạt được mục tiêu dạy học đề ra, đồng thời nâng cao chất lượng giáo dục

2.1.2 Xu hướng mới về kiểm tra đánh giá

Trên thế giới, từ giữa thập niên 80 của thế kỉ XX đã có một cuộc cách mạng

về kiểm tra đánh giá (KTĐG) với những thay đổi căn bản về triết lí, quan điểm, phương pháp và các hoạt động cụ thể Những thay đổi trên thể hiện quan điểm mới: coi người học (learner) và quá trình học tập (learning) là trung tâm của toàn bộ hoạt động giáo dục Cùng với sự phát triển của khoa học giáo dục, khoa học về KTĐG cũng được nghiên cứu, phát triển và xuất hiện một số khái niệm mới Ba đặc trưng quan trọng của xu hướng mới về KTĐG là: Đánh giá phát triển, đánh giá thực tiễn

và đánh giá sáng tạo [7]

Đánh giá phát triển (Fomative Assessment)

Đây là thuật ngữ được đề cập nhiều trong các công trình nghiên cứu về xu hướng KT ĐG mới, dùng với nghĩa đánh giá quá trình trước đây để chỉ các hoạt động KT ĐG được thực hiện trong quá trình dạy - học, phân biệt với kiểm tra giáo dục tại những thời điểm khác nhau như đánh giá chất lượng đầu vào (PreTest) hoặc đánh giá khi kết thúc một quá trình dạy - học, đánh giá tổng kết (Summative Assessment) [5]

Đánh giá quá trình là một loạt các quy trình đánh giá chính thức và không chính thức được thực hiện bởi nhiều GV trong quá trình học tập, rèn luyện của người học, để thay đổi hoạt động dạy - học nhằm cải thiện thành tích đạt được của

họ Nó liên quan đến thông tin phản hồi về chất lượng học tập, rèn luyện của học sinh (HS) cho cả giáo viên (GV) và HS Mối quan tâm của đánh giá quá trình là hiệu quả của hoạt động giảng dạy trong quá trình phát triển năng lực của người học, chứ không chứng minh HS đạt được một mức thành tích nào đó Đánh giá quá trình

có giá trị phản hồi (Feedback) rất cao Bảy nguyên tắc phản hồi tốt của đánh giá quá trình, là: (i) Làm rõ những gì có hiệu quả tốt (mục tiêu, tiêu chuẩn hiện tại và

dự kiến); (ii) Tạo điều kiện cho phát triển tự đánh giá trong học tập; (iii) Cung cấp thông tin chất lượng cao cho HS về học tập và rèn luyện của họ; (iv) Khuyến khích

GV và HS đối thoại bình đẳng xung quanh việc học tập; (v) Khuyến khích tích cực thúc đẩy niềm tin và lòng tự trọng của HS; (vi) Cung cấp cơ hội để thu hẹp khoảng cách giữa hiệu quả hiện tại và mong muốn; và (vii) Cung cấp thông tin hình mẫu

GD mới để GV sử dụng

Đánh giá tổng kết là thực hiện chức năng đánh giá để phục vụ công tác quản

lí Mục tiêu của đánh giá tổng kết là mức độ thành tích đạt được của HS và thông qua đó, đánh giá thành tích của GV, của nhà trường, sau một quá trình dạy – học Đánh giá này không quan tâm đến HS đạt được thành tích đó như thế nào, mà chỉ quan tâm đến điểm số của từng HS, hoặc điểm trung bình của HS trong một lớp, một trường, một vùng; trên cơ sở đó so sánh HS này với HS khác, trường này với trường khác, suy rộng ra vùng này với vùng khác

Đánh giá thực tiễn (Authentic Assessment)

Bao gồm mọi hình thức và phương pháp KT ĐG được thực hiện với mục đích kiểm tra các năng lực cần có trong cuộc sống hằng ngày và được thực hiện trong bối cảnh thực tế Cách đánh giá này nhấn mạnh mối liên hệ chặt chẽ giữa yêu cầu của đánh giá với thực tế cuộc sống Đánh giá này khác với đánh giá truyền thống, chỉ dựa vào đánh giá trên giấy thông qua bài viết tự luận hoặc trắc nghiệm khách quan

Đánh giá sáng tạo (Alternative Assessment)

Đánh giá sáng tạo hay đánh giá thay thế, nó trái ngược với cách đánh giá truyền thống, và gần với các khái niệm đánh giá thực tiễn, đánh giá tích hợp, đánh giá toàn diện Đánh giá sáng tạo nhấn mạnh sự mới mẻ, đa dạng và sáng tạo của những cách thức KT ĐG Trong mô hình này, HS, GV và có khi cả phụ huynh, chọn một số mảng hoạt động, những thành tích hay điểm kiểm tra môn học, kĩ năng viết, nói của HS qua các năm, để chứng minh rằng việc học của họ được cải thiện trong quá trình nhiều năm liên tục Một số đặc điểm của đánh giá sáng tạo là nhấn mạnh chứng cứ quá trình học tập như là một minh chứng tích cực của kiến thức và kĩ năng Đánh giá sáng tạo khuyến khích sự tham gia của HS trong đánh giá thành tích

và khả năng đạt được, có sự tương tác của HS này với HS khác, giữa GV với HS

và có khi cả cha mẹ và cộng đồng

Như vậy việc KTĐG kết quả học tập hoàn toàn giao cho GV và HS chủ động, phương pháp đánh giá được sử dụng đa dạng, sáng tạo và linh hoạt theo xu hướng đánh giá mới của thế giới là đánh giá dựa theo năng lực (Competence based assessment), tức là “đánh giá khả năng tiềm ẩn của HS dựa trên kết quả đầu ra cuối một giai đoạn học tập, là quá trình tìm kiếm minh chứng về việc HS đã thực hiện thành công các sản phẩm đó” Đánh giá năng lực nhằm giúp GV có thông tin kết quả học tập của HS để điều chỉnh hoạt động giảng dạy; giúp HS điều chỉnh hoạt

động học tập; giúp GV và nhà trường xác nhận, xếp hạng kết quả học tập Nhiều quốc gia đã đẩy mạnh đánh giá quá trình bằng các hình thức, phương pháp đánh giá không truyền thống như quan sát, phỏng vấn, hồ sơ, dự án, trình diễn thực, nhiều người cùng tham gia, HS tự đánh giá Đánh giá kết quả học tập thông qua dự án hoặc nghiên cứu nhóm được chú trọng

2.2 Kiểm tra, đánh giá trong giáo dục

2.2.1 Khái niệm kiểm tra và đánh giá

Khái niệm kiểm tra

Kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách thức hoặc hoạt động giáo viên sử dụng để thu

thập thông tin về biểu hiện kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh trong học tập nhằm cung cấp dữ kiện làm cơ sở choviệc đánh giá [5]

Khái niệm đánh giá

Như chúng ta đã biết, yêu cầu nắm vững tri thức là một trong những yêu cầu

cơ bản nhất của việc dạy và học bất cứ môn học nào, vì hệ thống tri thức môn học được xây dựng để khi người học nắm vững sẽ kéo theo từng bước phát triển trí tuệ nói chung và phát triển tư duy nói riêng.Việc thực hiện yêu cầu cần nắm vững tri thức môn học đòi hỏi người dạy và người học phải biết đánh giá và tự đánh giá Điều đó giúp cho người dạy điều khiển và điều chỉnh hoạt động dạy học, còn người học tự điều khiển, điều chỉnh hoạt động học của mình Do vậy đánh giá trong giáo dục là tất yếu Vậy đánh giá là gì?

Theo quan điểm triết học, đánh giá - đó là một thái độ đối với những hiện tượng xã hội, hoạt động hành vi của con người; xác định những giá trị của chúng tương xứng với các nguyên tắc và chuẩn mực đạo đức nhất định, được xác định bằng vị trí xã hội, thế giới quan, trình độ văn hoá (Từ điển Bách Khoa toàn thư Liên

Xô - M.1986) Như vậy, đánh giá được chấp nhận “là sự việc có giá trị” với ý nghĩa cuối cùng dẫn đến sự cảitiến hoạt động của cá nhân và tập thể (Richani Miller - Việc đánh giá trong nhà trường – SanFrancisco - 1979) Thuật ngữ đánh giá bao hàm nhiều ý nghĩa khác nhau: ở chỗ này đánh giá được hiểu với nội dung là dự đoán, ở chỗ khác dùng với nghĩa xác định khối lượng tri thức thu được từ người học hoặc đôi khi đồng nghĩa với điểm số và lời nhận xét của nhà sư phạm Đánh giá xác nhận trình độ, xem như “cấp giấy phép rời bến cho người có đủ điều kiện

để tiếp tục hành trình” Có thể nói: “Đánh giá là biểu thị một thái độ, đòi hỏi một

sự phù hợp, theo một chuẩn nhất định Nhờ đó mà người đánh giá cho một thông

tin tổng hợp, đôi khi là một con số đối với người được đánh giá” (VialletF et

Maisomnerrve P- 1981)

Khái niệm đánh giá nhấn mạnh đến thái độ khách quan của người đánh giá

Do đó người đánh giá là thầy cô giáo, nhà sư phạm cần có đủ phẩm chất, năng lực, trình độ chuyên môn và quyền hạn để đánh giá sản phẩm của người đánh giá Thái

độ của người đánh giá thể hiện phải phù hợp với chuẩn đánh giá được quy định và chuẩn đánh giá phải khách quan và có ý nghĩa

Tóm lại, đánh giá là quá trình thu thập chứng cứ và đưa ra những nhận định, phán xét về mức độ đạt được các tiêu chí được đưa ra trong tiêu chuẩn Đánh giá

có thể là định tính hay định lượng Đánh giá giúp khẳng định giá trị chân thực của đối tượng được đánh giá như nó vốn có theo những chuẩn khách quan có ý nghĩa đối với con người và được xã hội thừa nhận

2.2.2 Phân biệt đánh giá và cho điểm

Thuật ngữ đánh giá (Assessment) nhiều khi được đồng nhất với thuật ngữ cho điểm (mark) Như vậy là không đúng Đánh giá và cho điểm là hai khái niệm không đồng nhất với nhau Khái niệm đánh giá rộng hơn khái niệm cho điểm Đánh giá biểu hiện dưới hình thức, thái độ, cảm xúc, nhận xét và cho điểm [2]

Đánh giá với tư cách là thái độ, cảm xúc của người dạy đối với bài làm của học sinh có thể được diễn đạt trong lời nói, điệu bộ, nét mặt, tỏ ý đồng tình, tán thành, khen ngợi, chê trách Đánh giá tốt là một phương tiện củng cố niềm tin cuả người học vào sức mình và khả năng của mình Đánh giá xấu là một phương tiện

để bài trừ những sai lầm trong học tập của các em Thái độ đánh giá có ý nghĩa to lớn với sự hình thành ở người học thái độ tự đánh giá như một yếu

* Thuận lợi:

+ Thuận tiện trong đánh giá

+ Nhanh chóng cho điểm số những dấu hiệu được quan sát

+ Giúp cho trí nhớ của người dạy về trình độ người học

* Khó khăn:

+ Người dạy ở một mức độ nào đó chịu ảnh hưởng do nhiễu (một cảm giác nào đó, do chủ thể nào đó gây ra), dẫn đến việc cho điểm không khách quan + Người dạy đánh giá dấu hiệu khác nhau cuả một bài làm theo cùng một

xu hướng được lặp đi lặp lại nhiều lần thành thói quen (ví dụ: một học sinh giỏi khi giải quyết bài tập: bài có 3 yêu cầu nhưng lần này, em chỉ làm được 1 yêu cầu hoặc hơn 1 yêu cầu một chút - giáo viên vẫn cho đạt theo thói quen, hoặc ngược lại )

Như vậy việc dạy học theo chương trình mới cùng với sự thay đổi về quan điểm trong đánh giá, vai trò của điểm số được thay đổi Việc đánh giá bằng điểm

số trong thời gian vừa qua thường được sử dụng để đo lường kết quả học tập của

HS, phân loại HS Đánh giá bằng điểm số tạo ra nhiều áp lực với HS, phụ huynh, đặc biệt đối với HS gặp khó khăn trong học tập Thực tế cho thấy, điểm số chưa chắc đã đánh giá đúng năng lực của HS vì kết quả làm bài của HS phụ thuộc vào nhiều yếu tố như: đề kiểm tra có ra theo đúng yêu cầu của chương trình không; tâm trạng của HS khi làm bài thế nào… Điểm số sẽ tạo ra sự so sánh giữa các HS với nhau, là một trong những nguyên nhân nảy sinh tâm lý đố kỵ, tình trạng học trước chương trình, học thêm Do đó, việc nhận xét, đánh giá sự tiến bộ, hướng dẫn để

HS thành công sẽ có tác dụng góp phần bồi dưỡng động cơ học tập đúng đắn và động viên các em phấn đấu vươn lên trong học tập Chính sự thành công trong học tập sẽ mang lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS, giúp HS thích học và học tốt hơn

2.3 Một số vấn đề còn tồn tại trong kiểm tra, đánh giá trong giáo dục Việt Nam

Phương pháp KT ĐG nghèo nàn, thiếu tính thực tiễn và sáng tạo Thực tế ở các

trường học cho thấy, phương pháp KT ĐG HS chủ yếu là làm bài KT trên giấy, với

2 hình thức trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan Cả 2 hình thức này chủ yếu là chứng minh HS nắm vững kiến thức để giải một số bài tập hoặc giải thích một số hiện tượng liên quan đến những kiến thức đã học Năng lực mà HS được

ĐG với phương pháp này chủ yếu là năng lực trình bày, diễn đạt, lập luận, kĩ năng giải bài tập… Một số năng lực như trình bày một vấn đề trước đám đông, xử lí tình huống, làm việc hợp tác, độc lập sáng tạo… rất cần trong cuộc sống nhưng khó xác định được với cách KT ĐG như trên Các phương pháp như HS tự ĐG, ĐG theo dự

án, phỏng vấn, giải toán tập thể, lập trình tập thể… chỉ áp dụng ở một vài kì thi

ĐG năng lực người học vẫn còn là một khâu yếu của GD Việt Nam

Kiểm tra đánh giá chú trọng mục tiêu dạy chữ Việc KT ĐG hiện nay ở các

nhà trường phổ thông dựa vào mục tiêu, mà mục tiêu chủ yếu là kết quả các kì thi như thi tốt nghiệp, tuyển sinh, HS giỏi Việc đo lường năng lực HS chủ yếu dựa vào điểm số các bài thi, trong khi những tiêu chí rất quan trọng như sức khỏe, kĩ năng sống, lí tưởng của HS lại bị bỏ qua Vì quan niệm như trên, nên mọi hoạt động của nhà trường đặt trọng tâm vào các kì thi, những hoạt động khác nhằm rèn luyện đạo đức, nâng cao sức khỏe, nâng cao kĩ năng sống bị xem nhẹ Việc ĐG chú trọng vào kiến thức đã dẫn đến nhiều hệ lụy như: dạy thêm học thêm tràn lan, HS chỉ chú trọng học một số môn để thi, coi thường các môn xã hội KT ĐG hiện nay chưa chú trọng đến kĩ năng, thái độ, chưa hướng đến mục tiêu làm người

KT ĐG mang tính áp đặt, không linh hoạt, giảm khả năng sáng tạo của HS

Với cách thức KT này HS thường bị áp đặt HS không được lựa chọn và chủ động trong bài KT, trả lời phải đúng đáp án mới đạt điểm, khác đáp án (có khi là sáng tạo) vẫn không đạt điểm Những hình thức KT mang tính độc lập, sáng tạo cao của

HS như: tìm hiểu thực tế rồi làm báo cáo, thuyết trình tác phẩm văn học theo nhóm… hiện nay rất ít thực hiện, vì quy chế của Bộ chưa cho phép và GV chưa thực sự am hiểu phương pháp này

Giáo viên và học sinh chưa thực sự chủ động trong KTĐG KTĐG chủ yếu

theo sự chỉ đạo của cơ quan quản lí cấp trên Bộ chỉ đạo Sở, Sở chỉ đạo trường và phải tuân thủ các quy định Gần đây, nhiều địa phương tổ chức KT định kì theo đề chung của Phòng, của Sở Điều này dẫn đến việc GV các trường không được ra đề thi định kì (giảm năng lực ra đề thi) Mặt khác, do nội dung đề thi phải chú ý đến các trường vùng sâu, vùng khó khăn nên đối với các trường chất lượng cao lại không phù hợp

2.4 Một số giải pháp đổi mới kiểm tra, đánh giá học sinh theo hướng tiếp cận năng lực

Theo chúng tôi, để nâng cao hiệu quả và đổi mới kiểm tra đánh giá học sinh

theo hướng tiếp cận năng lực cần vận dụng những giải pháp sau:

(1) Cần có những nghiên cứu sâu về lí luận và thực tiễn kiểm tra đánh giá, nghiên cứu và vận dụng một cách sáng tạo các thành tựu KTĐG mới nhất của thế giới vào Việt Nam Hiện nay có nhiều xu hướng kiểm tra, đánh giá được áp dụng trên thế giới và đã đạt được những thành tựu nhất định, tuy nhiên không phải mô hình nào cũng áp dụng được vào giáo dục Việt Nam, bởi vậy cần những nghiên cứu

sâu sắc về lý luận và thực tiễn để có thể vận dụng có hiệu quả các thành tựu kiểm tra, đánh giá trên thế giới vào giáo dục Việt Nam [3]

(2) Việc đánh giá, xếp loại đạo đức của học sinhkhông nên quá cứng nhắc Trong đánh giá hạnh kiểm, cần xem xét đến học lực, nhưng quan trọng là ý thức, động cơ, thái độ học tập chứ không phải xếp loại học lực Cần xây dựng tiêu chuẩn

về đạo đức một cách cụ thể, chú trọng đến phát triển năng lực cá nhân và tôn trọng nhân cách của HS; quy định lời nhận xét của GV chủ nhiệm đối với HS phải đầy

đủ, toàn diện chứ không chỉ là những cụm từ chung chung như “Có cố gắng”,

“Chăm ngoan, học giỏi” Đánh giá mức độ tiến bộ về nhân cách của HS gắn liền với việc xây dựng tiêu chí và phương pháp ĐG phù hợp với từng cấp học, từng độ tuổi; như vậy, cần xác định chuẩn của người Việt Nam ở thế kỉ XXI [6]

(3) Trong KTĐG ở nhà trường, cần sử dụng các phương pháp đánh giá một cách phong phú, linh hoạt và sáng tạo phù hợp với đặc thù kiến thức môn học và trình độ nhận thức của học sinh (thi viết, vấn đáp, trắc nghiệm, quan sát, làm thí nghiệm, trình bày dự án…) Đặc biệt là chuyển từ đánh giá chú trọng đến kiến thức

HS nắm được sang đánh giá quá trình, cách thức HS nắm được kiến thức đó như thế nào, chú trọng đến kĩ năng cơ bản, năng lực cá nhân KTĐG cần quan tâm đến

4 yếu tố: (i) Phát triển toàn diện HS: KTĐG phải thể hiện ở các mặt đức, trí, thể,

mĩ, tình cảm và xã hội; (ii) Cá biệt hóa GD: KTĐG chú trọng đến sự phân hóa HS, đến việc phát hiện năng lực của từng cá nhân; (iii) Dân chủ hóa GD: KTĐG phải đảm bảo công khai, công bằng, dựa vào mục tiêu đặt ra từ đầu, tôn trọng sự tự ĐG của HS; và (iv) Ứng dụng hóa GD: KTĐG nhằm hướng đến năng lực thực tiễn của

HS, đề KT không chú trọng đến kiến thức lí thuyết, hàn lâm mà chú trọng đến việc vận dụng các kiến thức đã học vào đời sống, những kiến thức hữu ích cho cuộc sống

và việc học tập của các em

mà tất cả các phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập đều có ưu thế đánh giá một hay một nhóm năng lực nào đó của HS trong quá trình học tập ở một mức

độ nhất định Tuy nhiên, đánh giá theo tiếp cận năng lực đề cao những phương pháp

có khả năng giúp HS thể hiện hành động, việc làm, kinh nghiệm của họ để tạo ra các sản phẩm và có thể quan sát trực tiếp nhƣ đóng vai, làm việc nhóm, thuyết trình, nên những phương pháp đánh giá như báo cáo, tiểu luận, bài thực hành, bài thu hoạch có ưu thế hơn cả Đánh giá theo tiếp cận năng lực rất chú ý đến hình thức đánh giá thường xuyên, định kỳ kết hợp với đánh giá tổng kết (xét theo tiến trình thời gian), hay kết hợp đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học, đánh giá đồng đẳng (xét theo đối tƣợng đánh giá)

* Công cụ đánh giá kết quả dạy học theo tiếp cận năng lực Là hệ thống các nhiệm vụ/bài tập được thiết kế sao cho qua đó HS thể hiện được năng lực vận dụng kiến thức Nói cách khác, người dạy phải xây dựng được nhiệm vụ/bài tập có tính thực thi cao, gắn kết với thực tiễn lao động nghề nghiệp của người học Trong mô

hình đánh giá truyền thống quá trình dạy học thường tách rời khỏi khâu đánh giá, tức là bài thi được tổ chức sau khi quá trình dạy học đã kết thúc Còn trong mô hình đánh giá theo tiếp cận năng lực trong bồi dưỡng, cùng một nhiệm vụ được sử dụng

để đo lường năng lực vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học và đồng thời được dùng như một phương tiện, công cụ để dạy học

Công cụ đánh giá được thiết kế phải đảm bảo hai yêu cầu sau: Người học được yêu cầu tự kiến tạo câu trả lời của mình chứ không phải lựa chọn một câu trả lời đúng Nhiệm vụ đó mô phỏng lại những thách thức mà HS phải đối diện trong thực tiễn lao động nghề nghiệp Các loại công cụ đánh giá bao gồm:

- Câu hỏi kiến tạo: để trả lời câu hỏi này HS phải kiến tạo những câu trả lời trên cơ sở kiến thức, kỹ năng đã được học Thông thường không có 1 câu trả lời chính xác duy nhất cho loại câu hỏi này HS kiến tạo câu trả lời có thể rất khác nhau Đặc trưng của loại câu hỏi kiến tạo là có nội dung hẹp, định hướng cách trả lời, có giới hạn về độ dài Tuy nhiên, do HS phải tự kiến tạo kiến thức mới nên ít nhiều cũng bộc lộ năng lực tư duy của họ Khác với những bài tập lựa chọn câu trả lời đúng, trong trường hợp này GV có thể ít nhiều nhận ra năng lực tư duy của HS Các loại câu hỏi kiến tạo:

+ Câu hỏi - bài luận ngắn, Bài tập mô phỏng, Bản đồ khái niệm, Thuyết trình theo sơ đồ, Viết một tình huống trong thực tiễn hoạt động nghề nghiệp

+ Bài tập thực hành Để hoàn thành loại bài tập này HS phải kiến tạo một sản phẩm cụ thể, có giá trị, bằng chứng của sự vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã học, và/hoặc khả năng ứng dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá những kiến thức, kỹ năng

đó Cũng như các câu hỏi kiến tạo, HS phải tự viết ra câu trả lời, tuy nhiên sản phẩm này thường rộng và sâu hơn, có độ lớn hơn, sâu sắc hơn, cần nhiều thời gian hơn Các loại bài tập thực hành: Bài tập lớn, Báo cáo khoa học, Bản kế hoạch hoạt động + Sản phẩm hoạt động Kiểu bài tập này có thể được thiết kế dưới dạng “hoàn thành một nhiệm vụ” Để thực hiện kiểu bài tập này học viên phải hoàn thành một nhiệm vụ để chứng tỏ mức độ nắm vững các kiến thức, kỹ năng, hay khả năng vận dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá những kiến thức, kỹ năng đó Loại bài tập này cũng đòi hỏi kiến thức rộng, sâu, cần nhiều thời gian Các loại sản phẩm hoạt động: Thực hiện một hoạt động, Tranh luận, Thuyết trình trước lớp học, Dự án, đồ

án

Đánh giá kết quả dạy học theo tiếp cận năng lực cần chú ý những yêu cầu sau:

- Căn cứ vào khung năng lực và ưu thế phát triển năng lực của chương trình dạy học và từng môn học

- Với đặc trưng của môi trường bồi dưỡng, cần tập trung vào đánh giá quá trình, đánh giá là hoạt động nhằm hỗ trợ cho hoạt động dạy học, thu thông tin phản hồi nhanh chóng và kịp thời để điều chỉnh hoạt động dạy học

(4) Nhà trường chịu trách nhiệm chính trong công tác KTĐG nhưng không phải là Ban giám hiệu mà chính là GV và HS Do xác định GV có trách nhiệm cao trong công tác KTĐG, nên cần thường xuyên bồi dưỡng nâng cao trình độ lí luận

và phương pháp KTĐG cho đội ngũ GV và cán bộ quản lí GD GV cần nhận thức được vai trò quan trọng của kiểm tra, đánh giá tới việc giảng dạy và kết quả học tập, rèn luyện của học sinh

3 Kết luận

KTĐG là những khâu rất quan trọng trong quá trình dạy và học Khoa học

về KT ĐG của thế giới đã có bước phát triển mạnh mẽ cả về lí luận lẫn thực tiễn, trong khi ở Việt Nam, ngành giáo dục chỉ mới quan tâm đến vấn đề này trong những năm gần đây KT ĐG không chỉ là công cụ cho quản lí chất lượng GD của các cấp quản lí và của GV mà còn là quyền lợi, niềm vui và cơ hội cho người học Đổi mới

KT ĐG theo hướng tiếp cận năng lực HS ở tiểu học là một yêu cầu cấp thiết để nâng cao chất lượng GD nói chung và đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 nói riêng Việc đổi mới kiểm tra, đánh giá học sinh theo hướng tiếp cận năng lực là hoàn toàn phù hợp trong thời kỳ hội nhập; cần phải đề

ra và thực hiện đồng bộ hệ thống các giải pháp Trong đó, cần nâng cao nhận thức cho đội ngũ GV và gia đình học sinh về việc đổi mới kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực người học Đồng thời đổi mới cơ chế quản lý và nâng cao năng lực chuyên môn - nghiệp vụ cho đội ngũ GV nói chung, giảng viên các trường sư phạm nói riêng; gắn trường sư phạm với trường phổ thông; tăng cường đào tạo giáo viên theo hướng tiếp cận năng lực người học

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1 Hồ Sỹ Anh (2013), “Đổi mới kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực học sinh và mục tiêu dạy làm người”, Dạy và Học ngày nay, số 4

2 Đặng Quốc Bảo và Nguyễn Sĩ Thu (2014), “Tổ chức dạy học phát triển toàn diện năng lực cho thế hệ trẻ”, Tạp chí Giáo dục, số 347, tháng 12/2014

3 Nguyễn Thành Ngọc Bảo (2014), “Bước đầu tìm hiểu khái niệm đánh giá theo năng lực và đề xuất một số hình thức đánh giá năng lực ngữ văn của học sinh”, Tạp chí Khoa học ĐHSP TP HCM, số 56

4 Nguyễn Thu Hà (2014), “Giảng dạy theo năng lực và đánh giá theo năng lực giáo dục: Một số vấn đề lý luận cơ bản”, Tạp chí khoa học ĐHQG Hà Nội: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 30, số 2

5 Phó Đức Hoà (2012), Đánh giá trong giáo dục tiểu học , NXB Đại học Huế

6 Andreia Irina Suciu and Liliana Mata (2011), “Pedagogical Competences -The Key to Efficient Education”, International Online Journal of Educational Sciences,

2011, 3(2)

7 Mardia Hi Rahman (2014), “Professional Competence, PedagogicalCompetence and the Performance of Junior High School of Science Teachers”,Journal of education and Practice, Vol 5, No 9

INNOVATION OF ASSESSMENT BY COMPETENCY-BASED

APPROACH Đoan Thi Cuc, Tan Trao University

Abstract:

Assessing learners’ competency is an important step in the education Innovating assessment by competency-based approach is an urgent requirement to improve the quality of education The article focuses on some issues of innovation assessing learners’ competency such as: studies on competency assessment and evaluation; some new trends of assessment and evaluation in the world today;

concepts of assessment in education, differentiation between assessment and scoring; Some existing limitations in the current assessment in Vietnam, thereby offers some solutions to propose innovation of assessment by competency-based approach in Vietnam’s education

Key words: Assessment, competency-based approach

DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC HIỆN

Từ khóa: Phát triển năng lực; đại học; Việt Nam

2 Một số khái niệm liên quan

2.1 Năng lực

Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh “competentia” Ngày nay khái

niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách khác nhau

Theo Barnett: “Năng lực là một tập hợp các kiến thức, kĩ năng và thái độ phù hợp với một hoạt động thực tiễn”1 Chú trọng hơn đến tính thực hành của năng lực

Đề cập đến tính định lượng của năng lực, Howard Gardner khẳng định: “Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo được”2

Phù hợp với các ý kiến trên là quan điểm của F.E Weinert khi tác giả cho

rằng: “Năng lực là những kĩ năng kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạ”3

OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) cho rằng: “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”4

Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường: “Năng lực là một thuộc tính tâm

lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức”5

Ở Việt Nam, vấn đề năng lực cũng đã sớm được đề cập Theo tác giả Trần

Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn: “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc

1 GV Khoa Lý luận chính trị, Trường Đại học Công đoàn Sđt 0912806355 Email:

đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy”6 Năng lực là những thuộc tính tâm lí riêng của cá nhân, nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một hoạt động nào đó, chỉ phải bỏ ra ít sức lao động mà đạt hiệu quả cao Năng lực của sinh viên sẽ là đích cuối cùng của quá trình dạy học, giáo dục Bởi vậy, những yêu cầu về phát triển năng lực của SV cần được đặt đúng chỗ trong mục đích dạy học

Năng lực của mỗi người một phần dựa trên cơ sở tư chất Nhưng điều chủ yếu

là năng lực hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của con người dưới sự tác động của rèn luyện, dạy học và giáo dục Việc hình thành và phát triển các phẩm chất nhân cách là phương tiện có hiệu quả nhất để phát triển năng lực7

2.2 Tư duy sáng tạo

Theo các nhà tâm lí học, con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu tư duy, tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần phải khắc phục, một tình huống gợi vấn đề Rubinstein đã phát biểu: “Tư duy sáng tạo luôn luôn bắt đầu bằng một tình huống nêu vấn đề”8

Nhà tâm lí học Đức G.Mehlhorn cho rằng tư duy sáng tạo là hạt nhân của

sự sáng tạo cá nhân đồng thời là mục tiêu cơ bản của giáo dục Theo ông tư duy sáng

tạo đặc trưng bởi mức độ cao của chất lượng hoạt động trí tuệ như tính mềm dẻo, tính nhạy cảm, tính kế hoạch, tính chính xác

Xem xét vấn đề dưới khía cạnh triết học, Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng:

“Sáng tạo là sự vận động của tư duy, từ những hiểu biết đã có đến những hiểu biết mới Vận động đi liền với biện chứng nên có thể nói tư duy sáng tạo về cơ bản là tư duy biện chứng” 9

Như vậy, dù phát biểu dưới góc độ nào thì điểm chung của các tác giả đều nhấn mạnh đến vai trò của tư duy độc lập trong việc đề xuất những quan niệm mới, những giải pháp mới hiệu quả

2.3 Tính độc lập

Theo từ điển tiếng Việt, độc lập có các nghĩa như một tính từ, độc lập

(independent) là tự mình tồn tại, hoạt động, không nương tựa hoặc ph ụ thuộc vào

ai, vào cái gì khác10

Theo tâm lí học, độc lập là sống tự lập, không bị chi phối bởi tư tưởng hay vật chất của người khác Độc lập là một thứ đáng tự tin hơn tiền tài, thế lực và sự giúp đỡ của bên ngoài bởi vì nó làm cho con người thêm cao thượng và sống đúng với nhận thức của mình giúp con người vượt qua những trở ngại và chiến thắng được khó khăn

Có một số người thích dựa dẫm vào người khác, chỉ vì bản tính quá lười biếng Để người khác suy nghĩ lập kế hoạch, thực hiện kế hoạch cho mình Quan niệm này sẽ khiến cho chúng ta không có được sự cố gắng trong mọi lĩnh vực, không thể hiện được bản thân cũng như sẽ mãi không biết được bản th ân mình có rất nhiều tiềm năng

3 Một số vấn đề đặt ra trong việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực

ở các trường đại học hiện nay

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học” Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo theo Nghị quyết số 29-NQ/TW, cần có nhận thức đúng về bản chất của đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học và một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học theo hướng này

Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học ở đại học là một đòi hỏi bức thiết không chỉ đặt ra cho ngành giáo dục mà còn là mối quan tâm của toàn xã hội Ở Việt Nam, nhiều trường đại học cũng đã triển khai việc đổi mới phương pháp dạy học Tuy nhiên, thực tế cho thấy việc áp dụng các phương pháp dạy học đó ở các trường đại học chưa đạt được nhiều kết quả Mặc dù cho đến thời điểm này, giáo dục đại học đã và đang thay đổi từ mục tiêu đến nội dung cũng như cơ sở hạ tầng, trang thiết bị dạy và học, cơ chế quản lí, nhưng phương pháp dạy học vẫn chỉ dừng lại ở sự thể nghiệm, mò mẫm, nặng về hình thức, chưa có sự đột phá, chưa có

cơ chế để trở thành một phong trào sâu, rộng

Bước sang thế kỉ 21, do tốc độ phát triển của xã hội hết sức nhanh chóng với những biến đổi liên tục và sự tăng khối lượng tri thức một cách nhanh chóng, đặc biệt trong các lĩnh vực thông tin truyền thông, công nghệ vật liệu, điện/điện tử

tự động hóa, phương pháp tiếp cận nội dung dần trở nên lạc hậu Để chuẩn bị cho thế hệ trẻ đối mặt và đứng vững trước những thách thức của đời sống, vai trò của giáo dục ngày càng trở nên quan trọng Thay đổi, sửa sang, cải tiến chương trình, thậm chí cải cách giáo dục đã được nhiều nước tiến hành Có khá nhiều vấn đề đặt

ra khi xem xét chỉnh sửa, đổi mới chương trình Trước hết là việc xem xét, thiết kế lại cần theo cách tiếp cận nào? Bản chất của cách tiếp cận ấy là gì? Và tại sao lại theo hướng tiếp cận này? Xu thế thiết kế chương trình theo hướng tiếp cận năng lực được khá nhiều quốc gia quan tâm, vận dụng trong giai đoạn hiện nay Tên gọi của cách tiếp cận này có khác nhau nhưng thuật ngữ được dùng khá phổ biến là Competency -based Curriculum (Chương trình dựa trên cơ sở năng lực - gọi tắt

là tiếp cận năng lực)

Bản chất và lí do chuyển sang cách tiếp cận năng lực

Tiếp cận năng lực chủ trương giúp người học không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng những tri thức học được để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra Nói cách khác phải gắn với thực tiễn đời sống Nếu như tiếp cận nội dung chủ yếu yêu cầu người học trả lời câu hỏi: Biết cái gì, thì tiếp cận theo năng lực luôn đặt ra câu hỏi: Biết làm gì từ những điều đã biết Nói cách khác, nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm (know-how), chứ không chỉ biết và hiểu (know-what) Năng lực của người học có thể chia thành hai loại chính: Đó là những năng lực chung và năng lực cụ thể, chuyên biệt:

Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội Năng lực này được hình thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học Đây là loại năng lực được hình thành xuyên chương trình Một số nước có thể gọi dạng năng lực này với các tên

chính, kĩ năng cốt lõi, năng lực cơ sở, khả năng, phẩm chất chính, kĩ năng chuyển giao được

Theo quan niệm này mỗi năng lực chung cần góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng, giúp cho các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một bối cảnh xã hội rộng lớn và phức tạp Dạng năng lực chung này có thể không quan trọng với các chuyên gia, nhưng rất quan trọng với tất cả mọi người Năng lực cụ thể, chuyên biệt là năng lực riêng được hình thành và phát triển

do một lĩnh vực/môn học nào đó Đây là dạng năng lực chuyên sâu, góp phần giúp mọi người giải quyết các công việc chuyên môn trong lĩnh vực công tác hẹp của mình

Xác định hệ thống năng lực chung

Rõ ràng năng lực chung là hết sức quan trọng, đó chính là kỹ năng tối thiểu

mà một con người có thể sống hòa đồng và phát triển trong một cộng đồng Để nhận diện năng lực chung, Hội đồng châu Âu đưa ra ba tiêu chí: Thứ nhất, là khả năng hữu ích của năng lực ấy đối với tất cả các thành viên cộng đồng Chúng phải liên quan đến tất cả mọi người, bất chấp giới tính, giai cấp, nòi giống, văn hoá, ngôn ngữ và hoàn cảnh gia đình Thứ hai nó phải tuân thủ (phù hợp) với các giá trị đạo đức, kinh tế văn hoá và các quy ước xã hội Thứ ba, nhân tố quyết định là bối cảnh, trong đó các năng lực cơ bản sẽ được ứng dụng

Các thống kê cho thấy có 8 năng lực sau đây được sử dụng và nhấn mạnh ở hầu hết các hệ thống giáo dục tại các nước tiên tiến:

- Tư duy phê phán, tư duy logic;

- Giao tiếp, làm chủ ngôn ngữ;

- Tính toán, ứng dụng số;

- Đọc - viết;

- Làm việc nhóm - quan hệ với người khác;

- Công nghệ thông tin- truyền thông (ICT);

- Sáng tạo, tự chủ;

- Giải quyết vấn đề

Những năng lực này có thể nêu ngay trong mục tiêu của chương trình giáo dục Từ các năng lực này mới xác định các lĩnh vực/ môn học bắt buộc cần thiết có vai trò trong việc phát triển năng lực Sau đó phải xác định được chuẩn năng lực cho mỗi giai đoạn/cấp/lớp Tiếp đến là xác định những năng lực mà mỗi môn học bắt buộc có thể đảm nhận Cuối cùng mỗi môn học, các năng lực nêu trên lại đựơc trình bày với ba nội dung:Đặc điểm của năng lực; Kết quả cần đạt về năng lực; Tiêu chí đánh giá năng lực này

Thiết kế chương trình theo hướng tiếp cận năng lực

Thiết kế chương trình truyền thống thường bắt đầu từ mục tiêu giáo dục Sau đó xác định các lĩnh vực/môn học, chuẩn kiến thức và kĩ năng, phương pháp dạy học và cuối cùng là đánh giá Còn thiết kế chương trình theo năng lực trước hết cần xác định các năng lực chung cần trang bị và phát triển cho người học

Chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng là dạy học định hướng kết quả đầu ra, chú trọng năng lực vận dụng tri thức vào thực tiễn

Dạy học theo định hướng phát triển năng lực là mô hình dạy học nhằm phát triển tối đa năng lực của người học, trong đó, người học tự mình hoàn thành nhiệm

vụ nhận thức dưới sự tổ chức, hướng dẫn của người dạy Quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học trên nguyên lý:

- Học đi đôi với hành;

- Lý luận gắn với thực tiễn;

- Giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội

Từ những gì nêu ra ở trên, có thể khẳng định một số điều:

- Xây dựng, thiết kế chương trình giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực người học

là một xu thế tất yếu Nó giúp người học có khả năng giải quyết các vấn đề thực tiễn ngay khi rời ghế nhà trường Nói cách khác, đào tạo phù hợp với nhu cầu xã hội Ngoài ra, với tiếp cận năng lực, người học sẽ được trang bị kỹ năng để có thể học cả đời Đây là điều bắt buộc trong bối cảnh khối lượng tri thức tăng lên nhanh chóng như hiện nay

- Cần phân biệt năng lực chung với các năng lực riêng của môn học cụ thể Hai năng lực này có quan hệ mật thiết với nhau, nhưng các năng lực chung rất được chú

ý trong khi xem xét và đổi mới chương trình Hai năng lực này chính là hai vế trong triết lý dạy chữ - dạy người của dân tộc ta, trong đó dạy người cần được đặc biệt chú trọng

Nhiệm vụ xây dựng chương trình giáo dục tiếp cận năng lực và đề án đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục

Nền giáo dục của nước ta từ trước tới nay chủ yếu vẫn theo tiếp cận nội dung Điều này dẫn tới tình trạng phổ biến tri thức một chiều: thầy giảng, trò nghe; thầy đọc, trò ghi chép Hệ lụy của hệ thống giáo dục này là người học không phát

huy được tính sáng tạo do chỉ làm theo hướng dẫn của thầy, thiếu khả năng suy nghĩ độc lập và giải quyết các vấn đề thực tiễn, không có khả năng tự học và thói quen

tự tìm tri thức để học, thiếu kỹ năng làm việc nhóm do học một cách thụ động

Với triết lý giáo dục “lấy việc hình thành năng lực người học làm trung tâm, làm mục tiêu đào tạo thay cho truyền thụ kiến thức”, ngày 4/11/2013, Tổng Bí thư Nguyễn Phú Trọng đã ký ban hành Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế Như vậy, đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục chính là chuyển giáo dục sang hướng tiếp cận năng lực

4 Kết luận

Dạy học theo hướng phát triển năng lực người học ở các trường đại học hiện nay là phương pháp đáp ứng được yêu cầu thực tế cần đổi mới giáo dục đại học, là tất yếu để thu hẹp khoảng cách giữa kiến thức sinh viên được học trong nhà trường với thực tiễn Có như vậy mới giúp giáo dục đại học Việt Nam tiếp cận và hội nhập được với nền giáo dục tiên tiến trên thế giới và qua đó cũng cụ thể hóa được chủ trương, đường lối của Đảng và Nhà nước ta trong chiến lược phát triển giáo dục và đào tạo hiện nay

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1 Gônôbôlin PH.N (1977), Những phẩm chất tâm lí của người giáo viên, Tập Nxb

Giáo dục, Hà Nội

2 Gardner, Howard (1999), Intelligence Reframed " Multiple intelligences for the

21 st century" Basic books, tr.11

3 Weiner, F.E (2001), Comparative performance measurement in schools

Weinheim and Basejl: Beltz Verlag, pp.17-31 tr.12

4 OECD (2002), Definition and seletion of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundation tr.12

5 Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2005), Phát triển năng lực thông qua phương pháp và phương tiện dạy học mới, Tài liệu tập huấn dự án phát triển giáo dục THPT

6 Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn (1998), Tâm lí học đại cương Nxb Giáo

DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC HIỆN NAY – NHỮNG VẤN ĐỀ ĐẶT

1 Abstract:

Vietnam is in the process of international economic integration, to improve the competitiveness of the economy, it is necessary to have quality human resources, well-trained and meet not only domestic but also so gender This requires our university education to be strongly reformed to improve the quality of training, in order to provide a qualified human resource economy and the ability

to operate the economy in all areas

One of the basic orientations of renewing higher education is to shift from academic, academic, and far-away education to an education focused on orienting the development of learner capacity forming action capacity, promoting the activeness, creativity and independent thinking of learners

Key words: Capacity Development; University; VietNam

ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁP ỨNG NHU

từ đó đề xuất một số giải pháp cơ bản nhằm đổi mới PPDH theo hướng tiếp cận năng lực người học

Từ khoá: Đổi mới giáo dục, phương pháp dạy học, phương pháp dạy học tích cực, năng lực, đánh giá năng lực

1 Đặt vấn đề

Ngày nay, cuộc cách mạng khoa học - công nghệ trên thế giới đã và đang có những bước phát triển nhanh chóng Tri thức nhân loại trên mọi bình diện trong nửa cuối của thế kỷ XX đã phát triển tăng tốc so với nhiều thế kỷ trước Sự tăng tốc của phát minh khoa học và phát triển của công nghệ cao đặc biệt là công nghệ thông tin

đã ảnh hưởng rộng rãi đến từng cá nhân, các tổ chức và quốc gia, làm thay đổi phương thức học tập, làm việc và giải trí của từng người, thay đổi các đặc tính căn bản trong văn hóa, GD đã hình thành qua nhiều thế hệ ở từng quốc gia và trên toàn thế giới GD&ĐT đã cung cấp nguồn nhân lực, nhân tài cho sự phát triển của khoa học - kỹ thuật, mặt khác sự phát triển của khoa học - kỹ thuật lại tác động mạnh mẽ vào toàn bộ hệ thống GD, GD là cốt lõi trong quá trình chuyển sang nền kinh tế tri thức Ảnh hưởng mạnh mẽ và sâu sắc của cuộc cách mạng khoa học – kỹ thuật đã đặt ra những vấn đề bức xúc đối với vấn đề GD là phải đào tạo ra những con người

có bản lĩnh, năng động, sáng tạo vừa đáp ứng được đòi hỏi của sự nghiệp đổi mới đất nước, vừa có khả năng hội nhập quốc tế Để làm được điều này, yêu cầu đặt ra

là cần phải đổi mới nền GD trên mọi bình diện từ nội dung chương trình, đến PPDH

và tổ chức lại hệ thống GD cho phù hợp với điều kiện của nền sản xuất và cuộc sống hiện đại

Nhận thức được việc đổi mới PPDH là một trong những vấn đề bức thiết hiện nay ở nước ta, vì vậy Đảng, Nhà nước và các cấp quản lý GD đã đưa ra nhiều Nghị quyết, Chỉ thị nhằm thúc đẩy việc đổi mới PPDH ở tất cả các cấp học, bậc học Tại Hội nghị lần thứ tám Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (Khoá

XI) đã chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật

và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực ”1 Như vậy, đổi mới PPDH là

1 Nghị quyết TW 8 (Khoá XI)

nhiệm vụ trọng tâm, cấp bách trong tình hình hiện nay vì nó góp phần quan trọng phát triển nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập quốc tế ở nước ta hiện nay

có được một khái niệm thống nhất Có quan niệm cho rằng “Phương pháp dạy học là cách thức làm việc giữa thầy giáo và học sinh, nhờ đó mà học sinh nắm vững được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, hình thành được thế giới quan và năng lực” Cũng có quan niệm lại cho rằng: “Phương pháp dạy học là tổ hợp những thao tác tự giác liên tiếp được sắp xếp theo một trình tự hợp lý, hợp quy luật khách quan mà chủ thể tác động lên đối tượng, nhằm tìm hiểu và cải biến nó”

Như vậy, có thể khái quát: PPDH gồm hoạt động của thầy và hoạt động của trò; hai hoạt động này có sự tác động qua lại lẫn nhau; trong đó thầy có chức năng chỉ đạo, hướng dẫn, tổ chức hoạt động học tập của trò; trên cơ sở đó trò tích cực, chủ động lĩnh hội tri thức cần thiết; kết quả tương tác giữa hoạt động của thầy và của trò trong quá trình dạy học là đạt được các mục tiêu dạy học đề ra Đó chính là bản chất của PPDH

2.1.2 Năng lực

Khái niệm năng lực (Competency) có nguồn gốc từ tiếng Latinh

“Competentia” Hiện nay, có nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm năng lực, có

thể kể ra một số khái niệm khá phổ biến như sau:

Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam: “Năng lực là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo – tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn – một hay một số dạng hoạt động nào đó”2

Tác giả Trần Khánh Đức: “Năng lực là khả năng tiếp nhận và vận dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con người (tri thức, kĩ năng, thái độ, thể lực, niềm tin,…) để thực hiện công việc hoặc đối phó với một tình huống, trạng thái nào

đó trong cuộc sống và lao động nghề nghề nghiệp”3

Theo cuốn Công nghệ Giáo dục kỹ thuật và dạy nghề thì: “Năng lực là một tập hợp thống nhất các kiến thức, kỹ năng và thái độ cho phép thực hiện thành công một hoạt động hay một tập hợp hoạt động như một nhiệm vụ hay một công việc”4

Từ những quan niệm trên, chúng ta thấy rằng năng lực dù là tố chất có sẵn hay

là sự kết hợp của nhiều yếu tố thì điều quan trọng là nó chỉ được biểu hiện, được công nhận khi con người vận dụng nó để giải quyết hay thực hiện một vấn đề, nhiệm vụ nào

đó trong công việc, cuộc sống, tức nó phải gắn liền với thực tiễn

Như vậy, dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học chính là việc

GV phải có PPDH theo hướng tích cực, lấy SV làm trung tâm, phải khơi gợi được

niềm đam mê của SV và đặc biệt phải tạo điều kiện “học đi đôi với hành; lý luận gắn liền thực tiễn” để người học vận dụng kiến thức, kỹ năng, thái độ mà mình lĩnh

hội được vào giải quyết tình huống thực tiễn Để thực hiện được điều này, mỗi GV cần nhanh chóng thoát khỏi mô hình GD truyền thống, chuyển từ việc trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực người học; nghĩa là phải thay

đổi quan điểm, mục tiêu dạy học: từ chỗ chỉ quan tâm tới việc người học sẽ “học được cái gì” đến chỗ quan tâm người học “làm được cái gì” thông qua quá trình

Nâng cao chất lượng GD&ĐT là nhu cầu bức thiết của xã hội hiện nay, góp phần nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, là sự sống còn cho quá trình phát triển kinh tế - xã hội Trong rất nhiều các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng GD&ĐT thì giải pháp đổi mới PPDH được xem là khâu vô cùng quan trọng hiện nay đối với tất cả các cơ sở GD Thực trạng hiện nay, PPDH vẫn là phương pháp truyền thống,

về cơ bản PPDH này lấy hoạt động của người thầy là trung tâm, là quá trình chuyển

tải thông tin từ “đầu thầy sang đầu trò”, không còn phù hợp với PPHD tích cực

hiện nay Hạn chế của PPDH truyền thống là:

+ Thầy thuyết giảng theo kiểu đọc - chép, học trò nghe - viết; theo khuynh hướng chung là thầy giảng bài chậm, nói chậm; học trò nghe, nhìn, chép nhờ vào

sự trợ giúp của các công cụ như: máy tính, máy chiếu và phần mềm PowerPoint Công cụ này rất tiện ích, giúp thầy đọc, chép nhiều môn học khác nhau mà không cần chuẩn bị bài giảng kỹ càng

+ Người học thụ động tiếp thu kiến thức một chiều Người dạy đứng lớp truyền đạt kiến thức cho người học trong khuôn khổ giáo trình, giáo án đã được chuẩn bị sẵn, người học nghe giảng và ghi chép, đôi khi trong quá trình giảng dạy người thầy cũng đặt ra những câu hỏi, những tình huống yêu cầu người học suy

nghỉ trả lời, tranh luận Tính thụ động tiếp thu kiến thức một chiều bộc lộ ở chỗ những vấn đề trao đổi, các câu hỏi hoặc tình huống người thầy nêu ra đều diễn ra theo kịch bản được người dạy chuẩn bị trước Chính điều này dẫn đến sự triệt tiêu tính năng động, tư duy sáng tạo của người học, biến người học thành máy nghe, máy chép

+ Chương trình đào tạo, các môn học được chuẩn hoá bởi các cơ quan quản

lý GD còn “cứng nhắc”, các cơ sở GD không được thay đổi, tuỳ tiện cắt xén, điều

chỉnh Người dạy quyết định vận mệnh của người học thông qua các môn học; bài giảng của người dạy, đề kiểm tra, đề thi cũng của thầy; thầy dạy, thầy ra và thầy chấm Do người học tiếp thu một chiều, làm bài theo quy định chung dẫn tới xu hướng chung là SV chỉ cần học thuộc lòng, thiếu tính tư duy, sáng tạo

+ Dạy học theo kiểu áp đặt, nhồi nhét kiến thức dẫn đến cái gì SV “cũng biết” nhưng dẫn đến cũng “không biết” Người học tiếp thu được nhiều hay ít phụ thuộc

vào ý thức, vào thái độ học tập; kết quả cuối cùng của cách học này là các bài kiểm tra giữa kỳ, bài thi hết môn chỉ cần đủ điểm là được Hệ lụy của việc nhồi nhét kiến thức là học đối phó, học chỉ để thi cho qua, nhưng không hiểu được nội dung sâu sắc của kiến thức, không nắm được bản chất tường tận của môn học, vì vậy không thể vận dụng kiến thức trong thực tiễn nghề nghiệp, thực tiễn của cuộc sống + Lý thuyết nhiều, nhưng thực hành quá ít Hiện nay, phương pháp học tập chủ đạo của SV chủ yếu vẫn là học trên trường, trên lớp Thực hành còn quá ít, chủ yếu thực hành vẫn theo lối cũ là thông qua thực tập chuyên ngành, thực tập cuối khoá Xét về mặt bản chất vẫn chỉ mang tính hình thức vì thời gian thực tập của SV rất ngắn, nội dung thực tập đơn giản, chưa đủ để hình thành kỹ năng chuyên môn, phẩm chất đạo đức, nghề nghiệp cho người học

PPDH truyền thống “lấy người dạy làm trung tâm” dựa trên quá trình tích

luỹ kiến thức từ giáo trình, bài giảng của thầy được áp dụng một cách phổ biến trong những năm vừa qua ở các trường đại học Trong quá trình học, SV càng ghi nhớ được nhiều kiến thức càng tốt, vì việc kiểm tra, đánh giá chủ yếu bằng khả năng

“ghi nhớ” chứ không chú trọng đến khả năng “vận dụng kiến thức vào thực tế”

Thực tiễn hiện nay cho thấy, đây không phải là PPDH thích hợp, hiệu quả Vì vậy, việc đổi mới PPDH theo hướng tiếp cận năng lực người học là xu thế tất yếu Đổi mới PPDH hiện nay cần chú trọng tập trung vào các vấn đề sau đây:

+ Phát huy tối đa nội lực của SV, “lấy người học làm trung tâm”, tíchcực hướng tới việc tổ chức cho SV học tập thông qua các hoạt động, tạo mọi điều kiện

để người học phát huy một cách sáng tạo, tích cực, chủ động GV là người giữ vai trò hướng dẫn, gợi ý, tổ chức, giúp cho người học tự tìm kiếm, khám phá những tri thức mới theo kiểu tranh luận, thảo luận theo nhóm Người thầy có vai trò là trọng tài, cố vấn điều khiển tiến trình giờ dạy, nếu người thầy khéo léo phát huy tính tích cực, năng động, sáng tạo của SV thì con người đang chịu sự tác động của GD sẽ trở thành chủ thể của GD

+ Rèn luyện năng lực nghề nghiệp cho SV với quan điểm: chuyển từ giáo dục

lý thuyết sang rèn luyện tay nghề, rèn luyện kỹ năng, năng lực nghề nghiệp cho SV + Chuyển từ truyền đạt kiến thức sang dạy cho SV các chiến lược, các cách học và vận dụng kiến thức vào tình huống thực tiễn của cuộc sống

+ Kết hợp trang bị kiến thức chuyên sâu về chuyên ngành với kiến thức xã hội, phát triển năng lực tư duy phản biện, tư duy sáng tạo, các kỹ năng mềm, GD các giá trị văn hoá, truyền thống xã hội…

+ Tạo môi trường tương tác giữa GV với SV, giữa SV với SV, giữa SV với giáo trình và nguồn học liệu đa dạng

+ Sử dụng tối ưu các phương tiện dạy học, đặc biệt là các phương tiện dạy học hiện đại như: máy tính, máy chiếu, phần mềm máy tính, phim tư liệu, giáo án điện tử…

Như vậy, để phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao đòi hỏi phải đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT; chuyển dần mô hình GD hiện nay sang mô hình GD mở; xây dựng một xã hội học tập, phát triển toàn diện năng lực, thể chất, nhân cách, đạo đức, lối sống, tinh thần thượng tôn pháp luật và trách nhiệm công dân

2.3 Một số giải pháp cơ bản đổi mới PPDH theo hướng phát triển năng lực người học ở các trường đại học hiện nay

2.3.1 Đổi mới PPDH

Đổi mới PPDH không có nghĩa là phủ định hoàn toàn PPDH truyền thống mà phải kết hợp PPDH truyền thống và PPDH tích cực nhằm phát huy tính chủ động, sáng tạo của SV, tránh tình trạng thụ động, phụ thuộc quá nhiều vào người dạy như hiện nay Để việc đổi mới PPDH mang lại hiệu quả, một số biện pháp mà đội ngũ

GV cần thực hiện:

- Đa dạng hoá các PPDH như: phương pháp nêu vấn đề, phương pháp thảo luận theo nhóm nhỏ, phương pháp động não, phương pháp xêmina, phương pháp tham quan thực tế; kết hợp giữa PPDH truyền thống và PPDH tích cực GV cần giảm bớt đến mức tối thiểu việc sử dụng phương pháp thuyết trình, độc thoại, truyền thụ kiến thức theo kiểu một chiều, áp đặt; thay vào đó là sự tăng cường sử dụng phương pháp gợi mở, đặt vấn đề, tình huống để lôi cuốn SV cùng tư duy, phản biện, tranh luận vấn đề Tuỳ vào từng nội dung bài học, từng chuyên ngành của SV mà

GV có thể sử dụng những PPDH cụ thể khác nhau

- Hướng dẫn SV tự học, tự nghiên cứu dưới sự hướng dẫn của GV Tự học, tự nghiên cứu là điều cần thiết trong quá trình tiếp nhận tri thức Hoạt động tự học, tự nghiên cứu do chính người học tiến hành ở lớp, ở nhà, ở mọi nơi, mọi lúc Tự học có liên quan chặt chẽ với quá trình dạy học, nhưng có tính độc lập cao, phù hợp với thời đại bùng nổ thông tin và kinh tế tri thức hiện nay Tự học thực chất là hoạt động độc lập của người học với các nguồn tri thức có sẵn như các giáo trình; các tài liệu tham khảo khác như: sách, báo, tạp chí, Internet… Dưới sự hướng dẫn, chỉ đạo của GV, người học tìm tòi, khám phá hoặc chọn lọc, bổ sung, hệ thống hóa các kiến thức cần nắm Do đó, việc nâng cao ý thức tự học là rất cần thiết góp phần hình thành thói quen về tinh thần tự học, tự nghiên cứu, sáng tạo trong học tập và lao động Đây sẽ là nền tảng để các SV tiếp tục sáng tạo trong công việc về sau, phấn đấu trở thành những nhà quản lý kinh tế, những người lao động có trình độ cao, có tư cách đạo đức tốt

- Kết hợp phương tiện dạy học hiện đại với PPDH tích cực Phương tiện dạy học là công cụ tiến hành thực hiện nhiệm vụ của hoạt động dạy và học, giúp cho người dạy và người học tác động tới đối tượng nghiên cứu Trong điều kiện xã hội phát triển và bùng nổ công công nghệ thông tin như hiện nay, việc tiếp nhận kiến