Dạy học phân hóa trong chủ đề các ứng dụng của đạo hàm cho học sinh trung học phổ thông

Bởi lẽ, nhu cầu của xã hội đối với việc đào tạo nguồn nhân lực vừa có những điểm giống nhau về nhân cách người lao động trong cùng một xã hội, lại vừa có sự khác nhau về trình độ phát tr

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THANH THƯƠNG

DẠY HỌC PHÂN HÓA TRONG CHỦ ĐỀ

“CÁCỨNG DỤNG CỦA ĐẠO HÀM” CHO HỌC SINH

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN

HÀ NỘI – 2016

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THANH THƯƠNG

DẠY HỌC PHÂN HÓA TRONG CHỦ ĐỀ

“CÁCỨNG DỤNG CỦA ĐẠO HÀM” CHO HỌC SINH

i

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tớiTS.Phạm Đức Hiệp, đã tận tình hướng

dẫn tôi trong suốt luận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn:

-Phòng đào tạo sau đại học trường Đại học Giáo Dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội, Khoa Toán trường Đại học Giáo Dục

-Các thầy cô giáo ở trường Đại học Giáo Dục, trường Đại học Khoa Học Tự Nhiên, trường Đại học Sư Phạm Hà Nội, đã hướng dẫn tôi học tập trong quá trình học tập và nghiên cứu

-Bạn bè, gia đình và đặc biệt là tập thể lớp sau đại học K10 Lý luận dạy học bộ môn Toán trường Đại học Giáo Dục đã động viên cổ vũ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu làm luận văn

-Ban Giám hiệu trường THPT Chương Mỹ A huyện Chương Mỹ thành phố Hà Nội và các đồng nghiệp, đặc biệt là các đồng nghiệp ở tổ Toán trường THPT Chương

Mỹ A đã tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp tôi hoàn thành đề tài của mình

Hà Nội, tháng 10 năm 2016

Học viên

Nguyễn Thị Thanh Thương

ii

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

GV : Giáo viên

HS : Học sinh PPDH : Phương pháp dạy học DHPH : Dạy học phân hóa THPT : Trung học phổ thông SGK : Sách giáo khoa

Nxb : Nhà xuất bản GTLN : Giá trị lớn nhất GTNN : Giá trị nhỏ nhất TXĐ : Tập xác định

TN : Thực nghiệm

ĐC : Đối chứng

iii

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục các ký hiệu, các chữ cái viết tắt ii

Danh mục các bảng vi

Danh mục các biểu đồ vii

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2

3 Mục đích nghiên cứu 3

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

6 Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu 4

7 Phạm vi nghiên cứu 4

8 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 5

9 Cấu trúc của luận văn 5

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 6

1.1 Dạy học lấy học sinh làm trung tâm 6

1.1.1 Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm 6

1.1.2 Các biện pháp dạy học lấy HS làm trung tâm 9

1.1.3 Một số nhận định 10

1.2 Cơ sở khoa học của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa 10

1.2.1 Cơ sở triết học 10

1.2.2 Cơ sở tâm lý học 10

1.2.3 Cơ sở giáo dục học 11

1.3 Dạy học phân hóa 11

1.3.1 Về khái niệm dạy học phân hóa 11

1.3.2 Tư tưởng chủ đạo của dạy học phân hóa 13

1.3.3 Những yêu cầu trong dạy học phân hóa 14

1.3.4 Những hình thức dạy học phân hóa 17

1.3.5 Những biện pháp dạy học phân hóa 17

1.3.6 Những nguyên tắc dạy học theo quan điểm DHPH 20

1.3.7 Quy trình dạy học môn Toán theo hướng phân hóa nội tại 21

iv

1.4 Phân bậc hoạt động trong dạy học môn Toán 24

1.4.1 Những căn cứ về phân bậc hoạt động 24

1.4.2 Điều khiển quá trình học tập dựa vào sự phân bậc hoạt động 25

1.4.3 Mối quan hệ giữa dạy học phân hoá và phân bậc hoạt động 25

1.5 Những yếu tố ảnh hưởng tới dạy học môn Toán theo hướng phân hóa nội tại 26

1.5.1 Các yếu tố chủ quan 26

1.5.2 Các yếu tố khách quan 26

1.6 Thực trạng dạy học phân hóa ở trường phổ thông 28

1.6.1 Thực trạng dạy học của GV theo quan điểm DHPH hiện nay 28

1.6.2.Thực trạng hoạt động học tập của HS theo quan điểm DHPH hiện nay 29

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 30

CHƯƠNG II: MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC PHÂN HÓA CHỦ ĐỀ “CÁC ỨNG DỤNG CỦA ĐẠO HÀM” 31

2.1 Dạy học phân hóa là một hướng đổi mới phương pháp dạy học 31

2.1.1 Đối tượng là học sinh khá giỏi 31

2.1.2 Đối tượng là học sinh yếu, kém 32

2.2 Một số biện pháp thực hiện dạy học phân hóa 34

2.2.1 Kết hợp nhiều hình thức kiểm tra để đánh giá, chẩn đoán, phân loại đối tượng HS theo trình độ 34

2.2.2 Phân bậc nhiệm vụ trong thiết kế kế hoạch bài dạy 37

2.2.3 Rèn các kỹ năng tư duy thích hợp với từng đối tượng học sinh 51

2.2.4.Linh hoạt trong tổ chức hoạt động nhóm khi DHPH 60

2.2.5 Giao tiếp trong dạy học phân hóa 65

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 66

CHƯƠNG 3 : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 67

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 67

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 67

3.3 Nội dung thực nghiệm sư phạm 67

3.4 Giáo án thực nghiệm 67

3.4.1 Bài soạn số 1 : Bài tập cực trị của hàm số 67

3.4.2 Bài soạn 2: Bài tập giá trị lớn nhất và nhỏ nhất của hàm số 76

3.5 Tổ chức thực nghiệm 87

v

3.5.1 Thời gian thực nghiệm 87

3.5.2 Địa điểm thực nghiệm 87

3.5.3 Đối tượng thực nghiệm 87

3.6 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 87

3.6.1 Cơ sở để đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 87

3.6.2 Đề kiểm tra khảo sát sau thực nghiệm và đáp án: 88

3.6.3.Đánh giá định lượng kết quả TN sư phạm 96

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 102

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 103

1 Kết luận 103

2 Khuyến nghị 103

TÀI LIỆU THAM KHẢO 105

vi

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1: Bảng thống kê kết quả điểm của bài kiểm tra số 1 96

Bảng 3.3: Bảng thống kê kết quả điểm của bài kiểm tra số 2 98

Bảng 3.4: Bảng thống kê tỷ lệ học sinh bài kiểm tra số 2 98

Bảng 3.5: Bảng thống kê kết quả điểm của bài kiểm tra số 3 99

Bảng 3.6: Bảng thống kê tỷ lệ học sinh bài kiểm tra số 3 100

vii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1: Pha da ̣y ho ̣c phân hóa 18

Biểu đồ 3.1: Biểu đồ tỷ lệ học sinh bài kiểm tra số 1 97

Biểu đồ 3.2: Biểu đồ tỷ lệ học sinh bài kiểm tra số 2 99

Biểu đồ 3.3: Biểu đồ tỷ lệ học sinh bài kiểm tra số 3 100

cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học Định hướng quan trọng trong đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học Đó cũng là những xu hướng quốc tế trong cải cách PPDH ở nhà trường phổ thông

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện

giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học

theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động

xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin

và truyền thông trong dạy và học”

Dạy học phân hóa là xu thế tất yếu, là một đòi hỏi khách quan Bởi lẽ, nhu cầu của xã hội đối với việc đào tạo nguồn nhân lực vừa có những điểm giống nhau

về nhân cách người lao động trong cùng một xã hội, lại vừa có sự khác nhau về trình độ phát triển, về khuynh hướng và tài năng; học sinh trong cùng độ tuổi vừa có

sự giống nhau, lại vừa có sự khác nhau về nhận thức, tư duy, năng khiếu, sở trường, điều kiện, hoàn cảnh, nền nếp gia đình,

Đặc điểm của dạy học phân hóa là phát hiện và bù đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy học tập; biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực trong học tập; dạy học phân hóa là con đường ngắn nhất để đạt mục đích của dạy học đồng loạt.Dạy học phân hóa có thể thực hiện ở 2 cấp độ: Phân hóa ở cấp vĩ mô (phân hóa ngoài) là sự tổ chức quá trình dạy học thông qua cách tổ chức các loại hình trường,

2

lớp khác nhau cho các đối tượng HS khác nhau, xây dựng các chương trình giáo dục khác nhau (trường chuyên, lớp chọn); phân hóa ở cấp vi mô (phân hóa trong, đặc biệt quan trọng) là tổ chức quá trình dạy học trong một tiết học, một lớp học có tính đến đặc điểm cá nhân HS, là việc sử dụng những biện pháp phân hóa thích hợp trong một lớp học, cùng một chương trình và sách giáo khoa

Tư tưởng chủ đạo của dạy học phân hóa là lấy trình độ phát triển chung của HS trong lớp làm nền tảng; tìm cách đưa diện yếu kém lên trình độ chung; tìm cách đưa diện khá, giỏi đạt những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đạt được những yêu cầu cơ bản Bởi vậy, nguyên tắc của dạy học phân hóa là giáo viên phải thừa nhận người học là khác nhau; xem trọng chất lượng hơn số lượng; tập trung vào người học, học tập là sự phù hợp và hứng thú; hợp nhất dạy học toàn lớp, nhóm và cá nhân…

Như vậy, có thể thấy dạy học phân hóa có chức năng làm cho quá trình và hệ thống dạy học thích ứng cao hơn với cá nhân người học, với những đặc điểm của nhóm đối tượng để đảm bảo chất lượng học tập, đồng thời đáp ứng hiệu quả mục tiêu giáo dục, nhu cầu và lợi ích xã hội

Trong chương trình môn Toán ở trường THPT, chủ để “Các ứng dụng của đạo

hàm”là một mảng kiến thức rộng đối với học sinh, hơn nữa trong phân phối chương

trình thời gian dành cho nội dung này rất ít nên việc nắm vững lý thuyết và vận dụng vào làm bài tập đối với học sinh là rất khó khăn, học sinh gặp không ít lúng túng, sai sót khi làm bài tập Nếu các giờ dạy vẫn được tiến hành đồng loạt, áp dụng như nhau đối với mọi đối tượng học sinh, các câu hỏi và bài tập đưa ra cho mọi học sinh đều có chung mức độ khó dễ thì sẽ không phát huy được khả năng tư duy sáng tạo của học sinh khá, giỏi Đối với học sinh yếu kém thì sẽ không nắm được kiến thức và kỹ năng cơ bản.Đồng thời một số giáo viên còn gặp trở ngại khi giảng dạy mảng kiến thức này

Vì những lý do trên, chúng tôi chọn đề tàiDạy học phân hóa trong chủ đề

“Các ứng dụng của đạo hàm” cho học sinh THPT

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Ở Việt Nam, đã có những đề tài nghiên cứu về vấn đề phân hóa trong giáo dục phổ thông và việc thực hiện trong quá trình xây dựng và triển khai Chương trình giáo dục phổ thông Tuy nhiên, trước yêu cầu phát triển chương trình giáo dục phổ thông

3

sau 2015, cần có những nghiên cứu sâu về dạy học phân hóa, đặc biệt ở cấp THPT, đáp ứng với mục tiêu phát triển chương trình theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Trên thực tế đẽ có nhiều luận văn thạc sĩ đề cập đến dạy học phân hóa trong môn Toán, có thể lấy một vài luận văn như:

+ Vũ Thị Ninh, Dạy học phân hóa phần Phương trình lượng giác trong

chương trình toán lớp 11 ban cơ bản, 2012

+Phạm Viết Chính, Dạy học phân hóa cho học sinh THPT trong chủ đề giải

hệ phương trình, 2014

+Nguyễn Trung Nghĩa, Dạy học phân hóa bất đẳng thức cho học sinh lớp

10 THPT, 2015,…

Tuy nhiên, chưa có công trình nào đi sâu tập trung phân tích nội dung

chương trình chủ đề “Các ứng dụng của đạo hàm” đưa ra các biện pháp cụ thể dạy

học phân hóa cho học sinh

3 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng được các biện pháp dạy học phân hóa trong nội dung “Các ứng

dụng của đạo hàm”, nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học Giải tích ở trường THPT

4.Nhiệm vụ nghiên cứu

+ Hệ thống hóa một số vấn đề lý thuyết về dạy học phân hóa

+ Bằng điều tra và quan sát tìm hiểu thực trạng dạy học phân hóa ở nhà

trường phổ thông trong đó có chủ đề “Các ứng dụng của đạo hàm”

+Xây dựng được các biện pháp để dạy học phân hóa chủ đề “Các ứng dụng

4

5.2.Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động của giáo viên và học sinh khi dạy và học nội dung“Các ứng dụng

của đạo hàm”có sự phân hóa đối tượng học sinh

6.Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu

6.1.Câu hỏi nghiên cứu

Có thể dạy học phân hóa cho hoc sinh chủ đề “Các ứng dụng của đạo hàm”

như thế nào?

6.2.Giả thuyết nghiên cứu

Dạy học phân hóa nội dung “Các ứng dụng của đạo hàm”bằng các biện

pháp phân hóa nhằm tạo hứng thú, tính tích cực chủ động của từng học sinh và nâng cao hiệu quả giờ dạy học, qua đó nâng cao chất lượng dạy và học ở trường THPT

7.Phạm vi nghiên cứu

-Nghiên cứu nội dung chủ đề “Các ứng dụng của đạo hàm”ở trườngTHPT

- Nghiên cứu thực tiễn dạy học của thầy và trò trong chủ đề Ứng dụng đạo hàm

để khảo sát và vẽ đồ thị của hàm số ở khối 12 trường THPT Chương Mỹ A - Hà

Nội

- Học sinh khối 12 trường THPT Chương Mỹ A – Chương Mỹ- Hà Nội

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nghiên cứu lí luận: Phương pháp nghiên cứu lí luận

Nghiên cứu các tài liệu giáo dục, tâm lí học, phương pháp dạy học môn toán

có liên quan đến đề tài

Tìm hiểu, phân tích nội dung chương trình, sách giáo khoa, sách bài tập, sách giáo viên, sách chuyên đề Giải tích 12 nâng cao

7.2 Nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp điều tra, quan sát

- Tìm hiểu thực trạng kiểm tra đánh giá học sinh chủ đề " Ứng dụng đạo hàm để khảo sát và vẽ đồ thị của hàm số”

- Quan sát, đàm thoa ̣i, trao đổi, khảo sát

- Tổng kết kinh nghiê ̣m quản lý giáo du ̣c

7.3 Nghiên cứu sư phạm: phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tổ chức thực nghiệm để xem xét tính khả thi và tính hiệu quả của một số nội dung được xây dựng trong đề tài

5

8 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

8.1 Ý nghĩa khoa học của đề tài

Minh họa cho lý luận về dạy học bằng phương pháp dạy học phân hóa cho học sinh THPT trong chủ đề “Các ứng dụng của đạo hàm”

8.2 Ý nghĩa thực tiễn của đề tài

Xây dựng được một số giáo án có tính khả thi và hiệu quả trong việc giảng dạy nội dung “Các ứng dụng của đạo hàm” trong chương trình toán THPT

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu và phần Kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chương

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2: Một số biện pháp dạy học phân hóa chủ đề ““Các ứng dụng của đạo

hàm”

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

6

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1.Dạy học lấy học sinh làm trung tâm

1.1.1.Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Trong những năm gần đây, cùng với sự phát triển của đất nước thời mở cửa, ngành giáo dục phát triển mạnh mẽ về số lượng và chất lượng.Thực tế ngày càng chứng minh rằng trong quá trình học, người học đòi hỏi kiến thức, thông tin rộng hơn và nhiều hơn.Đồng thời cũng thấy rõ nhược điểm là người học lúng túng về việc tiếp nhận và lựa chọn nguồn thông tin đa dạng hiện nay.Vấn đề dạy học lấy học sinh làm trung tâm đã được đề cập đến khá nhiều trong các tài liệu dạy học ở trong nước và ngoài nước

Dạy học cũng như mọi quá trình tự nhiên, trải qua thời kì hình thành, tồn tại

và phát triển lâu dài của mình.Ở nước ta, mầm mống tư tưởng dạy học lấy học sinh làm trung tâm đã có từ lâu Chúng ta có thể thấy được điều này qua các câu ngạn ngữ “Học thầy không tày học bạn”, “Học thầy học bạn, vô vạn phong lưu”, “Học một biết mười”, … Sau cách mạng tháng Tám 1945, ở nước ta đã có các phong trào học tập dân chủ, học tổ học nhóm, có chủ trương biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, phát huy tính độc lập sáng tạo của học sinh Giáo sư Lê Khánh Bằng đã đề cập đến vấn đề “lấy học sinh làm trung” tâm trên hai phương diện vĩ mô

và vi mô, ở đây người dạy phải tính đến nhu cầu, nguyện vọng của người học, đến những đặc điểm tâm sinh lí và các cấu trúc tư duy của từng người

Trên phương diện vĩ mô, trong quá trình dạy học lấy học sinh làm trung tâm,

cần phải chú ý đến những yêu cầu của xã hội được phản ánh vào mong muốn của học sinh và đáp ứng được những yêu cầu đó Học sinh là nhân vật trung tâm, giáo viên là nhân vật quyết định chất lượng.Một cách khái quát, người dạy đại diện cho nhà trường, đại diện cho hệ thống giáo dục.Mối quan hệ giữa nhà trường với người học thực chất là quan hệ của nhà trường và yêu cầu của xã hội

Dạy học lấy học sinh làm trung tâm về mặt vĩ mô phải thỏa mãn được hai yêu cầu cơ bản là:

-Thứ nhất là sản phẩm hệ thống giáo dục quốc dân và nhà truờng đào tạo ra đáp ứng đầy đủ và kịp thời các yêu cầu của nền kinh tế xã hội

7

-Thứ hai là chú ý đầy đủ lợi ích của học sinh, tức là quan tâm đến các đặc điểm tâm sinh lí và các điều kiện kinh tế xã hội của học sinh, tạo cho học sinh có niềm vui và hạnh phúc trong học tập

Hai yêu cầu này đôi khi mâu thuẫn với nhau.Vì vậy, khi mâu thuẫn này nảy sinh, cần có các cách giải quyết phù hợp

Trên phương diện vi mô (trong quá trình dạy học), việc lấy học sinh làm

trung tâm gồm 4 điểm cơ bản sau:

- Việc dạy học phải xuất phát từ đầu vào (người học), tức là từ nhu cầu,

động cơ, đặc điểm và điều kiện của người học Ở đây, cần thấy học sinh là học sinh như nó đang tồn tại, với những ưu điểm và nhược điểm, những điều chưa biết và đã biết.Phải tiến hành việc học tập trên cơ sở hiểu biết năng lực đã có của học sinh

- Cần đòi hỏi học sinh tham gia tích cực vào quá trình học tập, không tiếp thu một cách thụ động Học sinh cần tích cực suy nghĩ, tích cực hoạt động

- Thực hiện phân hóa, chú ý đến tư duy của từng học sinh, không gò bó theo cách suy nghĩ đã định trước của giáo viên

- Động viên, khuyến khích và tạo điều kiện để học sinh tự kiểm tra, tự đánh giá quá trình học tập của mình tiến tới tự đào tạo và giải quyết các vấn đề lí luận và thực tiễn một cách độc lập, sáng tạo

Trong quá trình học tập lấy học sinh làm trung tâm, người dạy đóng vai trò rất quan trọng.Muốn thực hiện dạy học lấy học sinh làm trung tâm, người thầy vừa phải chú ý đến người học, vừa phải chú ý đến điều phải học.Giáo viên là người hướng dẫn, vì vậy phải không ngừng vươn lên học tập suốt đời để làm gương tốt cho học sinh.Người thầy phải là người có khả năng tổ chức, điều khiển mọi hoạt động của học sinh, giúp học sinh học tập tốt R.R.Singh đã viết: “Trong dạy học lấy học sinh làm trung tâm, giáo viên không chỉ là người truyền thụ những kiến thức riêng rẽ Giáo viên giúp cho học sinh thường xuyên tiếp xúc với những lĩnh vực học tập ngày càng rộng lớn hơn.Giáo viên đồng thời là người hướng dẫn, người cố vấn, người mẫu mực cho học sinh Giáo viên không phải là chuyên gia ngành hẹp, mà là một cán bộ tri thức, là người học hỏi suốt đời Trong việc thực hiện quá trình dạy học, người dạy và người học cùng nhau tìm tòi khám phá Theo S.Raxếch thì với sự tham gia tích cực của người học vào quá trình học tập tự lực, với sự đề cao trí sáng

8

tạo ở người học thì sẽ khó duy trì mối quan hệ đơn phương và độc đoán giữa thầy

và trò Quyền lực của giáo viên không còn dựa trên sự thụ động và dốt nát của học sinh, mà là dựa trên năng lực của giáo viên góp phần vào sự phát triển của học sinh thông qua sự tham gia tích cực của các em … Một giáo viên sáng tạo là người biết giúp đỡ học sinh tiến bộ nhanh chóng trên con đường tự học Giáo viên phải là người hướng dẫn, người cố vấn hơn là chỉ đóng vai trò công cụ truyền đạt tri thức.”

Trong quá trình phát triển, kiểu dạy học lấy học sinh làm trung tâm ngày càng được chú ý so với kiểu dạy học lấy giáo viên làm trung tâm.GS.Lê Khánh Bằng đã đưa ra so sánh sau:

Giáo viên làm trung tâm Học sinh làm trung tâm Nội dung Các kiến thức sẵn có Các khái niệm vấn đề

Học sinh tự chủ, thân mật, không hình thức

Sắp xếp chỗ ngồi cố định, giáo viên ở vị trí trung tâm

Chỗ ngồi linh hoạt

Sử dụng phương tiện dạy học một cách tối thiểu

Sử dụng thường xuyên các kỹ thuật dạy học

Kết quả

Tri thức sẵn có Tri thức tự tìm Trình độ phát triển nhận thức

thấp, có hệ thống Chủ yếu là ghi nhớ

Phát triển cao hơn về nhận thức, tình cảm và hành vi

Phụ thuộc vào tài liệu Tự tin Chấp nhận các giá trị truyền thống Biết tự xác định các giá trị

9

Vấn đề “dạy học lấy học sinh làm trung tâm” được hiểu đúng và đầy đủ

trong trường hợp không chỉ có người dạy mà cả người học thấy rõ được quá trình dạy và học luôn gắn liền với đời sống xã hội.Ngày nay, để thích ứng với cơ chế thị trường, thanh niên học sinh đã có những chuyển biến về mục đích, động cơ học tập Thay cho mục đích cứng nhắc trước kia, học để trở thành cán bộ nhà nước, có việc làm ổn định suốt đời là học để chuẩn bị cho cuộc sống, cho có việc làm ngày càng tốt hơn Thay cho tâm lí ỷ lại là sự tháo vát, tự xoay xở Cùng với những điều chỉnh trong xã hội về sử dụng lao động, tiền lương, đãi ngộ, khắc phục tiêu cực … thanh niên ngày nay đã ý thức được rằng học giỏi trong nhà trường đồng nghĩa với thành đạt trong cuộc đời, phấn đấu trong học tập là con đường tốt nhất để mỗi thanh niên đạt tới vị trí kinh tế, xã hội phù hợp với năng lực của họ Điều này đòi hỏi nhà trường phải thay đổi nhiều về nội dung, phương pháp đào tạo để có những sản phẩm ngày càng tốt hơn cung cấp cho thị trường lao động Việc dạy học lấy học sinh làm trung tâm ngày càng có thuận lợi để phát triển nhanh chóng

1.1.2.Các biện pháp dạy học lấy HS làm trung tâm

Các biện pháp cơ bản có thể là:

- Mềm hóa quá trình đào tạo Đây là biện pháp chung và cơ bản để phát huy

cao tính tích cực, độc lập, sáng tạo củahọc sinh Phương thức và quy trình đào tạo cũng không nhất thiết phải giống nhau.Mục đích của việc tổ chức quá trình đào tạo mềm dẻo là nhằm kích thích tinh thần tích cực, chủ động của học sinh thông qua việc học sinh tự xây dựng mục tiêu và kế hoạch học tập

- Thực hiện cá biệt hóa, phân hóa và sàng lọc qua các giai đoạn và các năm

học;

- Tăng cường và nâng cao hiệu suất quá trình tự học của học sinh;

- Tăng cường giúp đỡ riêng bằng cách cho học sinh đăng kí lần lượt gặp gỡ, trao đổi những vấn đề về học tập;

- Tăng cường các loại bài tập sáng tạo, bài tập tình huống để học sinh suy nghĩ tìm ra các phương án giải quyết tối ưu;

- Kiểm tra, thi cử khách quan, khuyến khích học sinh có những ý kiến sáng tạo, tránh gò ép theo quan điểm duy nhất của giáo viên

10

1.1.3.Một số nhận định

Đặt người học vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học, xem cá nhân người học – với những phẩm chất và năng lực riêng của mỗi người – vừa là chủ thể, vừa là mục đích của quá trình đó, phấn đấu tiến tới cá thể hóa quá trình học tập với sự trợ giúp của các phương tiện, thiết bị hiện đại để cho tiềm năng của mỗi học sinh được phát triển tối ưu, góp phần có hiệu quả vào xây dựng cuộc sống có chất lượng cho

cá nhân, gia đình và xã hội Đó chính là cốt lõi tinh thần nhân văn trong dạy học lấy học sinh làm trung tâm Đây là một công việc khó khăn và lâu dài, đòi hỏi sự hoạt động mạnh mẽ, có sự phối hợp đồng bộ của tất cả các cấp, ban, ngành và đội ngũ giáo viên Giải quyết tốt vấn đề dạy học lấy học sinh làm trung tâm sẽ nâng cao được chất lượng và hiệu quả giáo dục, thúc đẩy quá trình học tập của học sinh dẫn tới giải quyết tốt vấn đề đầu ra, đáp ứng được nhu cầu cần thiết của xã hội

1.2 Cơ sở khoa học của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa

1.2.1 Cơ sở triết học

Theo quan điểm của triết học Macxit thì con người vừa là thực thể của tự nhiên, vừa là một thực thể xã hội Mặt tự nhiên được quy định bởi các yếu tố sinh học, tạo nên các cấu trúc sinh thể đa dạng Mỗi con người khác biệt nhau về tố chất: thể lực, trí tuệ, tính cách Mặt xã hội làm nên chất người, được tạo thành bởi hệ thống các mối quan hệ xã hội.Mỗi cá nhân là chủ thể của một hệ thống các mối quan hệ xã hội phong phú và đa dạng, do đó có một bộ mặt nhân cách riêng, không

Hướng ngoại là nhân cách quan tâm chủ yếu thế giới xung quanh, thường năng nổ, ưa hoạt động, dễ rung cảm với thành công và thất bại, dễ thích ứng với cái mới, nhiệt tình bên ngoài nhưng không bền, không sâu sắc

11

Hướng nội là kiểu nhân cách tập trung ý nghĩa và cảm xúc vào nội tâm, ít quan tâm đến sự vật xung quanh, thiên về phân tích tâm trạng, sống tâm lý và đa cảm.[5]

Những học sinh thuộc hai loại nhân cách hướng nội và hướng ngoại có phản ứng khác nhau về cường độ và tốc độ

Như vậy ta thấy rằng: Mỗi người học đều có phẩm chất tâm lý, có ước mơ, hoài bão, có hoàn cảnh sống, có sức khỏe, có trình độ xuất phát, có trí thông minh,

có phong cách học tập, có mục tiêu học tập khác nhau,…cho nên họ học khác nhau Trong giảng dạy, nếu biết tôn trọng sự khác biệt đó và dạy học theo năng lực của học sinh thì có thể thu hẹp được sự khác biệt về năng lực tiếp thu và vận dụng tri thức mới Bên cạnh đó, nếu chú ý đến tình cảm, ý chí và tính cách, biết phát huy tính tích cực tham gia học tập của từng học sinh thì chất lượng dạy học được nâng lên một cách thực chất, bền vững

Dạy học phân hóa đó là chiến lược dạy học dựa vào sự khác biệt của nhóm hay cá nhân người học nhằm làm cho chương trình, bài giảng và quá trình dạy học nói chung thích ứng tốt hơn với khác biệt này, với người học, nhờ vậy có thể đạt hiệu quả cao hơn.[11]

1.3 Dạy học phân hóa

1.3.1.Về khái niệm dạy học phân hóa

Theo từ điển Tiếng Việt, phân hoá là chia ra nhiều bộ phận khác hẳn nhau [25].Khi dạy học phân hóa, ta phải chia người học thành nhiều loại khác hẳn nhau

để có cách dạy phù hợp với từng đối tượng Có nhiều tiêu chí để “chia”, chẳng hạn

12

chia theo lứa tuổi, chia theo giới tính, chia theo dân tộc, chia theo địa bàn cư trú Ở đây ta chỉ giới hạn chia theo năng lực và nhu cầu người học

Dạy học phân hóa tính đến trình độ phát triển khác nhau, đến đăc điểm tâm

lý khác nhau của HS làm cho mọi HS có thể phát triển phù hợp với nhu cầu và năng lực của mình

Dạy học phân hóa xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục đích dạy học với tất cả HS, đồng thời khuyến khích và phát triển tối đa những khả năng của cá nhân

Nguyên tắc của dạy học phân hóa đòi hỏi phải tính đến đặc điểm lứa tuổi và đặc điểm cá nhân của HS trong công tác giáo dục, phải tính đến đặc điểm diễn biến của quá trình nhận thức, xúc cảm và ý chí, hành động của từng lứa tuổi HS, phải chú ý đến những nhu cầu, động cơ, hứng thú, nguyện vọng, vốn kinh nghiệm của mỗi HS

Dạy học phân hóa cũng đòi hỏi phải sát đối tượng Cần phải xuất phát từ tình hình thực tế của HS, dựa vào đặc điểm phát triển tâm lý, sinh lý của các em, mặt mạnh mặt yếu của các em mà tìm cách dạy thích hợp

Quá trình dạy học trong nhà trường hướng tới đối tượng học sinh rất đa dạng, với những khác biệt về năng lực, sở thích, nguyện vọng, điều kiện học tập,…Dạy học theo một chương trình giống nhau với cách thức thực hiện như nhau cho tất cả mọi đối tượng học sinh là không phù hợp với yêu cầu phát triển của từng người học

Như vậy, có thể quan niệm: Dạy học phân hóa là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu cầu, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất và sự phát triển tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục.[24]

Dạy học phân hóa có thể thực hiện ở hai cấp độ:

Dạy học phân hóa ở cấp vĩ mô (phân hóa ngoài), là sự tổ chức quá trình dạy

học thông qua cách tổ chức các loại trường khác nhau cho các đối tượng học sinh khác nhau, xây dựng các chương trình giáo dục khác nhau

Dạy học phân hóa ở cấp vi mô (phân hóa trong), là tổ chức quá trình dạy học

với việc sử dụng những biện pháp phân hóa thích hợp trong tiết học của một lớp

1.3.2 Tư tưởng chủ đạo của dạy học phân hóa

Tư tưởng chủ đạo về DHPH đã được Nguyễn Bá Kim [15, tr.256] đề cập như sau: DHPH xuất phát từ sự biện chứng của sự thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt tất cả các mục tiêu dạy học, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của từng cá nhân Việc kết hợp giữa giáo dục diện “đại trà” với giáo dục “mũi nhọn”, “phổ cập” với “nâng cao” trong dạy học toán ở các trường phổ thông cần được tiến hành theo các tư tưởng chủ đạo sau:

- Lấy trình độ phát triển chung của HS trong lớp làm nền tảng: Việc dạy học

toán phải biết lấy trình độ phát triển chung và điều kiện chung của lớp làm nền tảng Nội dung và PPDH trước hết phải thiết thực với trình độ và điều kiện chung này

GV căn cứ trên tình hình thực tế HS để sắp xếp nội dung cho phù hợp với chuẩn kiến thức, kĩ năng, thực tế HS

- Sử dụng những biện pháp phân hóa đưa diện HS yếu kém lên trình độ chung: GV cần cố gắng vận dụng tất cả các biện pháp trong khả năng của mình để

đưa những HS yếu kém đạt được những tiền đề cần thiết để có thể hòa nhập vào học tập đồng loạt theo trình độ chung

- Có những nội dung bổ sung và biện pháp phân hoá giúp HS khá, giỏi đạt được những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đã đạt được những yêu cầu cơ bản: Thực

tế cho thấy trong một lớp học trình độ, nhận thức của các HS là khác nhau, có những em vượt trội hơn cả so với mặt bằng chung Vì vậy, GV luôn chuẩn bị sẵn các nội dung và biện pháp phù hợp để giúp các HS này nâng cao trình độ trên cơ sở kiến thức chung

14

1.3.3 Những yêu cầu trong dạy học phân hóa

- Đối với cán bộ quản lý cơ sở giáo dục: Nắm vững chủ trương đổi mới giáo

dục phổ thông của Đảng, Nhà nước; nắm vững mục đích, yêu cầu, nội dung đổi mới thể hiện cụ thể trong các văn bản chỉ đạo của Ngành, trong Chương trình và SGK,

sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học, hình thức tổ chức dạy học và đánh giá kết quả giáo dục; nắm vững yêu cầu trong DHPH đồng thời tạo điều kiện thuận lợi cho

GV, động viên, khuyến khích GV tích cực đổi mới PPDH nói chung và DHPH nói riêng Có biện pháp quản lý, chỉ đạo tổ chức thực hiện đổi mới PPDH (trong đó có DHPH) trong nhà trường một cách hiệu quả Động viên, khen thưởng kịp thời những GV thực hiện có hiệu quả đồng thời phê bình nhắc nhở những người chưa tích cực đổi mới PPDH

- Đối với GV: Có sự hiểu biết nhất định về HS, đây là một yêu cầu cần thiết

để đảm bảo hiệu quả DHPH Để tiến hành tổ chức các hoạt động DHPH, GV cần có những biện pháp thích hợp để thu nhập các thông tin cơ bản về HS bao gồm: Học lực, hạnh kiểm, thái độ học tập, tính hòa đồng với các bạn trong lớp và hoàn cảnh gia đình Để làm được điều này, GV tìm hiểu thông qua: Hồ sơ học bạ của HS; dựa vào kết quả của HS ở năm học trước, học kỳ trước…; dựa vào kết quả bài kiểm tra chất lượng đầu năm, hay bài kiểm tra do chính GV tiến hành; trao đổi với các GV

cũ của HS, GV chủ nhiệm, GV bộ môn, phụ huynh HS, HS trong lớp; quan sát và trao đổi với từng cá nhân trong quá trình học tập

Dựa trên các thông tin thu thập được GV có thể phân loại HS thành các lớp đối tượng (mang tính chất tương đối):

Thứ nhất : Phân loại theo học lực, bao gồm :

HS khá, giỏi: Là những HS có kiến thức, kĩ năng, tư duy vượt trội so với các

HS khác Có khả năng tiếp nhận, xử lý vấn đề tốt và hoàn thành môn học một cách

dễ dàng Có khả năng sáng tạo và tự học cao

HS trung bình: Là những HS có khả năng nhận thức được kiến thức, có kĩ

năng cơ bản Hoàn thành nhiệm vụ môn học nhưng chưa phát huy được năng lực sáng tạo của bản thân trong những yêu cầu cao hơn Khả năng tự học chưa cao

Thứ hai: Dựa trên thái độ học tập, bao gồm:

HS có thái độ học tập tích cực: Là những HS ngoan, hăng hái, chủ động

15

học tập, tích cực phát biểu xây dựng bài, sẵn sàng chia sẻ, trao đổi suy nghĩ, ý tưởng, kiến thức mình có với thầy cô cùng các bạn trong lớp

HS có thái độ học tập thụ động: Là những HS trong các tiết học, buổi học, ít

phát biểu và bày tỏ chứng kiến của mình với thầy cô và bạn bè, cho dù các HS này biết hay không biết tính đúng đắn của vấn đề

HS cá biệt: HS cá biệt ở đây được hiểu là những HS có thái độ học tập “rất

tệ” so với mặt bằng chung của lớp, của trường như: Có thái độ bất hợp tác, thường xuyên nghỉ học, bỏ tiết, nói chuyện riêng trong lớp,…

Trong quá trình dạy học, tùy vào mục đích của từng tiết học mà GV có thể linh động chia lớp thành những nhóm đối tượng như trên hoặc chia theo nhóm hỗn hợp để HS có thể giúp đỡ nhau trong quá trình học tập

- Đối với mục tiêu và nội dung dạy học: Mục tiêu và nội dung dạy học phải

đảm bảo phân hóa phù hợp với năng lực riêng biệt của HS Trong quá trình dạy học

GV cần phải giải quyết mâu thuẫn giữa yêu cầu chương trình, khối lượng tri thức

HS cần đạt và thời lượng cho phép Căn cứ Chuẩn kiến thức, kĩ năng để xác định mục tiêu bài học Chú trọng dạy học nhằm đạt được các yêu cầu cơ bản và tối thiểu

về kiến thức, kĩ năng, đảm bảo không quá tải; mức độ khai thác sâu kiến thức, kĩ năng phải phù hợp với khả năng tiếp thu của HS, dựa trên sự hiểu biết của GV với

HS

- Đối với phương pháp dạy học:

+ Phân hóa giờ học phải theo hứng thú của HS: Các kết quả nghiên cứu cho

thấy: Quá trình dạy học có hiệu quả hơn nhiều khi tổ chức lớp học theo hứng thú với cùng môn học GV có thể căn cứ vào đặc điểm hứng thú học tập của HS để tổ chức dạy học phù hợp: Nhóm có cường độ hứng thú mạnh thì có thể giao những nhiệm vụ tìm tòi và độc lập sáng tạo; nhóm có cường độ hứng thú thấp thì có nhiệm

vụ làm theo mẫu… Khi HS đã có hứng thú tiếp nhận một đơn vị kiến thức nào đó thì GV dễ dàng đặt vấn đề khó hơn để HS khám phá Về lâu dài HS sẽ có nhiều hứng thú và tự tiếp cận với bậc phân hóa cao hơn

+ DHPH phải theo động cơ lợi ích học tập của HS: Trong DHPH trên cơsở

hiểu biết của GV với HS, GV tiếp cận người học ở tâm lý, động cơ, lợi ích Với nhóm HS có nhu cầu tìm tòi, hiểu biết cao, GV cần xác định nhiệm vụ học tập cao

16

hơn và đưa thêm nhiều nội dung, tài liệu có liên quan cho HS tự học để HS có vốn tri thức cao hơn so với mặt bằng chung; đối với nhóm HS có nhu cầu học tập bộ môn không cao thì GV phải chú ý đến nhiệm vụ trọng tâm, cơ bản và bổ sung những vấn đề thực tiễn để HS dễ tiếp thu và hào hứng học tập

- Đối với kiểm tra, đánh giá: Phải căn cứ vào Chuẩn kiến thức, kĩ năng của

từng môn học ở từng lớp; các yêu cầu cơ bản, tối thiểu cần đạt về kiến thức, kĩ năng của mỗi HS sau mỗi giai đoạn, mỗi lớp, mỗi cấp học và phải là động lực thúc đẩy đổi mới PPDH Chỉ đạo, kiểm tra thực hiện chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của các nhà trường; tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyên định kì; đảm bảo chất lượng kiểm tra, đánh giá thường xuyên định kì chính xác, khách quan, công bằng Kiểm tra thường xuyên và định kì theo hướng vừa đánh giá được đúng Chuẩn kiến thức, kĩ năng vừa có khả năng phân hóa cao; kiểm tra kiến thức, kĩ năng cơ bản, năng lực vận dụng kiến thức của người học, thay vì kiểm tra học thuộc lòng, nhớ máy móc kiến thức

Đánh giá kịp thời có tác dụng giáo dục và động viên sự tiến bộ của HS, giúp

HS sửa chữa thiếu sót Đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của HS, chú trọng đánh giá hành động, tình cảm của HS: Nghĩ và làm; năng lực vận dụng vào thực tiễn, thể hiện qua ứng xử, giao tiếp; quan tâm đến mức độ hoạt động tích cực, chủ động của HS trong từng tiết học tiếp thu tri thức mới, ôn luyện cũng như các tiết thực hành, thí nghiệm

Khi đánh giá kết quả học tập, thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả cuối cùng, mà cần chú ý cả quá trình học tập Cần tạo điều kiện cho HS cùng tham gia xác định tiêu chí đánh giá kết quả học tập với yêu cầu không tập trung vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp Có nhiều hình thức và độ phân hóa cao trong đánh giá

Khi đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích học tập của

HS, mà còn bao gồm đánh giá cả quá trình dạy học nhằm cải tiến hoạt động dạy học Chú trọng phương pháp, kĩ thuật lấy thông tin phản hồi từ HS để đánh giá quá trình dạy học

17

Kết hợp thật hợp lí giữa đánh giá định tính và đánh giá định lượng: Căn cứ vào đặc điểm của từng môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp học, cấp học, quy định đánh giá bằng điểm kết hợp với nhận xét của GV hay đánh giá bằng nhận xét, xếp loại của GV

- Đối với kế hoạch giảng dạy: DHPH cần được xây dựng thành một kế hoạch

lâu dài có hệ thống, có mục tiêu và phải được thực hiện xuyên suốt cấp học.DHPH

sẽ không đạt hiệu quả nếu thực hiện gián đoạn, chắp vá, thích thì làm, không thích thì thôi Khi đó, PPDH này chưa kịp phát huy tác dụng và GV cũng chưa kịp rút ra bài học cần thiết DHPH là con đường ngắn nhất để đạt mục đích của dạy học đồng loạt Vì vậy, DHPH cần được nghiên cứu một cách thấu đáo, được quan tâm trong các định hướng giáo dục lớn và phổ dụng trong từng giáo án của GV đứng lớp

1.3.4.Những hình thức dạy học phân hóa

Theo Lê Hoàng Hà [8, tr.40-41], có những hình thức DHPH cơ bản sau:

- Phân hóa theo hứng thú của người học: Căn cứ vào đặc điểm hứng thú

học tập của HS để tổ chức cho người học tìm hiểu khám phá nhận thức

- Phân hóa theo nhận thức của người học: Lấy sự phân biệt nhịp độ làm căn

cứ phân hóa Nhịp độ được tính bằng lượng thời gian chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác, từ nhiệm vụ này sang nhiệm vụ khác Lớp học có nhiều nhịp độ, chẳng hạn như nhóm có nhịp độ nhận thức nhanh, nhóm có nhịp độ nhận thức trung bình, nhóm có nhịp độ nhận thức chậm

- Phân hóa theo sức học của người học: Căn cứ vào sức học của người học

để có những tác động sư phạm phù hợp với người học, dựa trên trình độ học lực giỏi, khá, trung bình, yếu hay kém mà GV giao cho HS những nhiệm vụ tương ứng

- Phân hóa theo động cơ, lợi ích học tập của người học: Với nhóm HS có

nhu cầu tìm tòi, hiểu biết cao cần xác định nhiệm vụ cao hơn và đưa thêm nhiều nội dung, tài liệu học tập cho HS tự học Với nhóm HS có nhu cầu học tập không cao thì phải chú ý đến nhiệm vụ, nội dung cơ bản và bổ sung những vấn đề thực tiễn giúp người học hào hứng học tập

1.3.5 Những biện pháp dạy học phân hóa

Theo Nguyễn Bá Kim [15, tr.258-263], trong các giờ học GV có thể sử dụng

một số biện pháp phân hóa sau:

18

- Đối xử cá biệt ngay trong những pha dạy học đồng loạt:

Theo tư tưởng lấy trình độ phát triển chung của HS trong lớp làm nền tảng,

do đó những pha cơ bản là những pha dạy học đồng loạt Tuy nhiên, ngay trong những pha này, thông qua quan sát, vấn đáp và kiểm tra, người thầy giáo cần phát hiện những sự sai khác giữa các HS về tình trạng lĩnh hội và trình độ phát triển, từ

đó có những biện pháp phân hóa nhẹ, chẳng hạn như:

+ Lôi cuốn đông đảo HS có trình độ khác nhau vào quá trình dạy học bằng cách giao nhiệm vụ phù hợp với từng loại đối tượng, khuyến khích HS yếu kém khi

họ có ý muốn trả lời câu hỏi, tận dụng những tri thức và kĩ năng riêng biệt của từng HS,…

+ Phân hóa việc giúp đỡ, kiểm tra và đánh giá HS

- Tổ chức những pha phân hóa trên lớp:

Ở những pha nhất định trong quá trình dạy học có thể thực hiện những pha phân hóa tạm thời, tức là tổ chức cho HS hoạt động một cách phân hóa Biện pháp này được áp dụng khi trình độ HS có sự sai khác lớn, có nguy cơ yêu cầu quá cao hoặc quá thấp nếu dạy học đồng loạt

Ở những pha này, GV giao cho HS những nhiệm vụ phân hóa (thường thể hiện bằng những bài tập phân hóa), điều khiển quá trình giải những bài tập này một cách phân hóa và tạo điều kiện giao lưu gây tác động qua lại trong những

người học Thể hiện ở sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.1: Pha dạy học phân hóa

Ra bài tập phân hóa

- Phân bậc

- Số lượng phân hóa

Tác động qua lại giữa các học trò

- Thảo luận trong lớp

- Quan tâm cá biệt Hoạt động của học sinh

kĩ năng nào đó, câu hỏi ít đòi hỏi tư duy, kèm theo những câu hỏi gợi ý hoặc những câu hỏi nhỏ, khuyến khích những HS yếu kém khi các em muốn trả lời câu hỏi

Cũng có thể phân hóa về mặt số lượng Để kiến tạo một tri thức, rèn luyện một kĩ năng nào đó, một số HS này có thể cần nhiều bài tập cùng loại hơn một số

HS khác Nên ra đủ liều lượng bài tập như vậy cho từng loại đối tượng Những HS thừa thời gian, đặc biệt là HS giỏi, sẽ nhận thêm những bài tập khác để đào sâu và nâng cao

+ Điều khiển phân hóa của thầy giáo

Trong việc điều khiển HS giải bài tập, thầy giáo có thể định ra những yêu cầu khác nhau về mức độ độc lập của HS, hướng dẫn nhiều hơn cho HS này, ít hoặc không gợi ý cho HS khác, tùy theo khả năng và trình độ của họ

Đồng thời thầy quan tâm cá biệt: động viên HS nào đó có phần thiếu tự tin, lưu ý HS này thường hay tính toán nhầm lẫn, nhắc nhở HS kia đừng hấp tấp, chủ quan, …

+ Tác động qua lại giữa những người học

Trong quá trình điều khiển HS học tập nói chung và giải bài tập nói riêng, cần phát huy tác động qua lại giữa những người học bằng các hình thức học tập khuyến khích sự giao lưu giữa họ như thảo luận trong lớp, học theo cặp và học theo nhóm Với hình thức này có thể tận dụng chỗ mạnh của một số HS này để điều chỉnh nhận thức cho HS khác

Trong khi chỉ đạo học tập theo cặp hoặc theo nhóm, người thầy giáo cần lưu ý:

Thứ nhất, cần tập dượt cho HS cách thức làm việc tập thể có giao lưu ý kiến,

có phân công phân nhiệm, có người điều khiển, chịu trách nhiệm; cần gợi động cơ cho HS đối với cách làm việc này bằng cách cho họ thấy rõ đây cũng là cách thức

20

làm việc thường diễn ra trong thực tế

Thứ hai, cần thay đổi vai trò người thực hiện và người kiểm tra, thay đổi

phân công phân nhiệm để tập cho một người có thể thực hiện nhiều chức năng khác nhau, có thể hoàn thành nhiều nhiệm vụ khác nhau

Thứ ba, cần tạo cho mọi thành viên trong cặp hoặc trong nhóm có ý thức và

thói quen tự kiểm tra và rút kinh nghiệm trong hoạt động

- Phân hóa bài tập về nhà:

Cũng như ở trên lớp, những bài tập về nhà cũng có nhiều khả năng phân hóa Trong việc này người thầy giáo cần lưu ý:

+ Phân hóa về số lượng bài tập cùng loại phù hợp với từng loại đối tượng để cùng đạt một yêu cầu

+ Phân hóa về nội dung bài tập để tránh đòi hỏi quá cao đối với HS yếu kém

và quá thấp đối với HS giỏi

+ Phân hóa yêu cầu về mặt tính độc lập: bài tập cho diện yếu kém chứa nhiều yếu tố dẫn dắt hơn là bài tập cho diện khá giỏi

+ Ra riêng những bài tập nhằm đảm bảo trình độ xuất phát cho những HS yếu kém để chuẩn bị cho bài học sau

+ Ra riêng những bài tập nâng cao cho HS giỏi

1.3.6 Những nguyên tắc dạy học theo quan điểm DHPH

- Giáo viên thừa nhận người học là khác nhau

- Chất lượng hơn số lượng GV đánh giá thực chất của nhiệm vụ mà không phải số lượng

- Thay đổi cách tiếp cận đa phương diện/ nhiều mặt đối với nội dung, quá trình và sản phẩm

- Tập trung vào người học Học tập là sự phù hợp và hứng thú

- Hợp nhất dạy học lớp, nhóm và cá nhân Điều này giúp dạy học tạo ra mẫu hình nhịp độ giữa kinh nghiệm học tập cả lớp, nhóm và học tập cá nhân

- Là một tổ chức, là những người học có mục đích đơn giản và GV cùng học đồng thời [8, tr.43]

21

1.3.7 Quy trình dạy học môn Toán theo hướng phân hóa nội tại

Theo Lê Hoàng Hà [8, tr.44], để dạy học theo quan điểm phân hóa, trước hết

GV cần phải nắm được các thông tin cơ bản về HS như: Đặc điểm, tính cách, năng lực học tập, hoàn cảnh gia đình, động cơ học tập và nhu cầu của mỗi em trong lớp

Sau khi nghiên cứu, nắm vững nội dung và yêu cầu bài học, GV lên kế hoạch giảng dạy, thiết kế bài giảng sao cho có thể thu hút được tất cả các em trong lớp học tham gia tìm hiểu nội dung bài học bằng cách giao nhiệm vụ phù hợp cho từng đối tượng, nhóm đối tượng HS

Tổ chức dạy học theo quan điểm DHPH theo các bước như sau:

Bước 1: Điều tra, khảo sát đối tượng HS trước khi giảng dạy về nhu cầu,

nguyện vọng, điều kiện học tập,

Bước 2: Lập kế hoạch dạy học, soạn bài từ việc nắm vị trí môn học, mục tiêu

bài học và từ phân tích nhu cầu của HS

Bước 3: Trong giờ dạy, GV kết hợp nhiều PPDH, phối hợp nhiều hìnhthức

lên lớp, sử dụng các kỹ thuật dạy học tích cực, quan tâm đến các đối tượng

HS

Bước 4:Kiểm tra, đánh giá sự tiến bộ của HS trong quá trình giảng dạy, tạo

nhiều cơ hội để HS thể hiện mình, giúp HS trở thành người tự tin vào chính mình

Cũng cần phải nói thêm: Trong dạy học theo quan điểm phân hóa, cần tạo mối quan hệ dân chủ giữa thầy và trò, giữa trò và trò để HS cởi mở, tự tin hơn

Ví dụ: Ở chương trình lớp 12, trước khi dạy nội dung: Khảo sát sự biến thiên

và vẽ đồ thị của một số hàm đa thức, GV có thể xây dựng quy trình DHPH theo hướng nội tại như sau:

Bước 1: Điều tra, khảo sát đối tượng HS trước khi giảng dạy

Đây là bước đầu tiên giúp GV tổng hợp được nhu cầu, kiến thức và thái độ của HS trước khi giảng dạy, qua đó thiết kế bài dạy sao cho HS dễ tiếp thu nhất, đảm bảo nội dung và hiệu quả giảng dạy tối ưu

a) Nhu cầu, hứng thú, khả năng của HS: Với HS thì hàm số là một phân kiến thức

có liên quan nhiều đến kiến thức cũ Các em không có kiến thức căn bản ở lớp dưới,

22

khả năng tượng tượng có hạn Do đó, với những em học khá, giỏi rất say mê còn các em còn lại chỉ học đơn giản để đối phó

b) Kiến thức cũ: HS phải có các kiến thức căn bản về đạo hàm, tọa độ của điểm, về

sự tương giao của hai đồ thị, về khái niệm đồng biến nghịch biến, về cực trị, về các đường tiệm cận, về cách vẽ bảng biến thiên,…

c) Kĩ năng: HS cần phải có các kĩ năng tối thiểu kỹ năng tính toán, tính đạo hàm,

giải các phương trình cơ bản, tính giá trị của hàm số,…

d) Tư duy: Trong quá trình học các em phải có khả năng tư duy lôgic, sáng tạo, khả

năng liên kết và phát hiện vấn đề

e) Thái độ học tập: Thái độ học tập phải nghiêm túc, tỉ mỉ

Bước 2: Lập kế hoạch dạy học, soạn bài từ việc phân tích nhu cầu của HS

a) Xác định nội dung bài học: Khảo sát và vẽ đồ thị hàm số là một nội dung quan

trọng trong chương trình cũng như cung cấp kiến thức thiết thực cho HS Nó là sự tổng hợp kiến thức hàm số mà HS học được từ lớp dưới, nắm được nội dung này

HS sẽ thấy được hệ thống kiến thức trong chương trình

- Về năng lực cần hình thành: Các năng lực sau: Tự học; Giải quyết vấn đề;

Sáng tạo; Tự quản lý; Giao tiếp; Hợp tác; Sử dụng công nghệ thông tin; Sử dụng ngôn ngữ; Tính toán

- Chuẩn bị của GV và HS:

+ GV: Chuẩn bị kế hoạch dạy học: bao gồm hệ thống lý thuyết và bài tập phục vụ cho bài học, các phiếu bài tập, phần mềm vẽ đồ thị

+ HS: Ôn lại kiến thức về hàm số đã học ở trước, đọc trước bài mới ở nhà

- Phương pháp: Nêu vấn đề, dẫn dắt đến công thức, phát vấn gợi mở, xây

dựng công thức Phát huy tính tích cực, tự giác của HS

23

c) Xác định nội dung kiến thức cần dạy:

- Dạy các bước: Các bước khảo sát và vẽ đồ thị hàm số bao gồm:

1.Tập xác định:

2.Sự biến thiên:

a/Các giới hạn đặc biệt và tiệm cận

b/Chiều biến thiên:

- Đối với hàm đa thức bậc 3:

Loại 1: Hàm số có 2 điểm cực trị

Hàm đa thức bậc 3 có 2 điểm cực trị thì đồ thị vẽ đơn giản

Loại 2: Hàm số không có điểm cực trị

Trong trường hợp này muốn vẽ đồ thị hàm số thì phải tính y'' rồi tìm điểm uốn và xét đến tính lồi lõm của đồ thị hàm số

-Đối với hàm trùng phương: cũng có hai loại: một là có 3 điểm cực trị, hai

là chỉ có một điểm cực trị

Bước 3: Trong giờ dạy, GV kết hợp nhiều PPDH, lựa chọn những hình thức

tổ chức dạy học phù hợp với mục tiêu bài học:

Với mỗi dạng trên GV chuẩn bị ví dụ kèm theo, sử dụng phần mềm vẽ hình minh họa hoặc mô hình minh họa để HS quan sát, theo dõi, như thế các em sẽ dễ tiếp thu kiến thức hơn vì trực quan, sinh động, không phảitưởng tượng

Trong quá trình dạy thì tùy thuộc vào các đối tượng HS mà GV có thể chia nhỏ các yêu cầu cho phù hợp với năng lực của HS Ví dụ đối với HS trung bình thì yêu cầu tự làm mục 1 (Tập xác định) và mục 2 (Sự biến thiên), phần vẽ đồ thị GV phải hướng dẫn cho HS một cách tỉ mỉ Nếu là HS khá giỏi thì bài này HS sẽ gần

24

như có thể tự làm được, nếu vậy để tăng thêm hứng thú cho HS và để xây dựng nên một lớp học tư duy, GV có thể đưa thêm các câu hỏi khác cho bài toán

Bước 4: kiểm tra, đánh giá sự tiến bộ của HS trong quá trình giảng dạy: Để

kiểm tra, đánh giá sự tiến bộ của HS, GV ra những bài tập phân hóa cho từng đối tượng HS hoặc bài tập tổng hợp để tùy vào đối tượng HS mà các em giải được một phần bài hoặc cả bài Và lưu ý, sự tiến bộ ở đây là tính trên phương diện cá nhân,

GV ghi nhận những sự tiến bộ của HS, dù là nhỏ nhất để góp phần tăng thêm động lực và khích lệ các em ngày càng tiến bộ hơn nữa

1.4.Phân bậc hoạt động trong dạy học môn Toán

Phân bậc hoạt động làm căn cứ cho việc điều khiển quá trình dạy học Một điều quan trọng trong dạy học là phải xác định được những mức độ yêu cầu thể hiện

ở những hoạt động mà học sinh phải đạt được vào cuối cùng hay ở những thời điểm trung gian Ở đây thuật từ “mức độ” và do đó cả thuật từ “phân bậc” có thể vừa theo nghĩa “vi mô” vừa theo nghĩa “vĩ mô” Theo nghĩa vĩ mô, ta nói tới những giai đoạn khác nhau của toàn bộ thời gian học ở trường phổ thông, của một lớp hay của một cấp học nào đó Theo nghĩa vi mô, những mức độ hoạt động được hiểu là những mức độ khó khăn hay mức độ yêu cầu trong khoảng thời gian ngắn, trong một tiết học

1.4.1 Những căn cứ về phân bậc hoạt động

Việc phân bậc hoạt động có thể dựa vào những căn cứ sau:

- Sự phức tạp của đối tượng hoạt động: đối tượng càng phức tạp thì hoạt

động càng khó thực hiện Vì vậy, có thể dựa vào sự phức tạp của các đối tượng để phân bậc hoạt động

- Sự trừu tượng, khái quát của đối tượng: đối tượng càng hoạt động trừu

tượng, khái quát có nghĩa là yêu cầu thực hiện hoạt động càng cao Cho nên có thể coi mức độ trừu tượng, khái quát của đối tượng là một căn cứ để phân bậc hoạt động

- Nội dung của hoạt động: nội dung của hoạt động chủ yếu là tri thức liên

quan đến hoạt động và những điều kiện khác nhau của hoạt động Nội dung hoạt động càng gia tăng thì hoạt động càng khó thực hiện, cho nên nội dung cũng là một căn cứ để phân bậc hoạt động

25

- Sự phức tạp của hoạt động:một hoạt động phức hợp bao gồm nhiều hoạt

động thành phần Gia tăng hoạt động thành phần cũng có nghĩa là nâng cao yêu cầu đối với hoạt động

- Chất lượng của hoạt động: thường là tính độc lập hoặc tính thành thạo

cũng có thể lấy làm căn cứ để phân bậc hoạt động

1.4.2.Điều khiển quá trình học tập dựa vào sự phân bậc hoạt động

Người giáo viên cần lợi dụng sự phân bậc hoạt động để điều khiển quá trình học tập, chủ yếu theo những hướng sau:

 Chính xác hóa mục tiêu

 Tuần tự nâng cao yêu cầu

 Tạm thời hạ thấp yêu cầu khi cần thiết

 Dạy học phân hóa

1.4.3 Mối quan hệ giữa dạy học phân hoá và phân bậc hoạt động

Do có sự sai khác lớn về trình độ của học sinh nên việc dạy học của người thầy cần phải lấy trình độ phát triển chung và điều kiện chung của học sinh trong lớp làm nền tảng Nội dung và phương pháp dạy học cần phù hợp với trình độ và điều kiện chung này, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa những khả năng của cá nhân học sinh Người thầy cần tính tới những đặc điểm của cá nhân học sinh, chú ý tới từng đối tượng

về trình độ tri thức, khả năng tiếp thu, nhu cầu tập luyện, kỹ năng, kỹ xảo đã đạt

Đặc biệt đối với diện học sinh yếu kém thì cần được phát hiện và kịp thời bù đắp những “lỗ hổng” trong kiến thức để đưa diện học sinh này lên trình độ chung

Để đạt được mục tiêu dạy học đó thì người thầy cần sử dụng phương pháp dạy học phân hoá Tuy nhiên, sự phân bậc hoạt động có thể được lợi dụng để thực hiện dạy học phân hoá nội tại cho những học sinh thuộc những trình độ khác nhau, đồng thời thực hiện những hoạt động này có cùng nội dung nhưng trải qua hoặc ở những mức

độ yêu cầu khác nhau

Chẳng hạn việc phân hoá các yêu cầu, nhiệm vụ ở trên lớp cũng như ở bài tập về nhà.Trong những câu hỏi, bài tập đó cần có sự phân bậc mịn giữa các mức độ yêu cầu của nội dung, giữa các bước trong một bài tập

26

1.5 Những yếu tố ảnh hưởng tới dạy học môn Toán theo hướng phân hóa nội tại

1.5.1 Các yếu tố chủ quan

- Trình độ, năng lực, phẩm chất của GV: Trong nghề dạy học, đối tượng lao

động sư phạm là con người và quá trình lao động sư phạm của GV là đào tạo ra một đội ngũ lao động có trình độ cao cho xã hội bằng công cụ chính là trình độ và nhân cách của mỗi GV với những yêu cầu nhất định Xã hội ví von người GV như: “Diễn viên trên sân khấu”, do đó trình độ, năng lực và phẩm chất của GV ảnh hưởng rất nhiều đến quá trình dạy học

- Phẩm chất, năng lực, nhu cầu của HS: HS học tốt khi các em có động cơ

tốt; nhu cầu học tập, chiếm lĩnh tri thức cao; có phương pháp học tập phù hợp; có một vốn tri thức, kinh nghiệm, năng lực học tập nhất định Khi đó, các em tham gia chủ động, tích cực vào bài học, hiểu được nội dung chính của bài và biết áp dụng kiến thức mới vừa học vào bài tập, thực hành, thực tế cuộc sống Vì vậy, phẩm chất, năng lực, nhu cầu của HS ảnh hưởng ít nhiều đến quá trình DHPH

1.5.2 Các yếu tố khách quan

- Chính sách, chủ trương về DHPH: Nghị quyết các Đại hội Đảng toàn quốc

đã định hướng, chỉ thị về giáo dục – đào tạo và đã được các cấp quản lý cụ thể hóa

và hướng dẫn thực hiện như: Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ương khóa XI, Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã xác định: “Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển năng lực sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”

- Chương trình giáo dục: Nghị quyết số 40/2000/QH10 ngày 09 tháng 12

năm 2000 về đổi mới chương trình GDPT xác định: “Mục tiêu của việc đổi mới chương trình GDPT là xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, SGK phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất

27

nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam; tiếp cận trình độ GDPT ở các nước phát triển trong khu vực và thế giới” Tâm điểm là đổi mới chương trình giáo dục với việc xây dựng chương trình, biên soạn SGK, triển khai thí điểm, tổng kết rút kinh nghiệm phải chu đáo, khẩn trương để đạt được các mục tiêu nêu trên; lần lượt triển khai đại trà việc áp dụng chương trình, SGK mới bắt đầu ở lớp 1 và lớp 6 từ năm học 2002-2003, bắt đầu ở lớp 10 từ năm học 2004-2005; đến năm học 2006-2007 tất cả các lớp cuối cấp đều thực hiện chương trình và SGK mới Ở THPT có 8 môn học nâng cao là Toán, Vật lí, Hóa học, Sinh học, Ngữ văn, Lịch sử, Địa lí, Ngoại ngữ

- Nội dung dạy học, PPDH: Nội dung chương trình phải phù hợp với mục

tiêu đào tạo, gắn kết giữa học đi đôi với hành, đặc biệt là HS có thể áp dụng kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống GV phải biết cách tổ chức, hướng dẫn HS học tập theo phương pháp thích hợp sẽ phát huy hết khả năng, năng lực học tập của HS, đồng thời qua đó phát triển được khả năng của mình Ngược lại, nếu người thầy chỉ cung cấp tri thức theo hình thức “thầy đọc, trò ghi” thì không đem lại hiệu quả trong giảng dạy, gây tính thụ động cho HS, không phát huy được năng lực học tập, tư duy sáng tạo ở các em

- Điều kiện dạy học thực tế của nhà trường: Điều kiện giảng dạy thực tế của

nhà trường ảnh hưởng ít hay nhiều đến DHPH Để đảm bảo quá trình dạy tốt thì nhà trường phải có các điều kiện cơ sở vật chất tối thiểu như: Phòng học bộ môn kèm theo các thiết bị đi kèm (ví dụ phòng học toán phải có máy chiếu, phòng tin học phải được kết nối internet, ); phòng thiết bị (nơi giảng dạy, thực hành các thí nghiệm ); phòng thư viện (cung cấp các tài liệu dạy và học cùng các mô hình trực quan ),

- Điều kiện của gia đình và địa bàn xã hội: Truyền thống văn hóa, cách cư

xử và điều kiện của mỗi gia đình, mỗi cộng đồng, vùng miền ảnh hưởng rất lớn tới động cơ hứng thú và nhu cầu của người học Vì vậy, phải tăng cường mối liên hệ chặt chẽ giữa nhà trường và chính quyền sở tại cũng như mỗi gia đình để tạo điều kiện tốt nhất cho người học học tập

- Chất lượng đầu vào và áp lực thi cử: Chất lượng đầu vào cũng là yếu tố

ảnh hưởng đến DHPH Nếu chất lượng đầu vào tốt thì việc DHPH diễn ra khá suôn

28

sẻ, ngược lại rất khó khăn trong việc triển khai Áp lực thi cử và “bệnh thành tích trong giáo dục” hiện nay cũng ảnh hưởng lớn đến dạy và học Tỉ lệ lên lớp, thi tốt nghiệp đè nặng lên vai cán bộ quản lý, GV và HS Mặt khác, nhu cầu đòi hỏi của xã hội và bản thân mỗi HS trong việc chọn nghề sau khi tốt nghiệp 12 khiến cho nhà trường, GV phải phấn đấu đáp ứng những chỉ tiêu đặt ra mà không thể đáp ứng nhu cầu của người học, HS thì không được học những thứ mình mong muốn

1.6.Thực trạng dạy học phân hóa ở trường phổ thông

1.6.1.Thực trạng dạy học của GV theo quan điểm DHPH hiện nay

Hoạt động giảng dạy của GV là khâu then chốt quyết định chất lượng đào tạo của nhà trường Trong một giờ học, người thầy phải xử lý ba mối quan hệ: quan hệ giữa người thầy với tri thức của nhân loại trong phạm vi giờ học, quan hệ giữa người thầy với quá trình lĩnh hội tri thức của HS, quan hệ giữa người thầy và học trò

Người thầy phải có kỹ năng tổ chức để HS hình thành một tập thể biết học hỏi lẫn nhau

Nhà sư phạm lão thành Nguyễn Cảnh Toàn ở Việt Nam có nói về công việc dạy của thầy và công việc của trò Người thầy phải căn cứ vào bốn sức của HS mà

có kế hoạch dạy hợp lý, đó là: sức chứa của HS, sức hút của HS, sức thấm của HS,

-Ở một bộ phận GV việc soạn bài, chuẩn bị đồ dùng dạy học, …phù hợp với từng đối tượng HS còn chưa được chú ý

-Trong giờ dạy, GV có kết hợp nhiều phương pháp dạy học và lựa chon những hình thức tổ chức dạy học phù hợp với mục tiêu bài học, nhưng một số thực hiện chưa tốt

29

- Việc kiểm tra đánh giá sự tiến bộ của HS trong suốt quá trình giảng dạy chưa được quan tâm đúng mức GV chỉ có những bài kiểm tra định kỳ và căn cứ vào đó để xếp loại HS mà không có những đánh giá thường xuyên trong quá trình giảng dạy

- Nhiều GV còn chưa quan tâm đến tình cảm cá nhân của HS, chưa tập trung vào năng lực, sở thích, tình cảm cá nhân của HS

Nguyên nhân của những hạn chế:

-Do công tác tuyên truyền về dạy học theo quan điểm DHPH chưa được chú trọng

- Do áp lực thi cử, bệnh thành tích nên trong dạy học nhiều khi GV không thể tập trung vào nhu cầu, năng lực, sở thích của HS

- Do soạn giáo án cho giờ dạy học phân hóa rất tốn thời gian, công sức

- Do tổ chuyên môn chưa đi sâu, đi sát, chưa khuyến khích, động viên được

GV dạy học theo quan điểm này Việc kiểm tra, đánh giá giờ dạy cũng như công tác soạn giảng của GV còn nể nang, nương nhẹ

- Kinh phí hỗ trợ đổi mới phương pháp giảng dạy chưa thực sự hấp dẫn người dạy

- Cơ sở vật chất, thiết bị dạy học chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới DHPH

- Việc đổi mới phương pháp dạy học của một bộ phận GV còn yếu

1.6.2.Thực trạng hoạt động học tập của HS theo quan điểm DHPH hiện nay

- Về động cơ học tập: Khi được hỏi đa số học sinh trả lời học để thi đỗ đại học; rất ít HS học theo nhu cầu; nhiều HS đi học chỉ vì bố mẹ, gia đình

- Nhiều HS còn gặp khó khăn về vật chất cũng như thời gian để học

-HS còn gặp khó khăn khi tiếp thu kiến thức mới

- Phương pháp học tập của HS chủ yếu là nghe giảng trên lớp, quá trình tự học còn khó khăn Nhiều HS rất cần được phổ biến phương pháp và kinh nghiệm tự học

Nguyên nhân:

+ Do áp lực thi cử, HS chủ yếu học để thi, “thi gì học nấy” vì vậy mà việc học tập theo nhu cầu và năng lực chưa được chú trọng

phân hóa chủ đề “Các ứng dụng của đạo hàm” theo hướng phân hóa nội tại

31

CHƯƠNG II: MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC PHÂN HÓA CHỦ ĐỀ “CÁC

ỨNG DỤNG CỦA ĐẠO HÀM”

2.1 Dạy học phân hóa là một hướng đổi mới phương pháp dạy học

Dạy học phân hoá là một hướng đổi mới PPDH nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS được hiểu là quá trình GV tổ chức và hướng dẫn các hoạt động học tập Bao gồm:

- Huy động mọi khả năng của từng HS để tự HS tìm tòi, khám phá ra những nội dung mới của bài học

- Phân hoá HS theo trình độ nhận thức, giao nhiệm vụ phù hợp với từng nhóm

HS tạo điều kiện và phương tiện hoạt động để HS tự phát hiện ra các tình huống có vấn đề; tự mình hoặc cùng các bạn trong nhóm, trong lớp lập kế hoạch hợp lý nhất

để giải quyết vấn đề

- Tập trung mọi cố gắng để phát triển năng lực, sở trường của mỗi HS, tạo cho

HS có niềm tin và niềm vui trong học tập

Vấn đề đặt ra là đối với học sinh khá giỏi dạy như thế nào? Học sinh trung bình dạy cách nào? Và với học sinh yếu kém thì phương pháp ra sao?

2.1.1 Đối tượng là học sinh khá giỏi

Bài soạn của giáo viên phải có nội dung cho nhóm đối tượng học sinh giỏi

Trong giờ chính khóa, đối với học sinh giỏi, giáo viên chuẩn bị hệ thống câu hỏi hoặc bài tập phù hợp với khả năng phát triển của học sinh

Giáo viên lựa chọn nội dung mỗi tiết học phù hợp với đối tượng học sinh nhằm phát huy trí thông minh, sáng tạo khi trả lời các câu hỏi hoặc giải đáp các bài tập, tạo điều kiện cho học sinh giỏi biết cách hướng dẫn đối tượng học sinh khác học tập và đạt kết quả tốt

Giúp học sinh biết cách vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống xung quanh.Cần tạo điều kiện để tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập và phát triển năng lực, sở trường, năng khiếu của từng học sinh

Giáo viên tổ chức các hoạt động giảng dạy và giáo dục một cách đa dạng, linh hoạt, phù hợp với đặc điểm tâm lí học sinh và điều kiện cụ thể ở mỗi lớp: dạy trong lớp, dạy ngoài thực địa, tổ chức hội thi, tập cho các em giải thích được các hiện tượng tự nhiên xảy ra xung quanh làm cho các em ngày càng yêu thích môn học