Dạy học phân hóa chủ đề "Các ứng dụng của đạo hàm" cho học sinh trung học phổ thông. Luận văn ThS. Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán học: 60140111

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ THANH THƢƠNG DẠY HỌC PHÂN HÓA TRONG CHỦ ĐỀ “CÁC ỨNG DỤNG CỦA ĐẠO HÀM” CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN HÀ NỘI – 2016 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ THANH THƢƠNG DẠY HỌC PHÂN HÓA TRONG CHỦ ĐỀ “CÁC ỨNG DỤNG CỦA ĐẠO HÀM” CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THƠNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TỐN CHUN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MƠN TỐN) Mã số:60 14 01 11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS Phạm Đức Hiệp HÀ NỘI – 2016 LỜI CẢM ƠN Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn chân thành tới TS Phạm Đức Hiệp, tận tình hướng dẫn suốt luận văn Tôi xin chân thành cảm ơn: - Phòng đào tạo sau đại học trường Đại học Giáo Dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội, Khoa Toán trường Đại học Giáo Dục - Các thầy cô giáo trường Đại học Giáo Dục, trường Đại học Khoa Học Tự Nhiên, trường Đại học Sư Phạm Hà Nội, hướng dẫn học tập trình học tập nghiên cứu - Bạn bè, gia đình đặc biệt tập thể lớp sau đại học K10 Lý luận dạy học mơn Tốn trường Đại học Giáo Dục động viên cổ vũ tơi suốt q trình học tập nghiên cứu làm luận văn - Ban Giám hiệu trường THPT Chương Mỹ A huyện Chương Mỹ thành phố Hà Nội đồng nghiệp, đặc biệt đồng nghiệp tổ Toán trường THPT Chương Mỹ A tạo điều kiện thuận lợi giúp tơi hồn thành đề tài Hà Nội, tháng 10 năm 2016 Học viên Nguyễn Thị Thanh Thƣơng i DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT GV : Giáo viên HS : Học sinh PPDH : Phương pháp dạy học DHPH : Dạy học phân hóa THPT : Trung học phổ thông SGK : Sách giáo khoa tr : Trang Nxb : Nhà xuất GTLN : Giá trị lớn GTNN : Giá trị nhỏ TXĐ : Tập xác định TN : Thực nghiệm ĐC : Đối chứng ii MỤC LỤC Lời cảm ơn .i Danh mục ký hiệu, chữ viết tắt ii Danh mục bảng vi Danh mục biểu đồ vii MỞ ĐẦU 1 Lí chọn đề tài Lịch sử vấn đề nghiên cứu Mục đích nghiên cứu Nhiệm vụ nghiên cứu Khách thể đối tượng nghiên cứu .3 Câu hỏi giả thuyết nghiên cứu Phạm vi nghiên cứu .4 Ý nghĩa khoa học thực tiễn đề tài Cấu trúc luận văn CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Dạy học lấy học sinh làm trung tâm 1.1.1 Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm 1.1.2 Các biện pháp dạy học lấy HS làm trung tâm 1.1.3 Một số nhận định 10 1.2 Cơ sở khoa học dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa 10 1.2.1 Cơ sở triết học .10 1.2.2 Cơ sở tâm lý học 10 1.2.3 Cơ sở giáo dục học 11 1.3 Dạy học phân hóa 11 1.3.1 Về khái niệm dạy học phân hóa 11 1.3.2 Tư tưởng chủ đạo dạy học phân hóa 13 1.3.3 Những yêu cầu dạy học phân hóa 14 1.3.4 Những hình thức dạy học phân hóa .17 1.3.5 Những biện pháp dạy học phân hóa 17 1.3.6 Những nguyên tắc dạy học theo quan điểm DHPH 20 1.3.7 Quy trình dạy học mơn Tốn theo hướng phân hóa nội 21 iii 1.4 Phân bậc hoạt động dạy học mơn Tốn 24 1.4.1 Những phân bậc hoạt động 24 1.4.2 Điều khiển trình học tập dựa vào phân bậc hoạt động 25 1.4.3 Mối quan hệ dạy học phân hoá phân bậc hoạt động 25 1.5 Những yếu tố ảnh hưởng tới dạy học mơn Tốn theo hướng phân hóa nội .26 1.5.1 Các yếu tố chủ quan 26 1.5.2 Các yếu tố khách quan 26 1.6 Thực trạng dạy học phân hóa trường phổ thơng 28 1.6.1 Thực trạng dạy học GV theo quan điểm DHPH 28 1.6.2.Thực trạng hoạt động học tập HS theo quan điểm DHPH 29 TIỂU KẾT CHƢƠNG 30 CHƢƠNG II: MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC PHÂN HÓA CHỦ ĐỀ “CÁC ỨNG DỤNG CỦA ĐẠO HÀM” 31 2.1 Dạy học phân hóa hướng đổi phương pháp dạy học 31 2.1.1 Đối tượng học sinh giỏi .31 2.1.2 Đối tượng học sinh yếu, 32 2.2 Một số biện pháp thực dạy học phân hóa 34 2.2.1 Kết hợp nhiều hình thức kiểm tra để đánh giá, chẩn đốn, phân loại đối tượng HS theo trình độ .34 2.2.2 Phân bậc nhiệm vụ thiết kế kế hoạch dạy 37 2.2.3 Rèn kỹ tư thích hợp với đối tượng học sinh 51 2.2.4 Linh hoạt tổ chức hoạt động nhóm DHPH 60 2.2.5 Giao tiếp dạy học phân hóa 65 TIỂU KẾT CHƢƠNG 66 CHƢƠNG : THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 67 3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm .67 3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 67 3.3 Nội dung thực nghiệm sư phạm .67 3.4 Giáo án thực nghiệm 67 3.4.1 Bài soạn số : Bài tập cực trị hàm số 67 3.4.2 Bài soạn 2: Bài tập giá trị lớn nhỏ hàm số 76 3.5 Tổ chức thực nghiệm 87 iv 3.5.1 Thời gian thực nghiệm 87 3.5.2 Địa điểm thực nghiệm 87 3.5.3 Đối tượng thực nghiệm 87 3.6 Đánh giá kết thực nghiệm sư phạm 87 3.6.1 Cơ sở để đánh giá kết thực nghiệm sư phạm 87 3.6.2 Đề kiểm tra khảo sát sau thực nghiệm đáp án: .88 3.6.3.Đánh giá định lượng kết TN sư phạm 96 TIỂU KẾT CHƢƠNG 102 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 103 Kết luận 103 Khuyến nghị 103 TÀI LIỆU THAM KHẢO .105 v DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 3.1: Bảng thống kê kết điểm kiểm tra số 96 Bảng 3.3: Bảng thống kê kết điểm kiểm tra số 98 Bảng 3.4: Bảng thống kê tỷ lệ học sinh kiểm tra số 98 Bảng 3.5: Bảng thống kê kết điểm kiểm tra số 99 Bảng 3.6: Bảng thống kê tỷ lệ học sinh kiểm tra số 100 vi DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ Sơ đồ 1.1: Pha da ̣y ho ̣c phân hóa 18 Biểu đồ 3.1: Biểu đồ tỷ lệ học sinh kiểm tra số 97 Biểu đồ 3.2: Biểu đồ tỷ lệ học sinh kiểm tra số 99 Biểu đồ 3.3: Biểu đồ tỷ lệ học sinh kiểm tra số 100 vii MỞ ĐẦU Lí chọn đề tài Sự phát triển kinh tế - xã hội bối cảnh toàn cầu hoá đặt yêu cầu người lao động, đặt yêu cầu cho nghiệp giáo dục hệ trẻ đào tạo nguồn nhân lực Một định hướng việc đổi giáo dục chuyển từ giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang giáo dục trọng việc hình thành lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo người học Định hướng quan trọng đổi PPDH phát huy tính tích cực, tự lực sáng tạo, phát triển lực hành động, lực cộng tác làm việc người học Đó xu hướng quốc tế cải cách PPDH nhà trường phổ thông Nghị Hội nghị Trung ương khóa XI đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mạnh mẽ phương pháp dạy học theo hướng đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo vận dụng kiến thức, kỹ người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo sở để người học tự cập nhật đổi tri thức, kỹ năng, phát triển lực Chuyển từ học chủ yếu lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, ý hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin truyền thông dạy học” Dạy học phân hóa xu tất yếu, đòi hỏi khách quan Bởi lẽ, nhu cầu xã hội việc đào tạo nguồn nhân lực vừa có điểm giống nhân cách người lao động xã hội, lại vừa có khác trình độ phát triển, khuynh hướng tài năng; học sinh độ tuổi vừa có giống nhau, lại vừa có khác nhận thức, tư duy, khiếu, sở trường, điều kiện, hoàn cảnh, nếp gia đình, Đặc điểm dạy học phân hóa phát bù đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy học tập; biến niềm đam mê sống thành động lực học tập; dạy học phân hóa đường ngắn để đạt mục đích dạy học đồng loạt Dạy học phân hóa thực cấp độ: Phân hóa cấp vĩ mơ (phân hóa ngồi) tổ chức q trình dạy học thơng qua cách tổ chức loại x 1 y' +  1đ y 2 Kết luận Hàm số đạt cực đại x  yCD  5 Hàm số khơng có cực tiểu TXĐ: D = Đạo hàm: y  3x  12 x   m   2đ Cho y   x2  x  m   (*)     m     m Để hàm số có cực trị thì:     m   m  Ta có x1; x2 nghiệm phương trình y '  x1; x2 trái dấu x1x2   m    m  2 2đ Kết hợp điều kiện ta m  2 Bài kiểm tra số Thời gian làm 45 phút Kiểm tra sau luyện tập giá trị lớn nhất, giá trị nhỏ hàm số Ma trận đề kiểm tra 45’ Chuyên đề - mạch kiến thức kỹ Mức độ nhận thức Nhận Thơng biết hiểu Tìm GTLN, GTNN hàm số 4,0đ đoạn, khoảng Cực trị hàm số Vận dụng Vận dụng Cộng cao 6,0đ 2,0đ 1/2 1/2 92 1,0đ 2,0đ 1,0 Tìm GTLN, GTNN 1 biểu thức 2,0đ 2,0đ biến Tổng 4,0đ 3,0đ 3,0đ 10đ Đề bài: Câu 1:(6 điểm) Tìm GTLN, GTNN hàm số sau: a)y = y  x3  3x  đoạn  3; 1 b) y  c) y  x  3x x 1 khoảng [0;3] x 1 x2  Câu 2: (2 điểm) Cho hàm số f  x   x3   m  1 x   m2  4m  3 x Tìm m để hàm số đạt cực trị điểm x1; x2 Tìm GTNN A  x1x2   x1  x2  Câu 3: (2 điểm) Cho x , y  thỏa mãn x  y  Tìm GTLN, GTNN S  x  y  xy Đáp án – Thang điểm Câu Ý a Đáp án Điểm  x   [3; 1] y '  3x  x ; y '     x  2 1đ y(3)  1; y(2)  3; y(1)  1đ Vậy: Maxy   x  2 ; Miny  1  x  3 x[ 3;1] x[ 3;1] Hàm số liên tục [0;3] b y'  x  x2  x  0 ( x  1)  x  3  [0;3] y(0)  y(3)  0; y(1)  1 93 1đ 1đ x  Vậy Maxy    ; Miny  1  x  x[0;3]  x  x[0;3] Hàm số f ( x) liên tục y'  1 x (1  x )  x Ta có:   x  1 1đ Bảng biến thiên x  y' + c  1đ  y 1 Vậy hàm số không đạt max f ( x)   x  x Ta có: f   x   x2   m  1 x  m2  4m  Hàm số có điểm cực trị  y '  có nghiệm phân 1đ biệt   '   (m  1)2  2(m2  4m  3)   m2  6m    m  (5; 1) Gọi x1; x2 hồnh độ điểm cực trị x1; x2 nghiệm phương trình y '  Theo Viet: 1đ  x1  x2    m  1  1-   x1 x2   m  4m  3  A  x1 x2   x1  x2   m  4m    m  1  (m2  8m  7) 2 Đặt g (m)  (m2  8m  7);m  (5; 1) 94 g '  m   m  4  (5; 1) g (m)  g (4)   ; m  (5; 1) Vậy MinA    m  4 Đặt t  x  y  t  Ta có t   x  y    x2  y    t  , t   x  y   x  y  xy  x  y  2  t  Suy t   2;2 Lại có xy   x  y   x2  y   t 1 2  S  f t    t  t  Ta có f '  t   t   với t  f  2   2;2  , f  2  , Do x  y  x   S  f    , đạt   x  y    y    x; y   max S  f 1đ x  y    , đạt   x  y   x; y      x   x    y   y    95 1đ 3.6.3.Đánh giá định lượng kết TN sư phạm 3.6.3.1.Phân tích, đánh giá kết đề kiểm tra số Bảng 3.1: Bảng thống kê kết điểm kiểm tra số Lớp thực nghiệm 12A8 Điểm Lớp đối chứng 12A6 Tần số Tổng số điểm Tần số Tổng số điểm 10 0 10 27 27 8 64 56 56 63 48 48 35 30 12 16 2 0 0 0 0 Tổng số 40 250 40 255 Điểm trung bình Phương sai Độ lệch chuẩn 6.25 6.375 2.93 3.03 1.71 1.74 Bảng 3.2: Bảng thống kê tỷ lệ học sinh kiểm tra số Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng Tần số Tần suất Tần số Tần suất Giỏi 11 28% 11 28% Khá 20% 23% 96 Trung bình 15 38% 14 35% Yếu 13% 13% Kém 3% 3% Tổng 40 100% 40 100% 40% 35% 30% 25% 20% Lớp thực nghiệm 15% Lớp đối chứng 10% 5% 0% Giỏi Khá Trung bình Yếu Kém Biểu đồ 3.1: Biểu đồ tỷ lệ học sinh kiểm tra số + Qua số liệu ta nhận thấy: - Điểm trung bình cộng lớp TN (6,25) tương đương với lớp ĐC (6.375) - Độ lệch chuẩn điểm số lớp TN (1,71) xấp xỉ lớp ĐC (1,74) có nghĩa độ phân tán điểm số quanh điểm trung bình hai lớp tương đương - Trong biểu đồ thể tỷ lệ học sinh (Giỏi, Khá, Trung bình, Yếu, Kém) chiều cao cột tương đương nhau, khác cột “Khá” “Trung bình”, cột cịn lại cao Điều chứng tỏ mặt chung hai lớp ngang Kết luận: Bằng việc kiểm tra đầu vào bắt đầu thực nghiệm thăm dò ý kiến giáo viên đánh giá khách quan trình độ học Tốn hai lớp TN(12A8) lớp ĐC(12A6) tương đương Ngoài dựa vào kiểm tra phân loại học sinh, nắm trình độ học sinh lớp để có biện pháp dạy học phân hóa cho đối tượng cách thích hợp 97 3.6.3.2.Phân tích, đánh giá kết đề kiểm tra số Bảng 3.3: Bảng thống kê kết điểm kiểm tra số Lớp thực nghiệm 12A8 Điểm Lớp đối chứng 12A6 Tổng số Tần số Tổng số Tần số điểm điểm 10 20 20 72 54 12 96 11 88 11 77 12 84 24 30 10 10 4 0 0 0 0 0 0 0 0 Tổng số 40 303 40 294 Điểm trung 7.6 7.35 Phương sai 1.75 1.98 Độ lệch chuẩn 1.32 1.41 bình Bảng 3.4: Bảng thống kê tỷ lệ học sinh kiểm tra số Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng Tần số Tần suất Tần số Tần suất Giỏi 22 55% 19 48% Khá 11 28% 12 30% Trung bình 15% 18% Yếu 3% 5% Tổng 40 100% 40 100% 98 60% 50% 40% Lớp thực nghiệm 30% Lớp đối chứng 20% 10% 0% Giỏi Khá Trung bình Yếu Biểu đồ 3.2: Biểu đồ tỷ lệ học sinh kiểm tra số + Qua số liệu ta nhận thấy: - Điểm trung bình cộng lớp TN (7,6) cao lớp ĐC (7,35) - Độ lệch chuẩn điểm số lớp TN (1,32) nhỏ lớp ĐC (1,41) có nghĩa độ phân tán điểm số quanh điểm trung bình lớpTN nhỏ lớp ĐC - Trong biểu đồ thể tỷ lệ học sinh (Giỏi, Khá, Trung bình, Yếu, Kém) chiều cao cột hai lớp khác nhau: cột tỷ lệ học sinh giỏi lớp TN cao lớp ĐC, cột lại lớp ĐC cao Điều chứng tỏ so với kiểm tra lúc đầu có thay đổi, nhóm điểm cao nhiều lên lớp TN, giảm tỷ lệ nhóm học sinh khác 3.6.3.3.Phân tích, đánh giá kết đề kiểm tra số Bảng 3.5: Bảng thống kê kết điểm kiểm tra số Điểm Lớp thực nghiệm 12A8 Lớp đối chứng 12A6 Tần số Tổng số điểm Tần số Tổng số điểm 10 20 10 36 36 10 80 64 11 77 63 42 48 20 30 99 4 3 0 0 0 0 0 0 Tổng số 40 282 40 265 Điểm trung bình 7.05 6.625 Phương sai 2.29 2.73 Độ lệch chuẩn 1.51 1.65 Bảng 3.6: Bảng thống kê tỷ lệ học sinh kiểm tra số Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng Tần số Tần suất Tần số Tần suất Giỏi 16 40% 13 33% Khá 11 28% 23% bình 11 28% 14 35% Yếu 5% 5% Tổng 40 100% 40 100% Trung 40% 35% 30% 25% Lớp thực nghiệm 20% Lớp đối chứng 15% 10% 5% 0% Giỏi Khá Trung bình Yếu Biểu đồ 3.3: Biểu đồ tỷ lệ học sinh kiểm tra số 100 + Qua số liệu ta nhận thấy: - Điểm trung bình cộng lớp TN (7,05) cao lớp ĐC (6,625) - Độ lệch chuẩn điểm số lớp TN (1,51) nhỏ lớp ĐC (1,65) có nghĩa độ phân tán điểm số quanh điểm trung bình lớpTN nhỏ lớp ĐC - Trong biểu đồ thể tỷ lệ học sinh (Giỏi, Khá, Trung bình, Yếu, Kém) chiều cao cột hai lớp khác nhau: cột tỷ lệ học sinh “giỏi”, “khá” lớp TN cao lớp ĐC, cột “trung bình” lớp ĐC cao hơn, cột “yếu” hai lớp ngang Điều chứng tỏ nhóm điểm cao nhiều lên lớp TN, hai lớp cịn học sinh yếu 3.6.4 Đánh giá định tính kết TN sư phạm +Về kiến thức : Trong trình thực nghiệm chúng tơi nhận thấy học sinh nắm vững khái niệm kỹ bản, dạng tập vấn đề « Các ứng dụng đạo hàm » +Về tư : Khi thực nghiệm, biện pháp trình bày chương 2, thao tác tư học sinh rèn luyện qua tiết học cụ thể khả phân tích, tổng hợp, so sánh, tương tự hóa, khái quát hóa, đặc biệt hóa khả vận dụng kiến thức để giải tập +Về thái độ học tập : Hầu hết học sinh hào hứng thể việc nhiều học sinh sôi nổi, hăng hái tham gia phát biểu ý kiến xây dựng Với tập phân hóa phù hợp với đối tượng học sinh, học sơi hơn, học sinh làm việc tích cực hơn, suy nghĩ nhiều hơn, tự giác hoạt động, độc lập sáng tạo Khi học sinh làm việc với khả mình, chúng tơi nhận thấy học sinh tự tin đặc biệt đối tượng học sinh trung bình trung bình điều thể rõ Ví dụ trước học sinh trung bình, học sinh yếu ln im lặng q trình thực nghiệm chúng tơi thấy em phát biểu ý kiến quan trọng biết bảo vệ ý kiến + Tuy nhiên, số vấn đề tồn như: 101 - Sức học học sinh không số học sinh yếu tham gia vào hoạt động chung lớp - Giáo viên nhiều thời gian công sức cho việc chuẩn bị giảng - Trong tiết học phân hóa tập giao cho đối tượng học sinh khác nên chữa học sinh trung bình trung bình gặp khó khăn việc lĩnh hội kiến thức mà giáo viên giao cho học sinh giỏi TIỂU KẾT CHƢƠNG Qua trình thực nghiệm qua kết kiểm tra học sinh cho thấy việc sử dụng biện pháp dạy học phân hóa nêu đề tài nhằm rèn luyện tư để giải toán “Các ứng dụng đạo hàm” khả thi phù hợp với lớp học có nhiều đối tượng học sinh mà việc dạy học đồng loạt không đáp ứng mục tiêu giáo dục Việc áp dụng thường xuyên phương pháp dạy học phân hóa để học sinh học tập với lực nhu cầu cá nhân, giúp em tự tin vào thân tạo mơi trường học tập tích cực, chủ động, sáng tạo; đồng thời phát triển lực toán học, lực phát giải vấn đề toán học vấn đề sống 102 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ Kết luận Từ vấn đề trình bày, luận văn thu kết sau: Luận văn góp phần làm rõ sở lý luận thực tiễn dạy học phân hóa Luận văn xây dựng số biện pháp dạy học phân hóa chủ đề “Các ứng dụng đạo hàm”, tạo nhiệm vụ học tập phù hợp với lực cá nhân người học, từ tạo hứng thú học tập, phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo HS Luận văn xây dựng hệ thống ví dụ, tập nhằm minh họa cho biện pháp dạy học phân hóa chủ đề “Các ứng dụng đạo hàm” Luận văn thiết kế hai giáo án cụ thể dạy học phân hóa chủ đề “Các ứng dụng đạo hàm” Tác giả tiến hành thực nghiệm sư phạm hai tiết giáo án nói Kết thực nghiệm sư phạm bước đầu khẳng định tính khả thi hiệu đề tài Như vậy, nói mục đích nghiên cứu nhiệm vụ nghiên cứu luận văn hoàn thành Tác giả mong muốn nội dung luận văn làm tài liệu tham khảo cho bạn đồng nghiệp Tuy nhiên, luận văn xây dựng số biện pháp dạy học phân hóa chủ đề “Các ứng dụng đạo hàm” Chúng tơi nhận thấy tiếp tục nghiên cứu mở rộng nhằm xây dựng biện pháp dạy học phân hóa tồn nội dung chương trình Tốn phổ thơng Khuyến nghị Để việc dạy học phân hóa triển khai rộng đạt hiệu cao, chúng tơi có số khuyến nghị sau: -Tổ chức biên soạn tài liệu hướng dẫn dạy học phân hóa cho cấp học, mơn học -Lồng ghép nội dung yêu cầu phân hóa thị nhiệm vụ năm học, văn đạo chuyên môn, tài liệu bồi dưỡng GV 103 -Phân phối chương trình mơn học cách linh hoạt, tránh áp đặt cứng nhắc (có thể phân chia theo cụm tiết để GV vận dụng cách mềm dẻo tùy theo đối tượng HS mình) -Xác định rõ u cầu phân hóa tiêu chí đánh giá tiết dạy GV -Thực yêu cầu phân hóa việc đề kiểm tra, đề thi -Cố gắng giảm số lượng HS lớp học (mỗi lớp không 40 HS) để đảm bảo dạy học theo yêu cầu phân hóa Do thời gian nghiên cứu khả tác giả hạn chế nên kết nghiên cứu luận văn chưa đầy đủ, sâu sắc không tránh khỏi thiếu sót Vì vậy, tác giả nhận đóng góp báu thầy cô bạn bè đồng nghiệp để luận văn hồn thiện Qua đó, áp dụng rộng rãi để kiểm chứng tính khả thi đề tài cách khách quan nâng cao giá trị thực tiễn đề tài 104 TÀI LIỆU THAM KHẢO Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Đắc Hƣng (2004), Giáo dục Việt Nam hướng tới tương lai: Vấn đề giải pháp Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội Nguyễn Thanh Bình (2007), Dạy học phân hóa nhìn từ góc độ giáo dục học Kỷ yếu hội thảo khoa học phân hóa giáo dục phổ thơng, Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội Bộ Giáo dục đào tạo (2002), Thực Nghị TW khóa VIII Nghị Đại hội Đảng lần thứ IX Nxb Giáo dục, Hà Nội Nguyễn Hữu Châu (2006), Những vấn đề chương trình trình dạy học Nxb Giáo dục, Hà Nội Nguyễn Văn Đản (2007), Quan niệm phân hóa giáo dục nguyên tắc phân hóa Kỷ yếu hội thảo khoa học phân hóa giáo dục phổ thơng, Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội Nguyễn Huy Đoan, Trần Phƣơng Dung, Nguyễn Xuân Liêm, Phạm Thị Bạch Ngọc, Đoàn Quỳnh, Đặng Hùng Thắng (2008), Bài tập Giải tích 12 Nâng cao Nxb Giáo dục, Hà Nội G.Polya (2009), Giải toán nào? Nxb Giáo dục, Hà Nội Lê Hoàng Hà (2012), Quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa trường trung học phổ thông Việt Nam Luận án tiến sĩ quản lý giáo dục, Trường Đại học Giáo dục Trần Văn Hạo (2008), Chuyên đề luyện thi vào đại học Khảo sát hàm số Nxb Giáo dục, Hà Nội 10 Phạm Quang Huân (2007), Những khoa học phương thức thực phân hóa giáo dục, Kỷ yếu hội thảo khoa học phân hóa giáo dục phổ thông, Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội 11 Đặng Thành Hƣng (2008), “Cơ sở sư phạm dạy học phân hóa”, Tạp chí khoa học giáo dục (38), tr 30 – 32 12 Lê Thị Thu Hƣơng (2016), “Phát triển lực dạy học phân hóa – nội dung quan trọng đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi giáo dục”, Tạp chí giáo dục (377) 105 13 Vũ Thị Thanh Huyền (2016), “Vận dụng phương pháp dạy học phân hóa vào dạy Tốn Trung học phổ thơng”, Tạp chí giáo dục (379) 14 Nguyễn Bá Kim, Bùi Huy Ngọc (2010), Phương pháp dạy học đại cương mơn Tốn Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội 15 Nguyễn Bá Kim, Vũ Dƣơng Thụy (2003), Dạy học phân hóa Nxb Giáo dục, Hà Nội 16 Nguyễn Phú Lộc (2010), Dạy học hiệu mơn giải tích trường phổ thông Nxb Giáo dục, Hà Nội 17 Hoàng Lê Minh (2004), “Phân bậc hoạt động dạy học mơn Tốn”, Tạp chí giáo dục (86) 18 Bùi Văn Nghị (2008), Giáo trình phương pháp dạy học nội dung cụ thể mơn Tốn Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội 19 Bùi Văn Nghị (2009), Vận dụng lí luận vào thực tiễn dạy học mơn Tốn trường phổ thông Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội 20 Nghị Quyết Hội nghị lần thứ Tám Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng Cộng Sản Việt Nam khóa XI (2013), Nxb Chính trị Quốc gia 21 Đồn Quỳnh, Nguyễn Huy Đoan, Trần Phƣơng Dung, Nguyễn Xuân Liêm, Đặng Hùng Thắng (2008), Giải tích 12 Nâng cao Nxb Giáo dục, Hà Nội 22 Đoàn Quỳnh, Nguyễn Huy Đoan, Trần Phƣơng Dung, Nguyễn Xuân Liêm, Đặng Hùng Thắng (2008), Sách giáo viên Giải tích 12 Nâng cao Nxb Giáo dục, Hà Nội 23 Nguyễn Thế Thạch, Nguyễn Hải Châu, Quách Tú Chƣơng, Nguyễn Trung Hiếu, Đoàn Thế Phiệt, Phạm Đức Quang, Nguyễn Thị Quý Sửu (2009), Hướng dẫn thực chuẩn kiến thức kỹ mơn Tốn Lớp 12 Nxb Giáo dục, Hà Nội 24 Tôn Thân (2006), “Một số vấn đề dạy học phân hóa”, Tạp chí khoa học giáo dục (6), tr 23 – 25 25 Viện Ngôn ngữ học (2010), Từ điển Tiếng Việt Nxb Từ điển Bách Khoa 106