Khóa luận tốt nghiệp_Tổ chức dạy học Vật lý theo định hướng phát huy năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học phần quang hình học

Giả thuyết khoa học Nếu vận dụng những quan điểm khoa học hiện đại để tổ chức dạy học các bàihọc một cách phù hợp sẽ phát triển được năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.. Phương pháp

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA VẬT LÍ

NGÔ THỊ THUẬN

TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN QUANG HÌNH HỌC VẬT LÍ 11 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP

HUẾ, NĂM 2016 ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA VẬT LÍ

TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN QUANG HÌNH HỌC VẬT LÍ 11 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP

GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN:

PGS.TS LÊ VĂN GIÁO

HUẾ, NĂM 2016

Lời Cảm Ơn

đỡ và tạo điều kiện cho em hoàn thành khóa luận này.

Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo đã tham gia giảng dạy, góp ý trong suốt thời gian học tập và thực hiện khóa luận của em tại khoa Vật lí.

Xin chân thành cám ơn các bạn sinh viên khoa Vật lí đã quan tâm, giúp đỡ tôi trong quá trình hoàn thành khóa luận này.

Huế, tháng 5 năm 2016

Sinh viên Ngô Thị Thuận

TH Trường hợp

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu 2

3 Mục đích nghiên cứu 2

4 Đối tượng nghiên cứu 2

5 Giả thuyết khoa học 2

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

7 Phạm vi nghiên cứu 3

8 Phương pháp nghiên cứu 3

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 4

1.1 Khái niệm năng lực và vấn đề phát triển năng lực của học sinh trung học phổ thông 4

1.1.1 Khái niệm về năng lực 4

1.1.2 Khái niệm về năng lực của học sinh phổ thông 5

1.1.3 Các đặc điểm của năng lực 5

1.1.4 Một số năng lực cần phát triển của học sinh trung học phổ thông 6

1.2 Năng lực giải quyết vấn đề 8

1.2.1 Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề 8

1.2.2 Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề 8

1.2.3 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề 9

1.3 Xu hướng tiếp cận trong xây dựng chương trình giáo dục phổ thông 10

1.3.1 Các xu hướng tiếp cận trong xây dựng chương trình giáo dục 10

1.3.1.1 Xu hướng tiếp cận nội dung 10

1.3.1.2 Xu hướng tiếp cận kết quả đầu ra 11

1.3.1.3 Xu hướng tiếp cận năng lực 11

1.3.2 Xu hướng tiếp cận trong xây dựng chương trình giáo dục phổ thông hiện nay 13

1.4 Các biện pháp dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh phổ thông 14

1.4.1 Áp dụng phương pháp dạy học tích cực vào dạy học Vật lí 14

1.4.1.1 Phương pháp dạy học tích cực 14

1.4.1.2 Phương pháp dạy học tích cực phát triển được năng lực giải quyết vấn

đề của học sinh phổ thông 14

1.4.2 Tổ chức các hoạt động dạy nhóm trong dạy học Vật lí 15

1.4.2.1 Nhóm học tập và hoạt động nhóm 15

1.4.2.2 Đặc điểm dạy học theo nhóm 16

1.4.2.3 Quy trình tổ chức hoạt động nhóm 16

1.4.2.4 Ý nghĩa của việc tổ chức hoạt động dạy học theo nhóm đối với việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh phổ thông 20

1.4.3 Sử dụng thí nghiệm trong dạy học Vật lí 21

1.4.3.1 Thí nghiệm Vật lí 21

1.4.3.2 Sử dụng thí nghiệm nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Vật lí 22

1.4.3.3 Ý nghĩa của việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học Vật lí đối với việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 24

1.4.4 Tăng cường sử dụng bài tập có nội dung thực tế trong dạy học Vật lí 24

1.4.4.1 Khái niệm bài tập có nội dung thực tế 24

1.4.4.2 Phân loại bài tập có nội dung thực tế 24

1.4.4.3 Sử dụng bài tập có nội dung thực tế trong dạy học Vật lí nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 25

1.4.4.4 Ý nghĩa của việc sử dụng bài tập có nội dung thực tế trong dạy học Vật lí nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 26

1.4.5 Tăng cường sử dụng các tình huống có vấn đề trong dạy học Vật lí 26

1.4.5.1 Tình huống có vấn đề 26

1.4.5.2 Những cách xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học 27

1.4.5.3 Ý nghĩa của việc tăng cường sử dụng các tình huống có vấn đề trong dạy học Vật lí đối với việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 28

1.5 Quy trình tổ chức dạy học theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 28

Kết luận chương 1 31

CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN QUANG HÌNH HỌC VẬT LÝ 11 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH PHỔ THÔNG 32

2.1 Đặc điểm kiến thức và các kỹ năng cơ bản của phần Quang hình học Vật lí 1132 2.1.1 Đặc điểm về kiến thức của phần Quang hình học Vật lí 11 32

2.1.1.3 Lăng kính 34

2.1.1.4 Thấu kính mỏng 34

2.1.1.5 Mắt, các tật của mắt và cách khắc phục 36

2.1.1.6 Kính lúp, kính hiển vi và kính thiên văn 37

2.1.2 Đặc điểm về các kỹ năng cơ bản 39

2.3 Thiết kế giáo án sử dụng các biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong giảng dạy phần Quang hình học Vật lí 11 39

2.2.1 Giáo án 1: Sử dụng thí nghiệm và các bài tập có nội dung thực tế 39

2.2.2 Giáo án 2: Sử dụng biện pháp tổ chức hoạt động dạy nhóm 46

2.2.3 Giáo án 3: Sử dụng các tình huống có vấn đề, sử dụng thí nghiệm vật lí 52

2.2.4 Giáo án 4 : Sử dụng biện pháp tổ chức hoạt động nhóm, các tình huống có vấn đề 58

Kết luận chương 2 66

KẾT LUẬN CHUNG 67

TÀI LIỆU THAM KHẢO 68

PHỤ LỤC 69

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Hiện nay, đất nước ta đang trong quá trình đổi mới toàn diện Đổi mới nền giáodục là một trong những vấn đề hàng đầu Xu thế đổi mới giáo dục để đào tạo conngười cho thế kỉ XXI đang đặt ra nhiều yêu cầu mới cho giáo viên, giáo viên khôngchỉ đơn thuần là dạy kiến thức mà còn dạy cả cách học Ngày nay, dạy cách học đã trởthành một mục tiêu đào tạo chứ không còn là một biện pháp để nâng cao chất lượngdạy học Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, một môitrường cạnh tranh gay gắt thì việc phát hiện sớm để giải quyết nhanh và hợp lí nhữngvấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực không thể thiếu để thành công trongthời đại ngày nay Vì vậy, dạy cho học sinh cách phát hiện, đưa ra và giải quyết vấn đềtrong học tập, cuộc sống của cá nhân, gia đình và xã hội phải được quan tâm và đặt ranhư một mục tiêu giáo dục Nghị quyết Trung ương lần thứ IV Ban chấp hành Trungương Đảng cộng sản Việt Nam khóa VIII đã khẳng định: “Đổi mới phương pháp dạy

và học ở các cấp học, bậc học, áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồidưỡng cho học sinh năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề” [6] Khoản 2 điều

28 Luật giáo dục đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tích cực, tựgiác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, bồidưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tácđộng đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

Trong chương trình Vật lí phổ thông 11, phần Quang hình học là phần kiến thứcrất gần gũi với các em học sinh, những kiến thức các em được học xuất hiện rất nhiềutrong cuộc sống hằng ngày của các em như: cầu vồng, bong bóng xà phòng có nhiềumàu như cầu vồng, chiếc đũa bị gãy khúc tại mặt phân cách khi đặt nó trong ly thủytinh có chứa nước… Những kiến thức để giải thích những hiện tượng này không quákhó so với các em, tuy nhiên, với phương pháp học theo kiểu áp đặt, chấp nhận sẽkhiến các em dễ mắc sai lầm Để giúp học sinh nắm vững kiến thức đồng thời pháttriển năng lực giải quyết vấn đề cho các em học sinh, cần phải nghiên cứu nội dungkiến thức và soạn thảo tiến trình dạy học các kiến thức trong chương sao cho học sinh

Vì những lý do trên, tôi chọn đề tài “Tổ chức dạy học phần Quang hình học

Vật lí 11 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh”.

2 Lịch sử nghiên cứu

Howard Gardner là giáo sư tâm lý học của đại học Harvard đã đề cập đến nănglực của con người qua việc phân tích bảy mặt biểu hiện của trí tuệ con người: ngônngữ, lôgic toán học, âm nhạc, không gian, thể hình, giao cảm và nội cảm Ông chorằng, để giải quyết một vấn đề có thực trong cuộc sống thì con người không thể huyđộng duy nhất một mặt của biểu hiện trí tuệ nào đó mà phải kết hợp nhiều mặt củabiểu hiện của trí tuệ liên quan đến nhau Sự kết hợp đó tạo thành năng lực cá nhân

Nhà dịch giả Phạm Tất Đắc với cuốn sách “Dạy học nêu vấn đề” của tác giảI.Ia.Leene (người Nga) do nhà xuất bản giáo dục xuất bản năm 1977 Trong cuốn sáchnày, tác giả phân tích phương pháp dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học Về sau,

có nhiều nhà khoa học nghiên cứu nhiều hơn về phương pháp này như Nguyễn BáKim, Lê Khánh Bằng…, tuy nhiên những nghiên cứu này nghiêng về lý luận và ápdụng cho môn Toán ở phổ thông và đại học Gần đây thì một số nghiên cứu khác đãđưa phương pháp này vào dạy học bậc tiểu học ở một số môn như Toán, Tự nhiên-xãhội,… như nghiên cứu của Nguyễn Kì

Tuy nhiên, các nghiên cứu này đi sâu vào phương pháp dạy học giải quyết vấn

đề, còn ít nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn đề mặc dù phương pháp dạy học giảiquyết vấn đề chủ yếu góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề Như khóa luậntốt nghiệp của sinh viên Doãn Thị Thảo Anh, khoa Vật lí, trường Đại học sư phạm Hà

Nội với đề tài “Thiết kế phương án dạy học các bài Động lượng – Định luật bảo toàn động lượng theo định hướng phát triển hoạt động nhận thức, tìm tòi giải quyết vấn đề

của học sinh” cũng đề cập đến phương pháp này

Bản thân là sinh viên sư phạm ngành Vật lí, tôi muốn nghiên cứu sâu hơn vềnăng lực giải quyết vấn đề để thiết kế được phương án dạy học tốt nhất nhằm pháttriển được năng lực giải quyết vấn đề cho các em học sinh, góp phần giúp các em họctốt hơn về môn Vật lí nói riêng và có thể sử dụng năng lực này một cách thành thạo đểthích ứng với những thay đổi của xã hội hiện nay

3 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng những quan điểm lí luận dạy học hiện đại về việc tổ chức dạy họcphần Quang hình học (Vật lí 11) theo định hướng phát triển được năng lực giải quyếtvấn đề của học sinh

4 Đối tượng nghiên cứu

Các hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh trong dạy học phần Quanghình học Vật lí 11

5 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng những quan điểm khoa học hiện đại để tổ chức dạy học các bàihọc một cách phù hợp sẽ phát triển được năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để thực hiện được mục tiêu nói trên, phải thực hiện được các nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của phương pháp dạy học theo hướng phát triểnnăng lực giải quyết vấn đề của học sinh

- Đưa ra các biện pháp dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề củahọc sinh trong dạy học Vật lí

- Phân tích những đặc điểm về kiến thức và kỹ năng của các bài học trong phầnQuang hình học Vật lí 11

- Thiết kế giáo án sử dụng các biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đềcủa học sinh trong giảng dạy phần Quang hình học Vật lí 11

7 Phạm vi nghiên cứu

Do sự hiểu biết và quỹ thời gian còn hạn chế nên đề tài chỉ nghiên cứu việc tổchức dạy học Vật lí theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

ở phần Quang hình học Vật lí 11

8 Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu các tài lí luận dạy học để làm sáng tỏ những quan điểm đề tài sẽvận dụng về việc tổ chức dạy học theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn

đề của học sinh

- Nghiên cứu tài liệu Vật lí: Sách giáo khoa, sách giáo viên, sách tham khảo vềphần Quang hình học để xác định nội dung kiến thức cần nắm vững

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Khái niệm năng lực và vấn đề phát triển năng lực của học sinh trung học phổ thông

1.1.1 Khái niệm về năng lực

Theo Howard Gardner (Giáo sư tâm lý học của Đại học Harvard): “Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được”

[5, tr.11]

Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (NXB Đà Nẵng, 1998) có giải thích:

“Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”[1, tr.114].

Theo tác giả Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1998): “Năng lực là tổ hợp các thuộc tính tâm lý độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó nhanh chóng đạt kết quả”[16, tr.11].

Tổ chức các nước kinh tế phát triển (OECD) đã xác định rằng năng lực là khảnăng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trongmột bối cảnh cụ thể

Năm 1987, nhà khoa học Bolt định nghĩa năng lực là sự kết hợp đồng thờinhững kiến thức, kỹ năng và thái độ cần có để hoàn thành tốt một vai trò hay một côngviệc được giao

Trong tài liệu tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướngphát triển năng lực của học sinh do Bộ giáo dục và Đào tạo phát hành năm 2014 thìnăng lực được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹnăng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu

cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định Năng lực thể hiện sự vận dụng

tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động, kiến thức và kỹ năng) được thểhiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó

Có thể thấy có rất nhiều những cách hiểu khác nhau về năng lực, tuy nhiên trong

đề tài này, tôi chấp nhận khái niệm năng lực là sự kết hợp đồng thời những kiến thức,

kỹ năng và thái độ cần có để hoàn thành tốt một vai trò hay một công việc được giao

hay hiểu một cách đơn giản chính là khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ

để giải quyết một tình huống có thực trong cuộc sống

1.1.2 Khái niệm về năng lực của học sinh phổ thông

Theo Nguyễn Minh Phương: “Năng lực cần đạt của học sinh trung học phổ thông là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động có kết quả”[8, tr.12].

Như vậy, năng lực của học sinh trung học phổ thông chính là khả năng vậndụng kết hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ để thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập, giảiquyết hiệu quả những vấn đề có thực trong cuộc sống của các em

1.1.3 Các đặc điểm của năng lực

- Năng lực chỉ có thể quan sát được qua hoạt động của cá nhân ở các tình huốngnhất định

- Xét về cấu trúc, năng lực gồm: năng lực chung và năng lực chuyên biệt

+ Năng lực chung

Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi làm nền tảngcho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp như:năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ và tính toán, năng lực giao tiếp, năng lực vậnđộng Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền củacon người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu củanhiều loại hình hoạt động khác nhau

+ Năng lực chuyên biệt

Năng lực chuyên biệt là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ

sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hìnhhoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạtđộng chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hẹp hơn của một hoạt động như Toán học, Vật lí,Hóa học…

Một cách tổng quát, năng lực chuyên biệt là sản phẩm của một môn học cụ thể,được hình thành và phát triển do một lĩnh vực hoặc một môn học nào đó

Ví dụ như năng lực chuyên biệt môn Vật lí là những năng lực được hình thành

và phát triển do những đặc điểm của môn Vật lí như:

- Năng lực còn được quyết định tùy thuộc vào các đặc điểm kinh tế, xã hội,quốc gia, dân tộc, địa phương… Vì vậy, năng lực của học sinh ở các quốc gia này cóthể khác hoàn toàn đối với học sinh ở quốc gia khác Ví dụ như ở Australia, năng lựccủa học sinh trung học phổ thông được yêu cầu trong chương trình giáo dục gồm: nănglực làm toán, năng lực giao tiếp, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực ứng dụng côngnghệ thông tin; còn ở Việt Nam, ngoài các năng lực đó còn còn có năng lực tự học,năng lực sáng tạo…

1.1.4 Một số năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông

- Nhóm công tác về các kỹ năng cơ bản của Hội đồng Liên minh châu Âu vềchương trình giáo dục và đào tạo đã phát triển một khung 8 năng lực chính cần hìnhthành cho học sinh gồm:

 Giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ

 Giao tiếp bằng tiếng nước ngoài

 Năng lực Toán học và năng lực cơ bản về khoa học, công nghệ

 Năng lực kỹ thuật số

 Học cách học

 Năng lực liên cá nhân, liên văn hóa và xã hội, và năng lực công dân

 Năng lực làm chủ doanh nghiệp

 Năng lực biểu hiện văn hóa

- Năng lực của học sinh phổ thông do chương trình giáo dục của Đức thốngnhất đưa ra gồm 4 năng lực cần hình thành [8]:

 Năng lực chuyên môn

 Năng lực phương pháp

 Năng lực xã hội

 Năng lực cá nhân

- Năng lực của học sinh phổ thông do tổ chức OEDC đưa ra gồm:

 Năng lực giải quyết vấn đề

 Năng lực xã hội

 Năng lực linh hoạt sáng tạo

 Năng lực sử dụng thiết bị một cách thông minh

- Định hướng chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 đã xác định một

số năng lực những năng lực cốt lõi mà học sinh Việt Nam cần phải có như:

 Năng lực làm chủ và phát triển bản thân, bao gồm:

+ Năng lực tự học

+ Năng lực giải quyết vấn đề

+ Năng lực sáng tạo

+ Năng lực quản lí bản thân

 Năng lực xã hội, bao gồm:

+ Năng lực giao tiếp

+ Năng lực hợp tác

 Năng lực công cụ, bao gồm:

+ Năng lực tính toán

+ Năng lực sử dụng ngôn ngữ

+ Năng lực ứng dụng công nghệ thông tin (ITC)

Trong đề tài này tôi chỉ tập trung đi sâu vào năng lực giải quyết vấn đề

1.2 Năng lực giải quyết vấn đề

1.2.1 Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề

Trong đánh giá PISA năm 2012 đã định nghĩa về năng lực giải quyết vấn đề làkhả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp giảiquyết chưa rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề

đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng Có thể hiểu đơn giản, giảiquyết vấn đề là một năng lực chung, thể hiện khả năng của mỗi người trong việc nhậnthức, khám phá được những tình huống có vấn đề trong học tập và cuộc sống màkhông có định hướng trước về kết quả, và tìm các giải pháp để giải quyết những vấn

đề đặt ra trong tình huống đó, qua đó thể hiện khả năng tư duy, hợp tác trong việc lựachọn và quyết định giải pháp tối ưu

Khi giải quyết một vấn đề nào đó, bản thân người giải quyết vấn đề phải huyđộng tất cả các năng lực trí tuệ của cá nhân, phân tích vấn đề, tư duy một cách lôgic đểtìm ra phương hướng giải quyết để tìm ra phương án giải quyết hợp lý nhất, sáng tạonhất Như vậy, có thể coi giải quyết vấn đề là một hoạt động trí tuệ cao nhất về mặtnhận thức

Năng lực giải quyết vấn đề có quan hệ chặt chẽ với tư duy sáng tạo và tư duyphê phán Khi sử dụng các hoạt động dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn

đề cho học sinh không những kích thích và phát triển kỹ năng tư duy và khả năng lậpluận của học sinh mà còn giúp giáo viên có điều kiện quan sát phương pháp mà các em

sử dụng từ đó có điều chỉnh phù hợp và hiệu quả

1.2.2 Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề

- Biết phát hiện ra vấn đề, tìm hiểu vấn đề

- Phân tích được vấn đề

- Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề

- Đề xuất được các phương án giải quyết vấn đề, lập kế hoạch để giải quyết vấn

đề và thực hiện được kế hoạch đó

- Đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề, xem xét giải pháp đó đã hợp lý chưa,còn phần nào chưa hợp lý thì điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới.

1.2.3 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề

Trong khóa luận này, tôi phân tích 4 thành tố của năng lực giải quyết vấn đề vềbiểu hiện cũng như những mức độ đạt được của từng thành tố

Tìm hiểu, khám

phá vấn đề

- Phân tíchđược tìnhhuống cụ thể

- Phát hiện tìnhhuống có vấnđề

- Nêu đượctình huống cóvấn đề

- Phân tíchđược tìnhhuống cụ thể

- Tự phát hiện

ra vấn đề tuynhiên chưa biếtđặt vấn đề vàphát biểu vấnđề

- Phân tích được tình huống cụ thể

- Tự phát hiên

ra vấn đề và đặtvấn đề được tuynhiên khi phát biểu vấn đề vẫnchưa đầy đủ

- Phân tích đượctình huống cụ thể

-Tự phát hiện ra vấn đề, đặt vấn

đề và phát biểu vấn đề

Thiết lập

không gian

vấn đề

- Thu thậpthông tin

- Phân tíchthông tin

- Tìm ra kiếnthức cơ bản củamôn học đang

đề cập và cáckiến thức củacác môn họckhác có liênquan

- Xác địnhđược các thôngtin

-Biết tìm hiểucác thông tin cóliên quan đếnvấn đề ở mứchiểu biết cơ bảncủa bản thân

- Xác địnhđược các thôngtin

- Biết tìm hiểucác thông tin cóliên quan đếnvấn đề ở sáchgiáo khoa vàtrao đổi thôngtin với bạn bèthông qua thảoluận

- Xác định đượccác thông tin

- Biết tìm hiểucác thông tin cóliên quan đếnvấn đề ở sáchgiáo khoa và traođổi thông tin vớibạn bè thông quathảo luận, thamkhảo các tài liệukhác

Lập kế hoạch,

thực hiện

giải pháp

- Đề xuất giảthuyết

- Lập kế hoạchgiải quyết vấn

- Đề xuất đượcphương hướnggiải quyết vấn

đề nhưng ở

- Đề xuất đượcphương án hợp

lý nhưng chưasáng tạo

- Đề xuất đượcphương án giảiquyết hợp lý,sáng tạo

- Thực hiện kếhoạch giảiquyết vấn đề

mức độ cơ bản,chưa lôgic,chưa hợp lý

- Chưa lậpđược kế hoạch

đề giải quyếtvấn đề

- Chưa có kếhoạch để thựchiện

- Lập được kếhoạch để giảiquyết vấn đề

- Thực hiện kếhoạch theokhuôn khổ,chưa sáng tạo

- Lập được kếhoạch để giảiquyết vấn đề

- Thực hiện kếhoạch

Đánh giá

giải pháp

- Thực hiệnđánh giá giảipháp giải quyếtvấn đề

- Xem xét sựphù hợp củagiải pháp

- Điều chỉnh vàvận dụng giảipháp trong tìnhhuống mới

- Chưa đánhgiá được giảipháp

- Thực hiệngiải pháp nhưngchưa đánh giáđược giải pháp

- Chưa vậndụng được giảipháp trong tìnhhuống mới

- Thực hiện vàđánh giá đượcgiải pháp

- Nhận ra sựphù hợp haykhông phù hợpcủa giải pháp đốivới tình huống

- Điều chỉnh vàvận dụng đượcgiải pháp trongtình huống mới

1.3 Xu hướng tiếp cận trong xây dựng chương trình giáo dục phổ thông

1.3.1 Các xu hướng tiếp cận trong xây dựng chương trình giáo dục

1.3.1.1 Xu hướng tiếp cận nội dung

Những người xây dựng chương trình giáo dục theo xu hướng tiếp cận nội dungcho rằng giáo dục chỉ là quá trình truyền thụ kiến thức của người dạy cho người học.Theo quan điểm này thì chương trình giáo dục nói chung, chương trình môn học nóiriêng được cho là một bản phác thảo về nội dung kiến thức cần cho người dạy vàngười học; mục tiêu của chương trình chính là nội dung và kiến thức cần được dạy vàtruyền thụ cho người học

Đối với xu hướng tiếp cận nội dung, tập trung vào xác định và trả lời câu hỏi

người dạy phải dạy cái gì và người học cần biết mình phải học gì, tiếp cận nội dung kiến thức gì Như vậy, chương trình môn học được xây dựng theo xu hướng này đơn

thuần chỉ là mục lục của một cuốn sách hay giáo trình để dạy môn học đó, ngoài rakhông đề cập đến phương pháp dạy học Hệ quả là để truyền thụ nội dung kiến thứccủa chương trình người dạy chỉ cần tìm các phương pháp phù hợp để truyền đạt đượcnội dung kiến thức đó một cách nhiều nhất, vô tình đẩy người học vào thế thụ độngtiếp nhận kiến thức, mang tính hàn lâm, nặng về lý thuyết và tính hệ thống

1.3.1.2 Xu hướng tiếp cận kết quả đầu ra

Tiếp cận kết quả đầu ra là nêu rõ kết quả, những khả năng hoặc những kỹ năng

mà học sinh mong muốn đạt được

Đối với xu hướng tiếp cận này, cần trả lời được câu hỏi chúng ta muốn học sinh biết và có thể làm được những gì.

1.3.1.3 Xu hướng tiếp cận năng lực

Tiếp cận năng lực cũng là tiếp cận kết quả đầu ra nhưng lại tập trung vào hệthống năng lực cần có ở người học Học sinh không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà cònphải biết làm thông qua những hành động cụ thể

Đối với xu hướng tiếp cận này tập trung trả lời câu hỏi biết cái gì và biết làm gì

từ những điều đã biết.

Sự khác nhau giữa tiếp cận nội dung và tiếp cận năng lực:

Tiếp cận nội dung Tiếp cận năng lực

Quan niệm

- Học là quá trình tiếp thu vàlĩnh hội tri thức qua đó hìnhthành kỹ năng

- Học là quá trình kiến tạo, ngườihọc tự tìm tòi, khám phá, pháthiện, tự hình thành hiểu biết, nănglực

- Học để đáp ứng yêu cầu côngviệc; những điều đã học cần thiết

bổ ích cho cuộc sống và công việc

Mục tiêu nêu ở

bài học - Chung chung - Chi tiết, đánh giá được

Yêu cầu đối với

người học - Biết cái gì ?

- Làm được gì từ những điều đãbiết

Nội dung giảng

Phương pháp

giảng dạy

- Diễn giảng; giáo viên làngười truyền thụ kiến thức,người học tiếp thu thụ động

- Giáo viên là người tổ chức, hỗtrợ người học tự lực và lĩnh hội trithức;

- Tổ chức các hình thức học tập đadạng, cơ động, linh hoạt Học ởlớp, trong thực tế, học đôi bạn,học theo nhóm, học theo lớp

Như vậy, từ việc so sánh giữa hai xu hướng tiếp cận nội dung và tiếp cận nănglực ta có thể thấy xu hướng tiếp cận nội dung vô hình chung biến người học trở nênthụ động bởi lẽ chương trình và nội dung giáo dục được xác định là chuẩn mực, khôngđược phép xê dịch; hơn nữa, hoạt động của người dạy là trung tâm khiến cho ngườihọc không có cơ hội để sáng tạo, không có cơ hội để phát triển bản thân Nhưng với xuhướng tiếp cận năng lực người học lại đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học,thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lựcvận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người nănglực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Cách tiếp cận năng lựcnhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức nhưngkhông phải vì thế mà vai trò của người thầy bị coi nhẹ Người thầy như một ngườiđồng hành, như một người bạn có kinh nghiệm, khuyên nhủ, hướng dẫn, và cho ngườihọc biết những gì mà thầy biết về vấn đề được đặt ra; có nghĩa là người thầy khôngđóng vai trò là người rao giảng và truyền thụ những "niềm tin chân lý" đã có sẵn, mà

là người bạn cùng với học trò chia sẻ những kinh nghiệm trên con đường cùng tìmkiếm những kiến thức trong một tiến trình sáng tạo Học theo cách đó người học sẽ cóđược niềm vui của người biết tìm kiếm và sáng tạo, có khả năng chủ động tự tìm kiếmkiến thức và giải pháp cho những bài toán mà mình có thể gặp phải trong cuộc đời,người dạy có thêm nhiều khả năng truyền thụ cho người học nhiều loại hiểu biết, cảnhững hiểu biết đã chứng minh được một cách lôgic cũng như nhiều hiểu biết còn dướidạng những dự đoán, giả định, giả thuyết, Xu hướng này cũng chính là xu hướng tiếpcận trong xây dựng chương trình giáo dục phổ thông ở nước ta hiện nay.

1.3.2 Xu hướng tiếp cận trong xây dựng chương trình giáo dục phổ thông hiện nay

Đổi mới phương pháp dạy học đang thực hiện bước chuyển từ chương trìnhgiáo dục theo xu hướng tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa

là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vậndụng được cái gì qua việc học Phương pháp dạy học theo xu hướng tiếp cận năng lựckhông chỉ chú ý tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyệnnăng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp,đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việchọc tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên - học sinh theo hướng cộng tác có ýnghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội Bên cạnh việc học tập những trithức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tậpphức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp

Dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh chuyển từ phương pháp dạyhọc theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rènluyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất Đối với phương pháp này, lấy hoạtđộng của người học là trung tâm, nghĩa là học sinh là chủ thể hoạt động còn giáo viênđóng vai trò là người tổ chức hướng dẫn, như vậy, muốn phương pháp này đạt hiệuquả cao thì bản thân người giáo viên phải có kiến thức sâu rộng, có kỹ năng sư phạm

và tâm huyết với nghề

Tiếp cận năng lực chủ trương giúp người học không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ

mà còn phải biết làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng những tri thức học được

để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra

1.4 Các biện pháp dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh phổ thông

1.4.1 Áp dụng phương pháp dạy học tích cực vào dạy học Vật lí

1.4.1.1 Phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiềunước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát triển tính tích cực,chủ động, sáng tạo của người học Phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc hoạtđộng hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, tức là tập trung vào pháttriển tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát triển tính tíchcực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì thầy giáo phải

nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động Đây cũng chính là phương phápdạy học nhằm phát triển năng lực của học sinh trong đó có năng lực giải quyết vấn đề

1.4.1.2 Phương pháp dạy học tích cực phát triển được năng lực giải quyết vấn đề của học sinh phổ thông

1.4.1.2.a Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề

Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là phương pháp dạy họctrong đó giáo viên tạo ra những tình huống có vấn đề, điều khiển học sinh tham giavào hoạt động học tập trong đó học sinh phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực,chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề và thông qua đó chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện

kỹ năng và đạt được những mục đích học tập khác

1.4.1.2.b Phương pháp dạy học nhóm

Dạy học nhóm còn được gọi bằng những tên khác nhau như: Dạy học hợp tác,Dạy học theo nhóm nhỏ, trong đó học sinh của một lớp học được chia thành các nhómnhỏ, trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ họctập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc Kết quả làm việc của nhóm sau đó đượctrình bày và đánh giá trước toàn lớp

Dạy học nhóm nếu được tổ chức tốt sẽ phát triển được tính tích cực, tính tráchnhiệm; phát triển năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết vấn đề và năng lựcgiao tiếp của học sinh

Tiến trình dạy học nhóm có thể được chia thành 3 giai đoạn cơ bản:

- Làm việc toàn lớp : Nhập đề và giao nhiệm vụ

+ Thoả thuận quy tắc làm việc

+ Tiến hành giải quyết các nhiệm vụ

+ Chuẩn bị báo cáo kết quả

- Làm việc toàn lớp: Trình bày kết quả, đánh giá

Dạy học theo nhóm là một hoạt động học tập có sự phân chia học sinh theotừng nhóm nhỏ với đủ thành phần khác nhau về trình độ, cùng trao đổi ý tưởng, nguồngốc kiến thức dựa trên cơ sở là hoạt động tích cực của từng cá nhân Từng thành viêntrong nhóm không chỉ có trách nhiệm với việc học tập của mình mà còn có tráchnhiệm quan tâm đến việc học tập của bạn bè trong nhóm Đây là một phương phápgiảng dạy khá ưu việt, cho phép rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm cho học sinh hiệnđang được áp dụng rộng rãi cho nhiều môn học và trong nhiều trường trung học phổthông.

1.4.2.2 Đặc điểm dạy học theo nhóm

Dạy học theo nhóm có một số đặc điểm sau:

- Hoạt động dạy học vẫn được tiến hành trên quy mô cả lớp, mô hình giờ họctruyền thống

- Việc phân chia nhóm học sinh vừa tuân theo đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi –nhận thức của học sinh, vừa phụ thuộc vào nhiệm vụ học tập học sinh cần phải giảiquyết Trong mỗi nhóm phải có sự phân công nhiệm vụ rõ ràng cho từng thành viên,phải cùng hợp tác, trao đổi giải quyết nhiệm vụ chung của nhóm

- Học sinh phải trực tiếp tham gia các hoạt động, giải quyết các nhiệm vụ họctập được đặt ra cho mỗi nhóm

- Giáo viên là người thiết kế các nhiệm vụ học tập và đưa ra các hoạt động cụthể cho từng nhóm Giáo viên chỉ đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn chứ không phải làngười đưa ra kiến thức, tìm ra kiến thức

- Học sinh là chủ thể tích cực, chủ động, sáng tạo của hoạt động học tập Dạyhọc theo nhóm là sự tác động trực tiếp giữa học sinh với nhau, cùng nhau thảo luận vàcùng nhau hoàn thành nhiệm vụ học tập Mỗi cá nhân phải có ý thức tự hoàn thànhnhiệm vụ của mình Thành công của cá nhân là thành công của cả nhóm

- Giáo viên là người tổ chức và đạo diễn Trong giờ học theo nhóm, giáo viêndẫn dắt học sinh khám phá, lĩnh hội kiến thức qua từng bước Các nhóm học sinh tiếnhành các hoạt động, qua đó có thể rút ra các tri thức, kiến thức cần thiết cho mình.Giáo viên là người tổ chức, điều khiển học sinh tự tiến hành các hoạt động nghiên cứu,tìm tòi kiến thức

1.4.2.3 Quy trình tổ chức hoạt động nhóm

Chia nhóm:

Có rất nhiều cách chia nhóm khác nhau, mỗi cách có những ưu điểm và nhượcđiểm riêng Tùy thuộc vào điều kiện cụ thể mà giáo viên có thể áp dụng cách này haycách khác sao cho phù hợp.

Có thể chia nhóm theo các cách sau:

- Chia theo vị trí ngồi có sẵn: hai học sinh ngồi cạnh nhau, các học sinh ngồicùng một bàn, học sinh hai bàn quay mặt lại với nhau

- Chia theo danh sách lớp có sẵn

- Chia theo sở thích: học sinh tự chọn nhóm theo hướng dẫn của giáo viên

- Chia theo địa bàn cư trú: chia nhóm theo nơi ở của học sinh, các em tiện đếnvới nhau khi cần thực hiện các nhiệm vụ học tập ở nhà

- Chia nhóm theo năng lực: nhóm có học sinh giỏi, khá, trung bình, yếu

- Chia ngẫu nhiên

Sau khi chia nhóm, giáo viên yêu cầu mỗi nhóm tự bầu ra một nhóm trưởng cótrách nhiệm điều hành nhóm trong suốt quá trình làm việc và một thư kí để ghi chépnhững ý kiến thống nhất của nhóm Nhóm trưởng có vị trí đặc biệt trong hoạt độngnhóm Sự điều hành và phân công hợp lý, dung hoà các mối quan hệ của các thànhviên trong nhóm có ý nghĩa quan trọng đối với kết quả hoạt động và tình đoàn kếttrong nhóm Qua đó, học sinh học được cách thức tổ chức, là cơ hội rèn luyện khảnăng cần thiết của nhà lãnh đạo tương lai Vai trò nhóm trưởng và thư kí nên đượcphân công luân phiên để mọi thành viên đều có điều kiện tập dượt

Giao nhiệm vụ

- Giáo viên giới thiệu chủ để, giao nhiệm vụ chung và cụ thể đến mỗi nhóm

- Giáo viên đưa ra những hướng dẫn cho học sinh các bước thực hiện, cungcấp các tài liệu tham khảo

- Giáo viên nói rõ thời gian hoàn thành nhiệm vụ để học sinh chủ động lập

kế hoạch

- Giáo viên phổ biến cách thức và thang điểm đánh giá kết quả nhóm

Làm việc nhóm

- Học sinh lập kế hoạch chi tiết và có sự phân công cụ thể đến từng thành viên

Kế hoạch cần phải được thỏa thuận và nhất trí trong nhóm

- Thảo luận quy tắc làm việc nhóm

- Tiến hành giải quyết nhiệm vụ Trong quá trình thực hiện, nhóm trưởng nắmthật rõ sự phân công nhằm đôn đốc các thành viên hoàn thành đúng tiến độ Mỗi thànhviên đều có trách nhiệm với công việc được giao và đồng thời hỗ trợ nhau để thực hiệnmục tiêu chung của cả nhóm.

- Chuẩn bị báo cáo kết quả trước lớp

Trình bày và đánh giá kết quả

- Đây là nhiệm vụ bắt buộc sau mỗi lần hoạt động nhóm Sau khi một nhómtrình bày thì các nhóm còn lại đưa ra những nhận xét, bổ sung; giáo viên cũng đưa ra

sự đánh giá, nhận xét của mình về kết quả làm nhóm và cho điểm

Ví dụ minh họa:

Khi dạy bài thấu kính mỏng, ở phần sự tạo ảnh bởi thấu kính, cũng có thể tổchức hoạt động dạy nhóm Thay vì các em tìm hiểu các trường hợp tạo ảnh bởi thấukính một cách riêng lẻ thì giáo viên tổ chức cho các em hoạt động nhóm ở phần này

- Chia nhóm theo cặp: 2 học sinh ngồi cạnh nhau làm thành một nhóm

- Giáo viên hướng dẫn học sinh hoạt động: Để biết được các trường hợp tạoảnh bởi thấu kính chúng ta sẽ hoàn thành phiếu học tập Trong phiếu học tập chúng ta

sẽ tìm hiểu sự tạo ảnh bởi thấu kính hội tụ và thấu kính phân kì, các em vẽ hình và đưa

ra các nhận xét sau mỗi hình vẽ

- Giáo viên phát phiếu học tập: Hãy dựng ảnh của vật AB qua thấu kính và xác định vị trí ảnh, tính chất ảnh, độ phóng đại ảnh và chiều cao của ảnh so với vật trong các trường hợp sau:

Độ lớnảnh sovới vật

Chiềuảnh sovới vật

I F’ F

(L)

O A

Độ lớnảnh sovới vật

Chiềuảnh sovới vật

6 OA > OF

7

OA = OF

8 OA < OF

- Giáo viên giới hạn thời gian: hoạt động nhóm trong vòng 5 phút

- Học sinh hoạt động nhóm hoàn thành phiếu học tập

- Học sinh đưa ra nhận xét về tính chất ảnh, độ lớn của ảnh so với vật, chiều

của ảnh so với chiều của vật

- Giáo viên nhận xét, đánh giá

1.4.2.4 Ý nghĩa của việc tổ chức hoạt động dạy học theo nhóm đối với việc phát triển

năng lực giải quyết vấn đề của học sinh phổ thông

Việc tổ chức dạy học theo nhóm trước hết là tăng cường khả năng hợp tác làm

việc giữa các học sinh với nhau hay nói cách khác là năng cao năng lực hợp tác của

học sinh Bên cạnh hình thành và phát triển cho học sinh khả năng làm việc hợp tác

còn có các năng lực xã hội như năng lực lãnh đạo, đưa ra quyết định, xây dựng lòng

tin, xử lý xung đột, cổ vũ, động viên… Học sinh trở nên mềm dẻo và linh hoạt hơn

trong giao tiếp

B

Khi một bài toán, một đề tài hay một vấn đề được đưa ra yêu cầu các em làmviệc theo nhóm để giải quyết, trước hết, cá nhân mỗi học sinh trong nhóm sẽ vạch ramột hướng giải quyết, có thể xuất hiện một cách giải quyết giống nhau hoặc khác nhaucủa mỗi thành viên trong nhóm, khi xuất hiện những hướng giải quyết khác nhau, cácthành viên trong nhóm thảo luận, tranh luận, phát biểu bình đẳng, thể hiện sự hiểu biếtcủa mình bằng cách trình bày, bảo vệ quan điểm của cá nhân trước, sau đó thuyết phục

và thương lượng trong giải quyết vấn đề, các thành viên sẽ tư duy để phân tích lại vấn

đề cần giải quyết, chọn ra cách giải quyết hợp lý nhất, để đưa ra kết quả đúng nhất.Như vậy năng lực giải quyết vấn đề của các em cũng được nâng cao

1.4.3 Sử dụng thí nghiệm trong dạy học Vật lí

1.4.3.1 Thí nghiệm Vật lí

Thí nghiệm, hay thực nghiệm, là một bước trong phương pháp khoa học dùng

để phân minh giữa mô hình khoa học hay giả thuyết Thí nghiệm cũng được sử dụng

để kiểm tra tính chính xác của một lý thuyết hoặc một giả thuyết mới để ủng hộ chúnghay bác bỏ chúng Thí nghiệm hoặc kiểm nghiệm có thể được thực hiện bằng phươngpháp khoa học để trả lời một câu hỏi hoặc khảo sát vấn đề Trước tiên đó là thựchiện quan sát, sau đó đặt ra câu hỏi, hoặc nảy sinh vấn đề Sau đó, giả thuyết đượchình thành Tiếp đến thí nghiệm được đưa ra để kiểm tra giả thuyết Kết quả thínghiệm được phân tích, rồi vạch ra kết luận, đôi khi một lý thuyết được hình thành từkết quả thí nghiệm Một thí nghiệm thường có mục đích chính là kiểm tra giả thuyết.Tuy nhiên, thí nghiệm cũng được dùng để kiểm chứng câu hỏi hoặc kiểm tra kết quảtrước đó

Thí nghiệm vật lí có vai trò quan trọng trong quá trình hình thành nhận thứcđúng đắn, khoa học ở học sinh Khi sử dụng thí nghiệm trong dạy học Vật lí, các kiếnthức học sinh tiếp thu được có cơ sở thực tế nên được bền vững hơn, sâu sắc hơn, dễdàng tái hiện và vận dụng Qua đó tạo được niềm tin ở các em đối với tri thức, các em

sẽ say mê, hứng thú hơn trong học tập

Vật lí được coi là môn khoa học thực nghiệm vì vậy dạy học Vật lí không thểkhông có thí nghiệm Nhiều thí nghiệm có thể tiến hành trực tiếp nhưng cũng cónhững thí nghiệm vì không có đủ điều kiện về thiết bị, điều kiện về môi trường hay độ

an toàn… nên không thể tiến hành ngay tại lớp học; vì vậy giáo viên sử dụng những

đoạn phim thí nghiệm, hay những thí nghiệm mô phỏng để thay thế Kết quả củanhững thí nghiệm này không mang lại sự tin tưởng tuyệt đối như với thí nghiệm thựcnhưng không thể phủ nhận được hiệu quả của việc ứng dụng chúng vào dạy học Khi

sử dụng thí nghiệm trong dạy học Vật lí, các em quan sát các hiện tượng xảy ra sẽ pháttriển được khả năng phát hiện vấn đề có trong thí nghiệm đồng thời sẽ xuất hiện trongcác em những câu hỏi: Tại sao lại có hiện tượng này, tại sao nó như thế này mà khôngnhư thế khác? Điều này kích thích sự tìm tòi, muốn giải quyết được bài toán, giảiquyết được những câu hỏi các em đặt ra

1.4.3.2 Sử dụng thí nghiệm nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Vật lí

Trong dạy học vật lí, thí nghiệm vật lí không chỉ để minh họa bài giảng mà cònđược sử dụng ở tất cả các khâu của quá trình dạy học, dưới mọi hình thức đa dạng vàphong phú như: đặt vấn đề bằng thí nghiệm; hình thành kiến thức mới thông qua khảo sát,minh họa hay kiểm tra các giả thuyết đã đưa ra; củng cố và vận dụng các kiến thức đã học

mà cụ thể là đề cập đến những ứng dụng của kiến thức vật lí đó vào trong sản xuất và đờisống; dùng để kiểm tra, đánh giá sự lĩnh hội về kiến thức, kỹ năng của học sinh;…

1.4.3.2.a Sử dụng thí nghiệm Vật lí để tạo tình huống có vấn đề

Vật lí là bộ môn khoa học thực nghiệm, vì vậy cần khai thác triệt để các thínghiệm Vật lí nhằm tạo ra các tình huống có vấn đề hoặc lựa chọn sự khởi đầu phùhợp Thông qua thí nghiệm, tạo cho học sinh sự ngạc nhiên, sự khó khăn nhất định vềmặt nhận thức của học sinh Khi quan sát thí nghiệm, học sinh rèn luyện được kỹ năngphát hiện ra vấn đề, phát hiện ra hiện tượng ở thí nghiệm, từ đó liên tưởng đến cáckiến thức đã học để vận dụng giải thích vấn đề, hoặc nếu như kiến thức đã học vẫnkhông thể giải thích đúng đắn và đầy đủ thì sẽ khiến các em tò mò, muốn tìm hiểu hơn

về vấn đề được đưa ra Nhờ đó kích thích hứng thú muốn tìm hiểu, khám phá, khởiđầu cho những dự đoán, sự sáng tạo của học sinh trong quá trình nhận thức, điều nàygóp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề của mỗi học sinh

Ví dụ, khi dạy bài Phản xạ toàn phần nếu có đủ các thiết bị cần thiết cho thí

nghiệm về hiện tượng phản xạ toàn phần thì có thể tiến hành thí nghiệm ngay tại lớphọc hoặc nếu không có đủ các điều kiện có thể cho học sinh xem các đoạn phim về thínghiệm này Khi sử dụng thí nghiệm để dạy về kiến thức phản xạ toàn phần, học sinh

sẽ quan sát hiện tượng xảy ra và phát hiện ra vấn đề: khi ta thay đổi độ nghiêng củachùm tia tới (góc tới i) thì chùm tia phản xạ và chùm tia khúc xạ sẽ thay đổi theo về độsáng và số đo góc, đến một giá trị đặc biệt nào đó chùm tia khúc xạ sẽ gần như sát mặtphân cách và chùm tia phản xạ rất sáng, nếu lớn hơn giá trị đặc biệt này thì chùm tiakhúc xạ sẽ không còn nữa Khi học sinh phát hiện ra vấn đề, dựa vào những gợi ý củagiáo viên và những hiện tượng đã quan sát được, học sinh sẽ tìm cách giải quyết vấn

đề đó, đặt ra những câu hỏi tạo tình huống có vấn đề khác, nếu như thay thủy tinh bằngnước thì liệu góc đặc biệt đó có thay đổi không Lúc này, học sinh sẽ phân tích lại cácgiả thiết, huy động kiến thức sẵn có để giải thích hiện tượng và đưa ra những dự đoán

mà các em cho là hợp lý nhất để giải quyết câu hỏi đã được đặt ra

1.4.3.2.b Sử dụng thí nghiệm Vật lí để chứng minh

Việc sử dụng thí nghiệm Vật lí để chứng minh nhằm tích cực hóa hoạt độngnhận thức của học sinh trong giờ học thông qua việc lôi cuốn học sinh vào những câuhỏi định hướng hay những tình huống mới mà việc suy nghĩ để đưa ra câu trả lời cũngđồng thời với việc học sinh tự đưa ra tiến trình và dự đoán kết quả thí nghiệm dựa trênmột số dụng cụ có sẵn mà giáo viên đã chuẩn bị Muốn trả lời yêu cầu của giáo viên,muốn đưa ra tiến trình và dự đoán kết quả thí nghiệm đúng đắn, hợp lý thì bản thânhọc sinh phải huy động tri thức, tư duy, phân tích các giả thiết để giải quyết theohướng đúng đắn Như vậy, với việc sử dụng thí nghiệm Vật lí để chứng minh đã gópphần nâng cao năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

1.4.3.2.c Sử dụng thí nghiệm vật lí để kiểm tra, đánh giá sự lĩnh hội về kiếnthức, kỹ năng của học sinh

Từ thí nghiệm chứng minh, giáo viên có thể mở rộng bằng cách thay đổi điềukiện, đặt tình huống mới và yêu cầu học sinh dùng suy luận lôgic hay thực hiện lạicác thí nghiệm theo những điều kiện và tình huống này,… qua đó có thể kiểm tra,đánh giá sự lĩnh hội kiến thức cũng như các thao tác, kỹ năng thí nghiệm của họcsinh Với cách sử dụng thí nghiệm này không chỉ tăng cường khả năng tư duy chocác em mà còn giúp các em nghiên cứu sâu hơn về giải pháp, ứng dụng kiến thức đãhọc vào một tình huống mới, điều này đòi hỏi các em phải tư duy để đưa ra giải pháphợp lý, phù hợp hơn với tình huống hiện tại Như vậy, năng lực giải quyết vấn đềcũng được phát triển hơn

1.4.3.3 Ý nghĩa của việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học Vật lí đối với việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Sử dụng thí nghiệm trong dạy học Vật lí rất quan trọng trong việc nâng cao chấtlượng dạy học cũng như phát triển các năng lực chuyên biệt Vật lí nói chung và nănglực giải quyết vấn đề của học sinh nói riêng Đây còn là cơ hội rèn luyện kỹ năng, kỹxảo thực hành góp phần thiết thực vào việc giáo dục kỹ thuật tổng hợp cho học sinh,tránh những bỡ ngỡ khi tiếp xúc hay sử dụng những dụng cụ tương tự ngoài thực tếcuộc sống hay trong công việc khi ra trường

1.4.4 Tăng cường sử dụng bài tập có nội dung thực tế trong dạy học Vật lí

1.4.4.1 Khái niệm bài tập có nội dung thực tế

Bài tập có nội dung thực tế là những bài tập có những điều kiện và yêu cầu xuấtphát từ thực tế cuộc sống, là những bài tập vận dụng kiến thức vật lí vào sản xuất vàđời sống, góp phần giải quyết một số vấn đề đặt ra từ thực tiễn

Khi giải các bài tập có nội dung thực tế, học sinh không những phải vận dụnglinh hoạt các khái niệm, quy tắc, định luật vật lí mà còn phải nắm chắc và vận dụng tốtcác hệ quả của chúng

1.4.4.2 Phân loại bài tập có nội dung thực tế

Có thể chia bài tập có nội dung thực tế làm hai loại: Bài tập thực tế tập dượt vàbài tập thực tế sáng tạo

 Bài tập thực tế tập dượt là loại câu hỏi thường đặt ra những ứng dụng kỹthuật đơn giản (cách làm) thường gặp trong cuộc sống và yêu cầu học sinh nhận diệnnhững kiến thức vật lí nào đã được ứng dụng Khi trả lời các câu hỏi loại này, học sinhkhông những cảm nhận được sự gắn kết chặt chẽ giữa kiến thức vật lí với thực tiễncuộc sống mà còn làm gia tăng vốn kinh nghiệm, rèn luyện tư duy kỹ thuật, kỹ năngvận dụng kiến thức vào thực tế cuộc sống của chính bản thân các em

 Bài tập thực tế sáng tạo là loại câu hỏi mà khi giải, học sinh phải dựa vàovốn kiến thức của mình về sự hiểu biết của các quy tắc, định luật, trên cơ sở các phépsuy luận logic tự lực tìm ra những phương án kỹ thuật tốt nhất để giải quyết yêu cầuđặt ra của câu hỏi.

Ví dụ: Người ta muốn tháo ra ngoài một cái đinh ốc làm bằng thép đã được vặnrất chặt vào đai ốc làm bằng đồng Hãy tìm một phương án đơn giản để việc tháo đinh

Như khi dạy bài lăng kính, giáo viên có thể đặt vấn đề bằng một bài tập có nộidung thực tế như sau: Sau những con mưa giông vào mùa hè, ta thường thấy có cầuvồng xuất hiện Vậy thì tại sao vào mùa đông, mưa rất nhiều mà cầu vồng lại khôngxuất hiện mà chỉ xuất hiện ở những cơn mưa hè thôi? Với bài tập này, học sinh sẽ cảmthấy thích thú bởi vì cầu vồng là hiện tượng mà các em từng thấy, nó gần gũi với cuộcsống hằng ngày của các em, vì vậy các em sẽ mong muốn tìm ra được câu trả lời chocâu hỏi này, các em sẽ chú ý vào bài học, phân tích những kiến thức trong bài học đểtìm hiểu tại sao cầu vồng lại xuất hiện sau những cơn mưa giông mùa hè

Cũng có thể khi dạy xong bài khúc xạ ánh sáng, giáo viên đưa ra một số bài tập

có nội dung thực tế để các em sử dụng kiến thức mình vừa học xong để giải các bài tậpnày như:

1) Nhúng một chiếc thìa vào trong nước, ta thấy chiếc thìa đó như bị gãy tại mặtnước Hãy giải thích tại sao?

2) Tại sao vật nằm trong nước luôn trông có vẻ có chiều sâu khác với chiều sâuthật sự của nó?

3) Người đánh cá ngắm vào con cá ở trong nước để bắn thì có bắn trúng con cákhông? Tại sao?

Với những bài tập có nội dung thực tế này vừa có thể kiểm tra được xem các

em có nắm được kiến thức sau bài học không, vừa đưa kiến thức vật lí mà các em họcđến gần hơn với cuộc sống thường ngày của các em, vừa giúp các em phát triển đượcnăng lực giải quyết vấn đề thông qua việc tư duy, phân tích và tìm ra hướng giải quyếtcho bài tập đưa ra

1.4.4.4 Ý nghĩa của việc sử dụng bài tập có nội dung thực tế trong dạy học Vật lí nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Các kiến thức vật lí luôn gắn liền với những sự vật, hiện tượng xung quanhchúng ta, nhưng để nhận ra và áp dụng được các kiến thức đó vào cuộc sống thì khôngphải là điều dễ dàng Vì vậy, cần có cả quá trình rèn luyện, việc đưa vào các bài tập cónội dung thực tế sẽ giúp các kiến thức được học gần hơn với đời sống, khiến các em cóhứng thú hơn vì gần gũi hơn Khi các em giải các bài tập có nội dung thực tế, bản thâncác em phải tư duy, phân tích bài tập, vận dụng những kiến thức đã học vào tình huống

cụ thể gắn với thực tế, xác định phương hướng giải quyết bài toán và tìm ra phươngpháp giải một cách hợp lý nhất Như vậy, với những bài tập có nội dung thực tế được

sử dụng trong các tiết học sẽ giúp các em không bị bỡ ngỡ khi gặp sự vật, hiện tượngliên quan đến kiến thức đã học và nếu có những tình huống có vấn đề nảy sinh liênquan đến sự vật hiện tượng đó các em cũng có thể giải quyết nó Như việc giải bài tập

có nội dung thực tế: Vì sao khi người đàn ông nhắm vào một con cá đang ở dưới nướcthì không thể bắn trúng con cá được, thì dựa vào kiến thức khúc xạ ánh sáng để giảithích thì khi gặp các hiện tượng tương tự trong thực tế các em cũng sẽ dễ dàng giảithích được

1.4.5 Tăng cường sử dụng các tình huống có vấn đề trong dạy học Vật lí

1.4.5.1 Tình huống có vấn đề

Tình huống có vấn đề (tình huống gợi vấn đề) là một tình huống gợi ra cho họcsinh những khó khăn về lí luận hay thực hành mà họ thấy cần có khả năng vượt qua,nhưng không phải ngay tức khắc bằng một thuật giải, mà phải trải qua quá trình tích cựcsuy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có

Tình huống có vấn đề làm nảy sinh những mâu thuẫn nội tại, sự ngạc nhiên,những băn khoăn, thắc mắc, kích thích hoạt động nhận thức Cơ sở để tạo ra một tìnhhuống có vấn đề là những câu hỏi, những bài tập, những mâu thuẫn nào đó… mà học

sinh chưa có lời giải, cần có sự tìm tòi, sáng tạo Trong đó phải chứa đựng cả nhữngđiều đã biết làm xuất phát điểm của sự tìm tòi, chứa đựng cả những yếu tố tâm lí làmkích thích hứng thú và lòng khao khát tìm kiếm kiến thức của học sinh.

Trong dạy học, xảy ra nhiều tình huống khác nhau, sẽ có những tình huống cóvấn đề và những tình huống không có vấn đề Một tình huống được coi là tình huống

có vấn đề cần thỏa mãn 3 yếu tố sau: tồn tại một vấn đề, gợi nhu cầu nhận thức và gợiniềm tin ở khả năng của bản thân

đã học để giải đáp được

 Gợi nhu cầu nhận thức

Tình huống có vấn đề là tình huống phải chứa đựng một vấn đề tạo sự ngạcnhiên, thích thú, hấp dẫn và thu hút sự chú ý của học sinh hay nói cách khác chính làgợi nhu cầu nhận thức ở học sinh, làm cho học sinh muốn giải quyết vấn đề chứa đựngtrong tình huống Nếu giáo viên đưa ra một tình huống mà không làm cho học sinhhứng thú và cảm thấy xa lạ, không liên quan gì đến mình thì cũng không thể coi đó làtình huống có vấn đề

 Gợi niềm tin ở khả năng của bản thân

Tình huống có vấn đề phải phù hợp với trình độ hiểu biết của học sinh, nókhông được vượt quá xa tầm hiểu biết của học sinh Nếu như đưa ra một tình huống

mà vượt quá trình độ hiểu biết của học sinh sẽ khiến cho học sinh hoang mang, mấtphương hướng, bế tắc trước tình huống và không đủ tự tin tham gia vào giải quyết vấn

đề đó; nếu tình huống đưa ra quá dễ thì học sinh không cần suy nghĩ, không cần tư duy

mà cũng có thể giải quyết được vấn đề thì tình huống sử dụng không có tác dụng đốivới việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Tình huống đưa ra cần phải tạo cho học sinh một suy nghĩ rằng với kiến thứcsẵn có của mình thì chưa có ngay lời giải nhưng nếu như tích cực suy nghĩ thì sẽ có hivọng giải quyết được vấn đề đó Đó chính là gợi cho học sinh niềm tin vào bản thân,

có niềm tin thì bản thân sẽ cố gắng thực hiện

Ví dụ: Khi dạy bài khúc xạ ánh sáng, có thể đưa ra cho học sinh bài tập như sau:

Ba môi trường trong suốt (1), (2), (3) có thể đặt tiếp giáp nhau.Với cùng góc tớii=600; nếu ánh sáng truyền từ (1) vào (2) thì góc khúc xạ là 450; nếu ánh sáng truyền từ(1) vào (3) thì góc khúc xạ là 300 Hỏi nếu ánh sáng truyền từ (2) vào (3) vẫn với góctới i=600 thì góc khúc xạ là bao nhiêu?

Đây là một tình huống gợi vấn đề bởi nó đáp ứng đủ cả ba điều kiện:

+ Một là, nó tồn tại một vấn đề bởi vì học sinh chưa biết câu trả lời

+ Hai là, nó gợi nhu cầu nhận thức vì học sinh đã biết hiện tượng khúc xạ ánhsáng qua 2 môi trường trong suốt khác nhau cũng như định luật khúc xạ ánh sáng đốivới 2 môi trường trong suốt đó, ở bài tập này có 3 môi trường trong suốt đặt tiếp giápnhau, học sinh sẽ muốn biết đối với trường hợp này thì giải quyết nó như thế nào.+ Ba là, nó gợi niềm tin ở khả năng của bản thân vì học sinh đã học kiến thức vềkhúc xạ ánh sáng và định luật khúc xạ ánh sáng đối với 2 môi trường trong suốt khácnhau, nay chuyển sang bài toán với ba môi trường trong suốt khác nhau đặt tiếp giápnhau, lúc đầu học sinh sẽ gặp đôi chút khó khăn nhưng học sinh với hi vọng sẽ giảiquyết được bài toán học sinh sẽ vận dụng các kiến thức đã học và tích cực suy nghĩ đểtìm ra hướng giải quyết

1.4.5.2 Những cách xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học

Dự đoán nhờ nhận xét trực quan, nhờ thực hành hoặc hoạt động thực tiễn

Ví dụ: Khi dạy định nghĩa về lăng kính, giáo viên cho học sinh quan sát cáclăng kính có kích thước và hình dạng khác nhau để học sinh tìm ra đặc điểm chung củachúng (về hình dạng, chất liệu,….) từ đó nêu lên định nghĩa về lăng kính

Lật ngược vấn đề

Khi dạy xong phần kiến thức các trường hợp tạo ảnh bởi thấu kính, giáo viên cóthể đưa ra tình huống: nếu như đặt một vật trước một thấu kính cho ảnh ảo bé hơn vậtthì đó là thấu kính hội tụ hay thấu kính phân kỳ Khi đưa ra tình huống này, học sinh

sẽ xem lại các đặc điểm tạo ảnh ảo của vật thật bởi cả hai loại thấu kính, sau đó xétxem đối với ảnh ảo bé hơn vật thì thấu kính hội tụ hay thấu kính phân kì

Xem xét tương tự

Khi dạy kiến thức về cấu tạo mắt, giáo viên có thể đưa ra tình huống để họcsinh xem xét sự tương tự giữa các bộ phận của mắt và các bộ phận của máy ảnh

Khai thác kiến thức cũ đặt vấn đề dẫn đến kiến thức mới

Trước khi học bài Phản xạ toàn phần, giáo viên cho học sinh làm một bài tậpnhỏ vận dụng kiến thức của bài trước là bài khúc xạ ánh sáng như sau:

Chiếu một tia sáng đi từ không khí sang môi trường nước có chiết suất

n 2 =4/3,với góc tới i=60 0 Tính góc khúc xạ trong hai trường hợp:

a) Tia sáng đi từ không khí sang nước.

b) Tia sáng đi từ nước sang không khí.

Học sinh tiến hành giải bài tập dựa vào định luật khúc xạ ánh sáng

a) Áp dụng biểu thức của định luật khúc xạ ánh sáng, ta có:

n1sin i=n2sin r

⇒sin r = n1

n2 sin i=

143sin60 °=

b) Áp dụng biểu thức của định luật khúc xạ ánh sáng, ta có:

n1sin i=n2sin r

⇒sin r=n1

n2 sin i=

43

1 sin60 °=1 155>1

sinr >1 là điều vô lý

Giáo viên đặt vấn đề: Với bài toán đã giải ở trên,khi ta chiếu ánh sáng từ môitrường có chiết suất nhỏ sang môi trường có chiếc suất lớn thì ta tính được góc khúc

xạ Còn với trường hợp ngược lại thì ta không tính được góc khúc xạ Liệu rằng cóhiện tượng nào mới xảy ra hay không?

1.4.5.3 Ý nghĩa của việc tăng cường sử dụng các tình huống có vấn đề trong dạy học Vật lí đối với việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Khi sử dụng các tình huống có vấn đề trong dạy học Vật lí một mặt nó rènluyện cho học sinh khả năng phát hiện ra vấn đề, hình thành nên hướng giải quyết tìnhhuống ở mỗi học sinh, mặt khác khi các em mong muốn giải quyết được tình huống đóthì bản thân các em sẽ tập trung vào các kiến thức của bài học hơn để có thể tìm ra câutrả lời, tìm ra giải pháp tốt nhất cho tình huống đưa ra Giải quyết được càng nhiều tìnhhuống càng nâng cao khả năng giải quyết vấn đề Như vậy, năng lực giải quyết vấn đề

ở mỗi học sinh từ đó cũng được phát triển

1.5 Quy trình tổ chức dạy học theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

 Bước 1: Phát hiện và tiếp nhận vấn đề

- Phát hiện vấn đề từ một tình huống cụ thể

- Giải thích chính xác hóa tình huống để hiểu đúng vấn đề đặt ra

- Phát biểu vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề đó

 Bước 2: Đánh giá vấn đề

- Phân tích vấn đề: làm rõ mối quan hệ giữa cái đã biết và cái cần tìm (dựa vàonhững kiến thức Vật lí đã học, liên tưởng tới những định nghĩa, khái niệm, hiện tượng,định lý… thích hợp)

- Đánh giá xem với vấn đề này thì bản thân mình có thể giải quyết được haykhông, nếu được thì tiếp tục bước tiếp theo, nếu không giải quyết được thì có thểchuyển giao cho người khác

 Bước 3: Đề xuất tiến trình giải quyết vấn đề

- Hướng dẫn học sinh tìm ra hướng giải quyết vấn đề thông qua những đề xuất

và thực hiện hướng giải quyết Ở hoạt động này, học sinh cần thu thập thông tin, huyđộng tri thức, sử dụng những phương pháp, những kỹ năng nhận thức, phân tích đượcnhững giả thiết và xem xét những mối liên hệ, phụ thuộc… đề xuất được phươnghướng giải quyết và hình thành được một giải pháp

- Sau khi tìm được một giải pháp, có thể tiếp tục tìm thêm những giải phápkhác rồi so sánh chúng với nhau để tìm ra giải pháp tốt nhất, hợp lý nhất

 Bước 4: Đánh giá tiến trình giải quyết vấn đề

- Sau khi đưa ra giải pháp bản thân học sinh đánh giá lại tính hợp lý của giảipháp, liệu có giải pháp nào tốt hơn không

Kết luận chương 1

Qua những phân tích ở chương I, có thể thấy rằng việc đổi mới phương phápdạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh hiện nay là rất cần thiết Việc tổ chứcdạy học sao cho phát triển được tính tích cực, sáng tạo cho các em học sinh hiện nay làđiều cần được quan tâm Đặc biệt đối với năng lực giải quyết vấn đề, là năng lực màbản thân mỗi em học sinh trong xã hội ngày nay đều phải có để có thể thích ứng với sựthay đổi của xã hội hiện nay Bản thân các em nếu có năng lực giải quyết vấn đề tốt thìbất kỳ sự thay đổi nào của xã hội thì các em cũng có thể tự giải quyết, tự khiến mìnhthích ứng được với sự thay đổi đó

Các cơ sở lí luận của chương 1 chính là cơ sở để giúp tôi tổ chức dạy học phầnQuang hình học một cách hợp lí nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của họcsinh phổ thông

CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN QUANG HÌNH HỌC VẬT LÝ 11 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH PHỔ THÔNG

2.1 Đặc điểm kiến thức và các kỹ năng cơ bản của phần Quang hình học Vật lí 11

2.1.1 Đặc điểm về kiến thức của phần Quang hình học Vật lí 11

2.1.1.1 Hiện tượng khúc xạ ánh sáng

Hiện tượng khúc xạ ánh sáng là hiện tượng thường gặp trong đời sống, gần gũivới các em học sinh Khi dạy học phần này, giáo viên sử dụng các bài tập định tính đểcác em học sinh vận dụng kiến thức được học vào giải thích các hiện tượng có liênquan đến sự khúc xạ ánh sáng điều này giúp các em có thể liên hệ kiến thức với thựctiễn, đồng thời hiểu sâu sắc bản chất Vật lí của vấn đề này

Nội dung kiến thức:

- Định nghĩa hiện tượng khúc xạ ánh sáng:

Khúc xạ ánh sáng là hiện tượng chùm tia sáng bị đổi phương đột ngột khi điqua mặt phân cách hai môi trường truyền ánh sáng

- Định luật khúc xạ ánh sáng (Định luật Snell-Descartes) (Hình 2.1):

+ Tia khúc xạ nằm trong mặt phẳng tới

+ Tia tới và tia khúc xạ nằm ở hai bên pháp tuyến tại điểm tới

+ Đối với hai môi trường trong suốt nhất định, tỉ số giữa sin của góc tới và sincủa góc khúc xạ là một hằng số:

sin i

sin r= hằng số

Trong đó: i là góc tới, r là góc khúc xạ, n là chiết suất tỉ đối giữa hai môi trườngkhúc xạ (môi trường chứa tia khúc xạ) và môi trường tới (môi trường chứa tia tới)

- Chiết suất tỉ đối

- Chiết suất tuyệt đối của mỗi môi trường là chiết suất tuyệt đối của môi trường

đó đối với chân không

- Hệ thức liên hệ giữa chiết suất tỉ đối và chiết suất tuyệt đối:

n21=n2

n1

trong đó: n21 là chiết suất tỉ đối của môi trường 2 so với môi trường 1

n1 là chiết suất tuyệt đối của môi trường 1

n2 là chiết suất tuyệt đối của môi trường 2

2.1.1.2 Phản xạ toàn phần

- Hiện tượng phản xạ toàn phần: Khi ánh sáng đi từ môi trường có chiết suất lớn

sang môi trường có chiết suất bé hơn và có góc tới i lớn hơn góc tới hạn igh thì sẽ

xảy ra hiện tượng phản xạ toàn phần, trong đó mọi tia sáng đều bị phản xạ và không cótia khúc xạ (hình 2.2)

sin i gh=n2

n1

Trong đó:

+ igh là góc giới hạn phản xạ toàn phần