Xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực đọc hiểu chủ đề Truyện hiện đại Việt Nam trong chương trình Ngữ Văn lớp 12

PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Trong xu thế toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế, để có bước phát triển đột phá tiếp cận với những nền giáo dục tiên tiến trên thế giới, yêu cầu đặt ra đối với giáo dục Việt Nam là đổi mới một cách toàn diện từ nội dung chương trình đến phương pháp, đặc biệt là đổi mới kiểm tra đánh giá. Nghị quyết số 44NQCP, ngày 962014 ban hành chương trình hành động của chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29NQTW ngày 04112013 Hội nghị lần thứ tám Ban chấp hành trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã xác định “Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kì học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển...” 2,3 Kiểm tra đánh giá là một trong những giải pháp để đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo. Ngành giáo dục đã xác định, đổi mới kiểm tra đánh giá là khâu đột phá, quan trọng của quá trình dạy học. Những định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lí thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học. Mục đích của kiểm tra đánh giá là kiểm chứng kết quả của sự đổi mới phương pháp dạy học theo mục tiêu đã đề ra, giúp cho việc định hướng, điều chỉnh kế hoạch dạy học cho phù hợp và có hiệu quả. Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối truyền thụ một chiều sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra đánh giá trong quá trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục. Đối với môn Ngữ văn hiện nay, việc kiểm tra đánh giá còn chưa linh hoạt, nhiều khi mang tính hình thức, phần nhiều mới dừng lại ở mức độ nhận biết, thông hiểu, chưa thật chú trọng đến việc đánh giá năng lực ngữ văn của học sinh, trong khi đó đối với học sinh lớp 12, hướng đổi mới thi tốt nghiệp sắp tới của Bộ giáo dục và Đào tạo đang dần chuyển việc đánh giá từ môn thi sang bài thi. Căn cứ từ thực tế trên, chúng tôi quyết định lựa chọn đề tài “Xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực đọc hiểu chủ đề Truyện hiện đại Việt Nam trong chương trình Ngữ Văn lớp 12 ” với mong muốn góp phần đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực đang đặt ra

LỜI CẢM ƠN

Bằng tình cảm trân trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin cảm ơn cô giáo

TS Nguyễn Thị Hồng Vân đã trực tiếp hướng dẫn, tận tình chỉ bảo, giúp đỡ

tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo trong bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Văn cũng như trong khoa Ngữ Văn trường Đại học Sư Phạm Hà Nội đã giúp đỡ, đóng góp nhiều ý kiến quý báu và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu tại trường

Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sịnh trường THPT Đồng Bành- Chi Lăng- Lạng Sơn, trường THPT Bắc Sơn- Bắc Sơn- Lạng Sơn đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo điều kiện cho tôi tiến hành điều tra thực nghiệm trong quá trình nghiên cứu luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đã động viên, khích lệ, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu

Hà Nội, tháng 10 năm 20154

1

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề 2

3 Mục tiêu nghiên cứu 6

4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 7

5 Phương pháp nghiên cứu 7

6 Giả thuyết khoa học 7

7 Những đóng góp mới của luận văn 7

8 Cấu trúc luận văn 7

PHẦN NỘI DUNG 98

CHƯƠNG I: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI 98

I Cơ sở lí luận 98

1 Khái niệm về kiểm tra đánh giá và đánh giá năng lực 98

1.1 Khái niệm về kiểm tra đánh giá 98

1.1.1 Kiểm tra: 98

1.1.2 Đánh giá: 98

1.2 Xu hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá 109

1.3 Đặc trưng cơ bản của kiểm tra, đánh giá: 1210

1.4 Yêu cầu của kiểm tra, đánh giá 1412

1.5 Ý nghĩa, bản chất của kiểm tra, đánh giá 1817

2 Đánh giá theo định hướng năng lực 1918

2.1 Năng lực và đánh giá theo định hướng năng lực 1918

3

2.2 Phân biệt đánh giá theo năng lực và đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng

2725

2.3 Các năng lực cần đánh giá trong môn học Ngữ văn 2927

2.4 Phương pháp đánh giá năng lực 3229

2.5 Hình thức đánh giá 3229

3 Năng lực đọc hiểu và các thành tố của năng lực đọc hiểu 3532

3.1 Khái niệm đọc hiểu 3532

3.2 Khái niệm năng lực đọc- hiểu ……… 3 8 3.3 Các thành tố của năng lực đọc hiểu 3835

II Cơ sở thực tiễn 4037

2.1 Chủ đề truyện hiện đại lớp 12- CT Chuẩn 4037

2.2 Thực trạng đổi mới kiểm tra, đánh giá chủ đề Truyện hiện đại Việt Nam lớp 12 4138

2.2.1 Về chương trình 4138

2.2.2 Về sách giáo khoa 4138

2.2.3 Về bài dạy 4239

2.2.4 Về kiểm tra, đánh giá 4239

2.3 Yêu cầu đổi mới chương trình, sách giáo khoa 4441

CHƯƠNG II: ĐỀ XUẤT CÁC BUỚC XÂY DỰNG CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHỦ ĐỀ “TRUYỆN HIỆN ĐẠI VIỆT NAM” 4946

2.2 13 Bảng mô tả các mức độ đánh giá chủ đề “Truyện hiện đại Việt Nam 1945-1975” (phần này đưa lên trên, kết hợp với phần trình bày về ”năng lực ngữ văn”). 4946

2 Đánh giá năng lực đọc hiểu chủ đề “truyện hiện đại” qua bài nói, bài trình bày miệng 5350

2.1 Mô tả chuẩn đánh giá bài nói, bài trình bày miệng của học sinh …… 5 3

4

2.2 Một số dạng câu hỏi, bài tập 62

2.2.1 Câu hỏi nêu hiểu biết về tác giả 62

2.2.2 Câu hỏi về tác phẩm: Hoàn cảnh sáng tác, nguồn gốc, xuất xứ,đề tài, chủ đề 64

3 Đánh giá năng lực đọc hiểu chủ đề “truyện hiện đại” qua bài kiểm tra viết 65

3.1 Yêu cầu xây dựng đề kiểm tra theo định hướng phát triển năng lực….65 3.2 Xây dựng đề kiểm tra 15 phút 65

3.3 Bài kiểm tra 45 phút 73

3.4 Xây dựng đề kiể tra, đánh giá tổng kết 88

TIỂU KẾT 10298

CHƯƠNG III: THỰC NGHIỆM 104

1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 104

2 Đối tượng, địa bàn thực nghiệm 104

3 Nội dung và phương pháp thực nghiệm sư phạm 104

3.1 Nội dung 104

3.2 Phương pháp 105

4 Công cụ thực nghiệm và đối chứng 106

4.1 Công cụ thực nghiệm 106

4.2 Công cụ đối chứng 110

5 Kết quả thực nghiệm 110

5.1 Bài kiểm tra miệng 110

5.2 Bài kiểm tra 15 phút 113

5.3 Bài kiểm tra 1 tiết 115

6 Kết luận 118

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 119

TÀI LIỆU THAM KHẢO 122

MỤC LỤC 3

5

PHẦN MỞ ĐẦU .5

1 Lí do chọn đề tài 5

2 Lịch sử vấn đề .6

3 Mục tiêu nghiên cứu 10

4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 11

5 Phương pháp nghiên cứu .11

6 Giả thuyết khoa học .11

7 Những đóng góp mới của luận văn .11

8 Cấu trúc luận văn 11

PHẦN NỘI DUNG 12

CHƯƠNG I: 12

CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA .12

ĐỀ TÀI 12

I Cơ sở lí luận .12

1 Khái niệm về kiểm tra đánh giá và đánh giá năng lực .12

1.1 Khái niệm về kiểm tra đánh giá .12

1.1.1 Kiểm tra: 12

1.1.2 Đánh giá: .12

1.2 Xu hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá 13

1.3 Đặc trưng cơ bản của kiểm tra, đánh giá: .14

1.4 Yêu cầu của kiểm tra, đánh giá 16

1.5 Ý nghĩa, bản chất của kiểm tra, đánh giá .21

2 Đánh giá theo định hướng năng lực 22

2.1 Năng lực và đánh giá theo định hướng năng lực 22

2.2 Phân biệt đánh giá theo năng lực và đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng29 2.3 Các năng lực cần đánh giá trong môn học Ngữ văn .31

2.4 Phương pháp đánh giá năng lực .33

6

2.5 Hình thức đánh giá 33

3 Năng lực đọc hiểu và các thành tố của năng lực đọc hiểu .36

3.1 Khái niệm đọc hiểu .36

3.2 Khái niệm năng lực đọc- hiểu, các thành tố của năng lực đọc hiểu .38

3.3 Các thành tố của năng lực đọc hiểu .39

II Cơ sở thực tiễn .41

2.1 Chủ đề truyện hiện đại lớp 12- CT Chuẩn .41

2.2 Thực trạng đổi mới kiểm tra, đánh giá chủ đề Truyện hiện đại Việt Nam lớp 12 42

2.2.1 Về chương trình .42

2.2.2 Về sách giáo khoa 42

2.2.3 Về bài dạy 43

2.2.4 Về kiểm tra, đánh giá .43

2.3 Yêu cầu đổi mới chương trình, sách giáo khoa .45

CHƯƠNG II: 50

ĐỀ XUẤT CÁC BƯỚC 50

XÂY DỰNG CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC .50

HIỂU CHỦ ĐỀ “TRUYỆN HIỆN ĐẠI VIỆT NAM” 50

2 Xác định năng lực cơ bản cần đánh giá đối với môn Ngữ Văn (phần này đưa lên trên, kết hợp với phần trình bày về ”năng lực ngữ văn”) 50

2 Đánh giá năng lực đọc hiểu chủ đề “truyện hiện đại” qua bài nói, bài trình bày miệng 54

2 1 54

Mô tả chuẩn đánh giá bài nói, bài trình bày miệng của học sinh: .54

2.2 Một số dạng câu hỏi, bài tập .62

2.2.1 Câu hỏi nêu hiểu biết về tác giả 62

7

2.2.2 Câu hỏi về tác phẩm: Hoàn cảnh sáng tác, nguồn gốc, xuất xứ,đề tài, chủ

đề 64

3 Đánh giá năng lực đọc hiểu chủ đề “truyện hiện đại” qua bài kiểm tra viết 65

3.1 Yêu cầu xây dựng đề kiểm tra theo định hướng phát triển năng lực 65

3.2 Xây dựng đề kiểm tra 15 phút 65

3.3 Bài kiểm tra 45 phút 73

3.4 Xây dựng đề kiể tra, đánh giá tổng kết .87

TIỂU KẾT .102

CHƯƠNG III: THỰC NGHIỆM 103

1 Mục đích thực nghiệm sư phạm .103

2 Đối tượng, địa bàn thực nghiệm .103

3 Nội dung và phương pháp thực nghiệm sư phạm 103

3.1 Nội dung .103

3.2 Phương pháp .104

4 Công cụ thực nghiệm và đối chứng 105

4.1 Công cụ thực nghiệm 105

4.2 Công cụ đối chứng 109

5 Kết quả thực nghiệm 109

5.1 Bài kiểm tra miệng 109

5.2 Kết luận 116

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .117

TÀI LIỆU THAM KHẢO .120

8

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

2 Lịch sử vấn đề

3 Mục tiêu nghiên cứu

4 Đối tượng, Phạm vi nghiên cứu

5 Phương pháp nghiên cứu

6 Giả thuyết khoa học

7 Những đóng góp mới của luận văn

8 Cấu trúc luận văn

CHƯƠNG I: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI

Ý nghĩa, bản chất của kiểm tra, đánh giá

2 Đánh giá theo định hướng năng lực

2

.1

Khái niệm đánh giá theo định hướng năng lực

a Khái niêm về năng lực

b Khái niệm đánh giá theo định hướng năng lực

c Căn cứ xây dựng chuẩn đánh giá theo định hướngnăng lực

Về kiểm tra, đánh giá.

2 Yêu cầu đổi mới chương trình, sách giáo khoa

10

CHƯƠNG II:

ĐỀ XUẤT QUY TRÌNH XÂY DỰNG CÂUHỎI, BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌCHIỂU CHỦ ĐỀ “TRUYỆN HIỆN ĐẠI VIỆT NAM

1 Quy trình xây dụng, biên soạn câu hỏi, bài tập kiểmtra, đánh giá theo định hướng năng lực chủ đề truyện hiệnđại Việt Nam

2 Xác định năng lực cơ bản cần đánh giá đối với mônNgữ Văn

3 Bảng mô tả các mức độ đánh giá chủ đề “Truyệnhiện đại Việt Nam”

4 Ví dụ minh họa

4

.1

Bài nói, bài trình bày miệng của học sinh

a Bảng mô tả chuẩn đánh giá bài nói, bài trình bàymiệng của học sinh

Dạng bài kiểm tra viết

a Bài kiểm tra 15 phút

b Bài kiểm tra 45 phút

c Đánh giá tổng kết

CHƯƠNG III: THỰC NGHIỆM

1 Mục đích thực nghiệm sư phạm

2 Đối tượng, địa bàn thực nghiệm

3 Nội dung và phương pháp thực nghiệm sư phạm

11

PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

2 Lịch sử vấn đề

3 Mục tiêu nghiên cứu

4 Đối tượng, Phạm vi nghiên cứu

5 Phương pháp nghiên cứu

6 Giả thuyết khoa học

7 Những đóng góp mới của luận văn

8 Cấu trúc luận văn

CHƯƠNG I: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI

I I Cơ sở lí luận

1 Khái niệm về kiểm tra đánh giá

12

Ý nghĩa, bản chất của kiểm tra, đánh giá

2 Khái niệm Năng lực, đánh giá theo định hướngnăng lực

3 Các năng lực cần đánh giá trong môn học Ngữ văn

4 Phương pháp đánh giá năng lực

5 Hình thức đánh giá

6 Căn cứ xây dựng chuẩn đánh giá

6

.1

Khái niệm Chuẩn (nội dung này nên đưa lên phần

Cơ sở lí luận về đánh giá NL)

1 Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ

2 Bảng mô tả các mức độ đánh giá chủ đề “Truyệnhiện đại Việt Nam”

1 Mục đích thực nghiệm sư phạm.

2 Đối tượng, địa bàn thực nghiệm

3 Nội dung và phương pháp thực nghiệm sư phạm

PHỤ LỤCPHỤ LỤC……… 125

16

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Bảng so sánh giữa đánh giá năng lực và đánh giá theo chuẩn kiến thức,

kĩ năng 2826

Bảng 3.1 Bảng mô tả các mức độ đánh giá chủ đề “Truyện hiện đại Việt Nam ” 51

Bảng 4.1: Bảng mô tả chuẩn đánh giá bài nói, bài trình bày miệng 54

Bảng 4.2.: Bảng tiêu chí đánh giá mức chất lượng về kiến thức, kĩ năng đối với câu hỏi hiểu biết về tác giả chủ đề “Truyện hiện đại Việt Nam lớp 12- CT Chuẩn” 62

Bảng 4.3: Bảng tiêu chí chất lượng dạng câu hỏi về 65

Bảng 4.4:Bảng mô tả các mức độ đánh giá theo định hướng năng lực: Chủ đề truyện hiện đại Việt Nam lớp 12- CT Chuẩn đối với đề kiểm tra 15 phút 67

Bảng4.5 : Bảng ma trận đề kiểm tra 69

Bảng 4.6 : Bảng đáp án và thang điểm đề kiểm tra 15 phút (đề số 1) đối với chủ

đề truyện hiện đại Việt Nam- CT Chuẩn 70

Bảng 4.7 : Bảng đáp án và thang điểm đề kiểm tra 15 phút (đề số 2) đối với chủ

đề truyện hiện đại Việt Nam- CT Chuẩn 72

Bảng 4.8 Bảng mô tả các mức độ đánh giá theo định hướng năng lực: Chủ đền truyện hiện đại Việt Nam lớp 12- CT Chuẩn đối với đề kiểm tra 45 phút 74

Bảng4.9 : Bảng ma trận đề kiểm tra 45 phút đối với chủ đề truyện hiện đại Việt Nam lớp 12- CT Chuẩn 77

Bảng 4.10 : Bảng rubric đề kiểm tra 45 phút đối với chủ đề truyện hiện đại Việt Nam lớp 12- CT Chuẩn 78

Bảng 4.11 : Bảng đáp án và thang điểm đề kiểm tra 45 phút đối với chủ đề truyện hiện đại Việt Nam lớp 12- CT Chuẩn 84

17

Bảng 4.12:Bảng mô tả các mức độ đánh giá theo định hướng năng lực: Chủ đền truyện hiện đại Việt Nam lớp 12- CT Chuẩn đối với đề kiểm tra , đánh giá tổng kết 89

Bảng 4.13 Bảng mô tả các mức độ đánh giá theo định hướng năng lực: Chủ đền truyện hiện đại Việt Nam lớp 12- CT Chuẩn đối với đề kiểm tra 1tiết 91

Bảng4.14: Bảng ma trận đề kiểm tra đánh giá tổng kết đối với chủ đề truyện hiện đại Việt Nam lớp 12- CT Chuẩn 92

Bảng 4.15: Bảng hướng dẫn chấm phần làm văn đối với đề kiểm tra, đánh giá tổng kết chủ đê truyện hiện đại Việt Nam lớp 12- CT Chuẩn 99

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 5.1.a: Biểu đồ biểu diễn kết quả thực nghiệm tại trường THPT Đồng Bành 110

Biểu đồ 5.1.b: Biểu đồ biểu diễn kết quả thực nghiệm tại trường THPT Bắc Sơn 111

Biểu đồ 5.2.a: Biểu đồ biểu diễn kết quả thực nghiệm tại trường THPT Đồng Bành 112108

Biểu đồ 5.2.b: Biểu đồ biểu diễn kết quả thực nghiệm tại trường THPT Bắc Sơn 114

Biểu đồ 5.3.a: Biểu đồ biểu diễn kết quả thực nghiệm bài kiểm tra 1 tiết tại trường THPT Đồng Bành 115110

Biểu đồ 5.3.b: Biểu đồ biểu diễn kết quả thực nghiệm bài kiểm tra 1 tiết tại trường THPT Bắc Sơn 116

18

19

Bảng 4.4:Bảng mô tả các mức độ đánh giá theo định hướng năng lực: Chủ đền truyện hiện đại Việt Nam lớp 12- CT Chuẩn đối với đề kiểm tra 15 phút Bảng4.5 : Bảng ma trận đề kiểm tra

Bảng 4.6 : Bảng đáp án và thang điểm đề kiểm tra 15 phút (đề số 1) đối với chủ đề truyện hiện đại Việt Nam- CT Chuẩn

Bảng 4.7 : Bảng đáp án và thang điểm đề kiểm tra 15 phút (đề số 2) đối với chủ đề truyện hiện đại Việt Nam- CT Chuẩn

Bảng 4.8 Bảng mô tả các mức độ đánh giá theo định hướng năng lực: Chủ đền truyện hiện đại Việt Nam lớp 12- CT Chuẩn đối với đề kiểm tra 45 phút Bảng 4.9 : Bảng ma trận đề kiểm tra 45 phút đối với chủ đề truyện hiện đại Việt Nam lớp 12- CT Chuẩn

Bảng 4.10 : Bảng rubich đề kiểm tra 45 phút đối với chủ đề truyện hiện đại Việt Nam lớp 12- CT Chuẩn

Bảng 4.11 : Bảng đáp án và thang điểm đề kiểm tra 45 phút đối với chủ đề truyện hiện đại Việt Nam lớp 12- CT Chuẩn

Bảng 4.12:Bảng mô tả các mức độ đánh giá theo định hướng năng lực: Chủ đền truyện hiện đại Việt Nam lớp 12- CT Chuẩn đối với đề kiểm tra , đánh giá tổng kết.

Bảng 4.13 Bảng mô tả các mức độ đánh giá theo định hướng năng lực: Chủ đền truyện hiện đại Việt Nam lớp 12- CT Chuẩn đối với đề kiểm tra tổng kết

Bảng4.14: Bảng ma trận đề kiểm tra đánh giá tổng kết đối với chủ đề truyện hiện đại Việt Nam lớp 12- CT Chuẩn

Bảng 4.15: Bảng hướng dẫn chấm phần làm văn đối với đề kiểm tra, đánh giá tổng kết chủ đê truyện hiện đại Việt Nam lớp 12- CT Chuẩn

Biểu đồ 5.2.a: Biểu đồ biểu diễn kết quả thực nghiệm tại trường THPT Đồng Bành

Biểu đồ 5.2.b: Biểu đồ biểu diễn kết quả thực nghiệm tại trường THPT Bắc Sơn

Biểu đồ 5.3.a: Biểu đồ biểu diễn kết quả thực nghiệm bài kiểm tra 1 tiết tại trường THPT Đồng Bành

Biểu đồ 5.3.b: Biểu đồ biểu diễn kết quả thực nghiệm bài kiểm tra 1 tiết tại trường THPT Bắc Sơn

ĐỀ CƯƠNG LUẬN VĂN

TÊN ĐỀ TÀI

XÂY DỰNG CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC

ĐỌC HIỂU CHỦ ĐỀ “TRUYỆN HIỆN ĐẠI VIỆT NAM” TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 12

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong xu thế toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế, để có bước phát triển đột phá tiếp cậnvới những nền giáo dục tiên tiến trên thế giới, yêu cầu đặt ra đối với giáo dục Việt Nam là

đổi mới một cách toàn diện từ nội dung chương trình đến phương pháp, đặc biệt là đổi mớikiểm tra đánh giá.

Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 9/6/2014 ban hành chương trình hành động của chínhphủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị lần thứ tám Ban chấphành trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầucông nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường theo định hướng xã hội chủ

nghĩa và hội nhập quốc tế đã xác định “Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá

cả quá trình với đánh giá cuối kì học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển ” [2,3] Kiểm tra đánh giá là một trong những giải pháp để đổi mới căn bản

và toàn diện giáo dục và đào tạo Ngành giáo dục đã xác định, đổi mới kiểm tra đánh giá làkhâu đột phá, quan trọng của quá trình dạy học Những định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ

sở và môi trường pháp lí thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mớiđồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học Mụcđích của kiểm tra đánh giá là kiểm chứng kết quả của sự đổi mới phương pháp dạy học theomục tiêu đã đề ra, giúp cho việc định hướng, điều chỉnh kế hoạch dạy học cho phù hợp và cóhiệu quả

Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chươngtrình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học,nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm

HS vận dụng được cái gì qua việc học Để đảm bảo được điều đó, nhấtđịnh phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theolối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức,rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phảichuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sangkiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coitrọng cả kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra đánh giá trongquá trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượngcủa các hoạt động dạy học và giáo dục Đối với môn Ngữ văn hiện nay, việc kiểmtra đánh giá còn chưa linh hoạt, nhiều khi mang tính hình thức, phần nhiều mới dừng lại ởmức độ nhận biết, thông hiểu, chưa thật chú trọng đến việc đánh giá năng lực ngữ văn củahọc sinh, trong khi đó đối với học sinh lớp 12, hướng đổi mới thi tốt nghiệp sắp tới của Bộ

giáo dục và Đào tạo đang dần chuyển việc đánh giá từ môn thi sang bài thi Căn cứ từ thực

tế trên, chúng tôi quyết định lựa chọn đề tài “Xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực đọc hiểu chủ đề Truyện hiện đại Việt Nam trong chương trình Ngữ Văn lớp 12 ” với

mong muốn góp phần đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực đang đặt ra

2 Lịch sử vấn đề.

2.1 Trên thế giới.

Tiếp cận năng lực xuất hiện tại Hoa Kỳ trong những năm 1970 gắn với một phongtrào giáo dục chủ trương xác định mục tiêu giáo dục bằng cách mô tả cụ thể để có thể đolường được những kiến thức, kỹ năng và thái độ mà học sinh cần phải đạt được sau khi kếtthúc khóa học “Tiếp cận năng lực trong giáo dục tập trung vào kết quả học tập, nhắm tớinhững gì người học dự kiến phải làm được hơn là nhằm tới những gì họ cần học được”

(Richards và Rodgers) Văn phòng giáo dục Hoa Kì đã xác định “Đào tạo người học dựa trên năng lực thực hiện dẫn họ đến việc làm chủ được những kỹ năng cơ bản và kỹ năng sống cần thiết của cá nhân và hòa nhập tốt vào hoạt động lao động ngoài xã hội” theo Richards, J and Rodgers, T., 2001 Approaches and Methods in Language Teaching New York, NY: Cambridge University Press

(trích dẫn ở đâu??)

Những năm 70 của thế kỉ XX, tại Liên Xô vấn đề rèn luyện năng lực cho học sinhtrong nhà trường đã được quan tâm, điểm hình có các tác giả như: I.Ia Lecne,M.I.Macmutov, M.N.Xkatkin, V.O.Kin

Về năng lực đọc hiểu trong hoạt động tiếp nhận đã có những công trình như “Hoạtđộng đọc” của Wolfgang Iser, “Hiện tượng học về đọc” của Hans Robert Jauss, một số bàibáo như “Phân tích việc dạy học đọc từ góc độ tâm lí học và ngôn ngữ học” của J.B Carroll

2.2.Trong nước

Mục tiêu đào tạo của bậc học phổ thông trong những năm đầu của thế kỉ XXI ở nhiềunước trên thế giới là hình thành và phát triên các năng lực nhận thức, năng lực hành động ở

HS nhằm tạo ra những con người sẵn sàng thích ứng với cuộc sống, có sự kết nối toàn cầu,

có nền kinh tế tri thức mà ở đó khoa học kĩ thuật phát triển với tốc độ cao, con người phảiđối mặt với nhiều thách thức Để trở thành một công dân toàn cầu trong bối cảnh xã hội có

sự “bùng nổ tri thức”, một thách thức lớn đặt ra với HS phổ thông là phải có các năng lựcbao quát và xử lí các thông tin để phục vụ cho việc học tập, việc giải quyết các vấn đề của cánhân và cộng đồng trong đời sống Năng lực này là sự tổng hợp của nhiều năng lực trong đó

có một năng lực quan trọng là năng lực đọc hiểu.

Những năm đầu thế kỉ XXI, Giáo dục Việt Nam đang triển khai thực hiện đổi mớichương trình từ mục tiêu, tới nội dung, phương pháp và đánh giá kết quả học tập của ngườihọc Đảng và NHà nước đã ban hành nhiều định hướng cho công tác đổi mới này

Bộ giáo dục và đào tạo đã tổ chức các cuộc hội thảo, tổ chức các đợt tập huấn đồngthời soạn thảo tài liệu bồi dưỡng cho cho giáo viên về kiểm tra đánh giá theo định hướngphát triển năng lực như:

Chuyên đề bồi dưỡng giáo viên THPT môn Ngữ Văn, NXB Đại học quốc gia , Hà NộiChuyên đề bồi dưỡng về đổi mới phương pháp dạy học và phương pháp kiểm tra đánh giácho giáo viên bổ túc THPT, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội

Nhiều nhà nghiên cứu trong các công trình, bài báo khoa học đã đề cập đến vấn đề rènluyện năng lực đọc hiểu cho HS Trong số đó chúng tôi đặc biệt quan tâm đến một số nghiêncứu của các tác giả sau:

Nghiên cứu về năng lực như: Tác giả Nguyễn Trọng Khanh (2011) đã nghiên cứu pháttriển năng lực và tư duy kĩ thuật, cho rằng năng lực cũng được hiểu là một thuộc tính củanhân cách phức hợp, nó bao gồm kĩ năng, kĩ xảo cần thiết, được định hình trên cơ sở kiếnthức, được gắn bó đa dạng với động cơ và thói quen tương ứng, làm cho con người có thểđáp ứng được với những yêu cầu đặt ra trong công việc[12]

Tác giả Nguyễn Hồng Thuận (2012) đã đề cấp tới khái niệm, các thành tố của NL.Theo đó năng lực được cấu thành từ những bộ phận cơ bản: tri thức về lĩnh vực hoạt độnghay quan hệ đó; kĩ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với quan hệ nào đó, nhữngđiều kiện tâm lí [32]

Về nghiên cứu chương trình theo định hướng phát triển năng lực có tác giả Đỗ NgọcThống (2011) Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng tiếp cận Năng lực

và có nhiều nghiên cứu về NL trên các diễn đàn giáo dục [31]

Đề cập về vấn đề đọc hiểu theo định hướng phát triển NL có GS Phan Trọng Luận với

chuyên luận: “Cảm thụ văn học, giảng dạy văn học” (NXB GD, 1983) đã phân tích rõ tầm quan trọng của hoạt động đọc và tư tưởng ấy tiếp tục được đề xuất rõ thêm trong giáo trình “ Phương pháp dạy học văn” (NXB ĐHSP, 2007).TS Nguyễn Trọng Hoàn với bài viết: “Một số vấn đề về đọc hiểu văn bản ngữ văn” (Tạp chí Giáo dục, số 56, tháng 4/ 2003) và bài: “Hình thành năng lực đọc cho học sinh trong dạy học Ngữ văn” (Tạp chí Giáo dục số 79, tháng 2/ 2004), đã nêu

các cách thức tiếp nhận đọc hiểu gắn với minh họa và đọc hiểu huy động vốn ngôn ngữ, kinhnghiệm

GS.TS Nguyễn Đăng Mạnh qua bài viết: “Đọc hiểu văn bản-Một khâu đột phá trong nội dung và phương pháp dạy văn hiện nay” (Tạp chí Giáo dục số chuyên đề 102,

quí IV/ 2004) đã nhấn mạnh: “Đề xuất vấn đề đọc hiểu văn bản như một khâu đột phá trong việc đổi mới học Ngữ văn…là một yêu cầu bức thiết đối với việc đào tạo nguồn nhân lực cho đất nước” [1827, tr 18] Những suy nghĩ trên của GS Nguyễn Đăng Mạnh có điểm gần gũi

với quan điểm của TS Nguyễn Viết Chữ TS Nguyễn Viết Chữ qua bài viết: “Về việc bồi dưỡng kĩ năng đọc- nghe- nói- viết cho học sinh trong dạy học Ngữ văn” (Tạp chí Giáo dục số 172, tháng 9/ 2007) đã đặt kĩ năng đọc lên đầu tiên trong 4 kĩ năng cơ bản của con

người: nghe - nói - đọc - viết Cùng với việc nhấn mạnh kĩ năng đọc, tác giả Nguyễn ViếtChữ muốn đề cập với chúng ta khả năng làm việc với văn bản

GS.TS Nguyễn Thanh Hùng với bài viết: “Đọc hiểu văn chương” (Tạp chí Giáo dục số 92, tháng 7/ 2004) và bài: “Những khái niệm then chốt của vấn đề đọc hiểu văn chương” (Tạp chí Giáo dục số 100, tháng 11/ 2004) đã chỉ rõ: “Đọc hiểu là một khái

niệm khoa học chỉ mức độ cao nhất của hoạt động đọc, đọc hiểu đồng thời cũng chỉ năng lực văn học của người đọc” [13 19 , tr 23], đồng thời ông cũng nêu ra những nội dung cầnhiểu sau khi đọc văn bản

Nghiên cứu về kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn nói chung, đánh giánăng lực đọc hiểu theo định hướng năng lực nói riêng có các tác giả như PGS.TS Nguyễn

Thị Hạnh trong bài viết “Xây dựng chuẩn năng lực đọc- hiểu cho môn Ngữ Văn của chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 ở Việt Nam” (Tạp chí Khoa học ĐHSP TPHCM số

56 năm 2014), đã đề xuất cách thức xây dựng chuẩn năng lực đọc hiểu môn Ngữ văn sau

năm 2015, theo tác giả “ Năng lực đọc hiểu gồm ba yếu tố cấu thành: tri thức về văn bản, về chiến lược đọc hiểu; kĩ năng thực hiện các hành động, các thao tác đọc hiểu; sự sẵn sang thực hiện các nhiệm vụ học tập trong đời sống cần đến đọc hiểu Xây dựng chuẩn là một công đoạn trong việc thiết kế chương trình môn học Công đoạn thiết kế chuẩn gồm hai bước: thiết kế chuẩn nội dung, thiết kế chuẩn thể hiện Chuẩn nội dung của năng lực đọc hiểu của môn Ngữ văn mô tả trình độ đọc hiểu theo các tiêu chí khác nhau Sauk hi có Chuẩn nội dung, cần thiết kế Chuẩn thể hiện của năng lực đọc hiểu để đo lường và đánh giá năng lực này của học sinh”[14,89]

TS Nguyễn Thị Hồng Vân với bài viết “Đánh giá kết quả học tập môn Ngữ Văn theo định hướng đánh giá năng lực” (Tạp chí Khoa học ĐHSP TPHCM, số 56/2014) đã khẳng

định: “Đánh giá năng lực là một trong những định hướng và yêu cầu đổi mới chương trình

và sách giáo khoa Ngữ văn sau năm 2015 Theo đó cần xác định các năng lực chuyên biệt

và năng lực chung mà môn học hướng đến; áp dụng quy trình đánh đánh giá năng lực chuẩn hóa, chú trọng việc xây dựng chuẩn đánh giá, coi trọng đánh giá quá trình, chú ý đến các tình huống phức hợp và thực tiễn, các phương pháp và kĩ thuật đánh giá đa dạng” [29,tr

151]

- Nguyễn Công Khanh (2013) trong công trình nghiên cứu , Đổi mới kiểm tra đánh giá theo cách tiếp cận năng lực đã xác định khái niệm năng lực và những yêu cầu, địnhhướng đổi mới đánh giá theo tiếp cận năng lực Tác giả

Tác giả Nguyễn Thành Ngọc Bảo (2014), Bước đầu tìm hiểu khái niệm “Đánh giá theo năng lực” và đề xuất một số hình thức đánh giá năng lực Ngữ Văn của học sinh- Tạp

chí KH, số 56/2014, Đại học Sư phạm TPHCM đã nhấn mạnh: “Kiểm tra đánh giá là một yếu tố quan trọng đối với hoạt động dạy học Vì vậy nếu dạy học là nhằm phát triển năng lực cho học sinh thì các hình thức kiểm tra đánh giá cần phải thay đổi cho phù hợp Bài viết tập trung tìm hiểu khái niệm đánh giá theo năng lực và đề xuất một số hình thức đánh giá năng lực Ngữ văn của học sinh dựa trên hình thức dạy học dự án và Hồ sơ học tập của học sinh”[1,tr 88]

Vấn đề về hệ thống câu hỏi và bài tập hướng dẫn đọc hiểu văn bản cũng được các sinhviên, học viên chuyên ngành sư phạm nghiên cứu trong các luận án, luận văn của mình Có

thể kể tới một số công trình như: “Nhận xét hệ thống câu hỏi hướng dẫn chuẩn bị bài trong SGK Văn 11 THPT”, Luận văn thạc sĩ của Dương Thị Mai Hương, ĐHSPHN, 1993;

“Hệ thống câu hỏi hướng dẫn học tác phẩm văn chương trong SGK Ngữ văn 10”, luận văn thạc sĩ của Cù Thị Lụa, ĐHSPHN, 2007; “Cải tiến hệ thống câu hỏi hướng dẫn học sinh tìm hiểu bài trong SGK Văn PTTH”, Luận văn tiến sĩ của Nguyễn Thị Hiền Lương , ĐHSPHN, 1989; “Hệ thống câu hỏi trong SGK Văn học” của Nguyễn Quang Cương, luận

văn tiến sĩ, Đại học sư phạm Quy Nhơn, 2010… Tuy nhiên, các công trình này mới dừng lại

ở việc tìm hiểu hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành, chưa đưa ra quytrình đưa raxây dựng những câu hỏi, bài tập cụ thể nhằm đánh giá và phát triển năng lựcđọc hiểu cho học sinh đối với những chủ đề học tập cụ thể

Việc đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực đối với môn NgữVăn đã được đặc biệt định hướngtrong các văn bản chỉ đạo của các cấp có thẩm quyền đối vớingành giáo dục, được triển khai, nghiên cứu trong các dự án về phát triển giáo dục, trong các

tài liệu chuyên môn, song sự cụ thể hóa về kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu đối với từng chủ

đề cụ thể trong chương trình Ngữ Văn chưa nhiều Do vậy chúng tôi mạnh dạn lựa chọn đề tài,

“Xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực đọc hiểu chủ đề Truyện hiện đại Việt Nam” trong chương trình Ngữ Văn 12” nhằm góp một tiếng nói mới cho xu hướng đổi mới kiểm tra đánh

giá năng lực đọc hiểu theo định hướng đánh giá năng lực

3 Mục tiêu nghiên cứu.

Nghiên cứu những vấn đề lí luận cơ bản về đánh giá năng lực, đặc biệt là đánh giánăng lực đọc hiểu, từ đó đề xuất hệ thống câu hỏi bài tập đánh giá năng lực đọc hiểu truyệnhiện đại Việt Nam (Chương trình Ngữ văn lớp 12), góp phần thực hiện yêu cầu đổi mới kiểmtra đánh giá môn học Ngữ văn THPT

4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu.

Qua mMộtQua một số tác phẩm tự sự hiện đại trong chương trình Ngữ văn lớp 12- tậpII- CT chuẩn,trên cở sở tìm hiểu lí thuyết về đánh giá năng lực đọc hiểu chúng tôi thiết kếquy trình xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá theo định hướng đánh giá

năng lựcđánh giá năng lực đọc hiểu chủ đề “Truyện hiện đại” trong chương trình Ngữ Văn

12

5 Phương pháp nghiên cứu.

- Nghiên cứu lí thuyết về kiểm tra đánh giá, lí thuyết về định hướng phát triển nănglực

- Phương pháp phân tích tổng hợp

- Tham vấn chuyên gia

- Phương pháp khảo sát, thực nghiệm

- Xử lí số liệu qua thống kê

6 Giả thuyết khoa học.

Nếu xây dựng thành công hệ thống câu hỏi, bài tập chủ đề truyện hiện đại Việt Namtheo định hướng đánh giá năng lực đọc hiểu thì sẽ đánh giá một cách khách quan chính xácnăng lực học tập môn Ngữ văn của học sinh, hướng tới đổi mới Chương trình và sách giáokhoa Ngữ văn sau 2015

7 Những đóng góp mới của luận văn

Xây dựng một số cơ sở lí luận về kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển nănglực

Xây dựng hệ thống câu hỏi bài tập đối với các tác phẩm tự sự trong chương trình ngữvăn lớp 12, tập 2, chương trình chuẩn theo định hướng phát triển năng lực nhằm hướng tới

mục tiêu đánh giá năng lực cho học sinh THPT

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mục lục- Mở đầu- Kết

luận-Nội dung của luận văn gồm 3 chương

Chương I:Cơ sở khoa học của việc xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh

Chương II: Đề xuất hệ thống câu hỏi bài tập đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản chủ đề truyện hiện đại Việt Nam lớp 12

Chương III: Thực nghiệm

1 Khái niệm về kiểm tra đánh giá và đánh giá năng lực

1.1 Khái niệm về kiểm tra đánh giá

1.1.1 1.1 Kiểm tra:

Xét về góc độ lí luận dạy học, kiểm tra là phương tiện và là hình thức quan trọng nhất

để thực hiện đánh giá Thông qua việc sử dụng bộ công cụ đo lường, được xây dựng trên cơ

sở mục tiêu và các tiêu chí xác định, kiểm tra có vai trò cung cấp các dữ kiện, thông tin làm

cơ sở cho việc đánh giá

Trong Đại từ điển Tiếng Việt Nguyễn Như Ý giải thích “KT là xem xét thực chất,thực tế Trong “Từ điểm Tiếng Việt” của Hoàng Phê thì “Kiểm tra là xem xét tình hình thực

tế để đánh giá” [34, 586] Theo Bửu Kế, KT là tra xét, xem xét, là soát xét lại công việc KT

là xem xét tình hình thực tế để ĐG và nhận xét Theo Trần Bá Hoành, kiểm tra là cung cấpnhững dữ kiện, thông tin làm cơ sở cho việc ĐG Một số nhà khoa học GD cho rằng: KT vớinghĩa là nhằm thu thập số liệu, chứng cứ, xem xét, soát xét lại công việc thực tế để ĐG vànhận xét

Vì vậy, có thể hiểu nội hàm khái niệm kiểm tra là sự xem xét hoạt động để đánh giákết quả và xử lí kết quả, còn ngoại diên tức là cách thức tiến hành kiểm tra Mục đích chínhcủa kiểm tra là để đánh giá kết quả hoạt động

1.1.2.

1.2 Đánh giá:

Là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc dựa vào sựphân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đềxuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng vàhiệu quả công việc Theo Đại từ điển Tiếng Việt Nguyễn Như Ý, ĐG là nhận xét, bình phẩm

về giá trị ĐG trong GD, theo Dương Thiệu Tống, là quá trình thu thập và xử lý kịp thời, có

hệ thống thông tin về hiện trạng và hiệu quả GD, căn cứ vào mục tiêu dạy học, làm cơ sởcho những chủ trương, biện pháp và hành động trong GD tiếp theo Hoàng Đức Nhuận và

Lê Đức Phúc trong cuốn “Cơ sở lí luận của việcđánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông” đã đưa ra định nghĩa “ Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và xử lý những thông tin về khả năng và mức độ thực hiện các mục tiêu học tập của học sinh, về các nguyện nhân và ảnh hưởng của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường, cho bản thân các em học sinh để các em học tập ngày càng tiến bộ hơn” [28,13] Có thể nói rằng, ĐG là quá trình thu thập phân tích và giải thích thông

tin một cách hệ thống nhằm xác định mức độ đạt đến của các mục tiêu GD ĐG có thể thựchiện bằng PP định lượng hay định tính

Như vậy, về khái niệm đánh giá kết quả học tập của học sinh chúng ta có thể hiểu như

sau “Đánh giá kết quả học tập của học sinh là quá trình thu thập và xử lí những thông tin về khả năng và mức độ thực hieenjcacs mục tiêu học tập của học sinh, về các nguyên nhân và ảnh hưởng của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phamjcuar giáo viên

và nhà trường, cho bản thân học sinh để các em học tập ngày càng tiến bộ hơn”

Hiện nay người ta thường sử dụng một số hình thức đánh giá khác nhau như đánh giáthường xuyên, đánh giá chuẩn đoán và đánh giá tổng kết Kết quả của đánh giá có thể thựchiện được ở các mức độ dịnh tính hoặc định lượng Khi đánh giá kết quả học tập, người tathường áp dụng hình thức vừa nhận xét, vừa cho điểm Cho nên, kiểm tra, đánh giá là hoạtđộng thường xuyên của quá trình dạy học, có vị trí và vai trò quan trọng trong việc nâng caochất lượng và hiệu quả quá trình dạy học

Quy định của Luật GD: Khoản 1, điều 6 của Luật Giáo dục năm 2005, nêu rõ:

“Chương trình GD thể hiện mục tiêu GD; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi vàcấu trúc nội dung GD, PP và hình thức tổ chức hoạt động GD, cách thức đánh giá kết quả

GD đối với các môn học ở mỗi lớp, mỗi cấp học hoặc trình độ đào tạo.”

Đổi mới phương pháp dạy học cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trình dạy họccũng như đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của học sinh Đánh giá kếtquả học tập là quá trình thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, giải thích thực trạngviệc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, ra những quyết định sư phạm giúp họcsinh học tập ngày càng tiến bộ

1.2 1 Xu hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá

Theo tài liệu tập huấn: “Dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triểên năng lựchọc sinh môn Ngữ Văn cấp THPT” do Bộ GD&ĐT biên soạn thì:

Xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh tập trung vào cáchướng sau:

(i) Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học (đánh giá tổngkết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang coi trọng và sử dụng các loại hình thức thứcđánh giá thường xuyên, (đánh giá quá trình);

(ii) Chuyển từ chủ yếu đánh giá định kì sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục đíchphản hồi, điều chỉnh quá trình dạy học định kỳ sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục đíchphản hồi điều chỉnh quá trình dạy học yếu đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh giá nănglực của người học Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, …sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú trọngđánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo;

(iii) Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sangviệc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một phương pháp dạyhọc;

(iv) Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụng cácphần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ (độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độgiá trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết quả đánh giá

Với những xu hướng trên, đánh giá kết quả học tập các môn học, hoạt động giáo dục củahọc sinh ở mỗi lớp và sau cấp học trong bối cảnh hiện nay cần phải:

- DựaCăn cứ vào cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năngđánh giá kiến thức, kĩ năng (theođịnh hướng tiếp cận năng lực) từng môn học, hoạt động giá từng môn, o dục từng môn, từnglớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận nănglực) của học sinh của cấp học

- Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của giáoviên và tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình,cộng đồng

- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm pháthuy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này

1.23.2 Đặc trưng cơ bản của kiểm tra, đánh giá:

Theo tài liệu bồi dưỡng GV THPT môn Ngữ Văn 2014, Việc đổi mới công tác đánhgiá kết quả học tập môn học của giáo viên được thể hiện qua một số đặc trưng cơ bản sau:

a) Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh năng lực củahọc sinh với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng (năng lực) môn học ở từng chủ đề,từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học.

b) Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản là thu thậpthông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra quyết định điều chỉnhhoạt động dạy, hoạt động học Yếu tố đổi mới ở mỗi công đoạn này là:

(i) Thu thập thông tin: thông tin được thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình thức và

bằng nhiều phương pháp khác nhau (quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra, sản phẩm học tập,

tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, ); lựa chọn được những nội dung đánh giá cơ bản và trọngtâm, trong đó chú ý nhiều hơn đến nội dung kĩ năng; xác định đúng mức độ yêu cầu mỗi nộidung (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, ) căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng; sử dụng đadạng các loại công cụ khác nhau (đề kiểm tra viết, câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập vềnhà, ); thiết kế các công cụ đánh giá đúng kỹ thuật (câu hỏi và bài tập phải đo lường đượcmức độ của chuẩn, đáp ứng các yêu cầu dạng trắc nghiệm khách quan hay tự luận, cấu trúc

đề kiểm tra khoa học và phù hợp, ); tổ chức thu thập được các thông tin chính xác, trungthực Cần bồi dưỡng cho học sinh những kỹ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện chohọc sinh tham gia đánh giá và cải tiến quá trình dạy học

- Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực, có khảnăng phân loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy và học

(ii) Phân tích và xử lý thông tin: các thông tin định tính về thái độ và năng lực học tập

thu được qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn, được phân tích theo nhiều mức độ với tiêuchí rõ ràng và được lưu trữ thông qua sổ theo dõi hàng ngày; các thông tin định lượng quabài kiểm tra được chấm điểm theo đáp án/hướng dẫn chấm – hướng dẫn đảm bảo đúng,chính xác và đáp ứng các yêu cầu kỹ thuật; số lần kiểm tra, thống kê điểm trung bình, xếploại học lực,… theo đúng quy chế đánh giá, xếp loại ban hành

(iii) Xác nhận kết quả học tập: xác nhận học sinh đạt hay không mục tiêu từng chủ đề,

cuối lớp học, cuối cấp học dựa vào các kết quả định lượng và định tính với chứng cứ cụ thể,

rõ ràng; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn cứ vào kết quả đánh giá quá trình vàkết quả đánh giá tổng kết, vừa căn cứ vào thái độ học tập và hoàn cảnh gia đình cụ thể Raquyết định cải thiện kịp thời hoạt động dạy của giáo viên, hoạt động học của học sinh trênlớp học; ra các quyết định quan trọng với học sinh (lên lớp, thi lại, ở lại lớp, khen thưởng,

…); thông báo kết quả học tập của học sinh cho các bên có liên quan (Học sinh, cha mẹ học

sinh, hội đồng giáo dục nhà trường, quản lý cấp trên,…) Góp ý và kiến nghị với cấp trên vềchất lượng chương trình, sách giáo khoa, cách tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục,

Trong đánh giá thành tích học tập của học sinh không chỉ đánh giá kết quả mà chú ý cả quátrình học tập Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng lực không giới hạn vàokhả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm

vụ phức hợp

Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau Kết hợpgiữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành Kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận vàtrắc nghiệm khách quan Hiện nay ở Việt Nam có xu hướng chọn hình thức trắc nghiệm kháchquan cho các kỳ thi tốt nghiệp hay thi tuyển đại học Trắc nghiệm khách quan có những ưuđiểm riêng cho các kỳ thi này Tuy nhiên trong đào tạo thì không được lạm dụng hình thức này

Vì nhược điểm cơ bản của trắc nghiệm khách quan là khó đánh giá được khả năng sáng tạocũng như năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp

1.24 3 Yêu cầu của kiểm tra, đánh giá

Kiểm tra đánh giá đúng thực chất đối với việc dạy và học của giáo viên và hoc họcsinh cần đảm bảo những yêu cầu sau:

Thứ nhất là đảm bảo đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh:

- Mỗi cá nhân để thành công trong học tập, thành đạt trong cuộc sống cần phải sở hữu nhiềuloại năng lực khác nhau Do vậy giáo viên phải sử dụng nhiều loại hình, công cụ khác nhau nhằmkiểm tra đánh giá được các loại năng lực khác nhau của người học, để kịp thời phản hồi, điều chỉnhhoạt động dạy học và giáo dục

- Năng lực của cá nhân thể hiện qua hoạt động (có thể quan sát được ở các tình huống,hoàn cảnh khác nhau) và có thể đo lường/đánh giá được Mỗi kế hoạch kiểm tra đánh giá cụ thểphải thu thập được các chứng cứ cốt lõi về các kiến thức, kỹ năng, thái độ, được tích hợp trongnhững tình huống, ngữ cảnh thực tế

- Năng lực thường tồn tại dưới hai hình thức: Năng lực chung và năng lực chuyên biệt(chuyên biệtđặc thù) của môn học

+ Năng lực chung là những năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quảtrong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội Năng lực chung cầnthiết cho mọi người và liên quan đến nhiều môn học

+ Năng lực chuyên biệtđặc thù thường liên quan đến một số số môn học cụ thể (Ví dụ:năng lực cảm thụ văn học trong môn Ngữ văn) hoặc một lĩnh vực hoạt động có tính chuyên

biệt (Ví dụ: năng lực chơi một loại nhạc cụ); cần thiết ở một hoạt động cụ thể, đối với một sốngười hoặc cần thiết ở những bối cảnh nhất định Các năng lực chuyên biệtchuyên biệtđặcthù không thể thay thế năng lực chung.

- Năng lực của mỗi cá nhân là một phổ từ năng lực bậc thấp như nhận biết/tìm kiếm thôngtin (tái tạo), tới năng lực bậc cao (khái quát hóa/phản ánh) Ví dụ, theo nghiên cứu của OECD(2004) thì có 3 lĩnh vực năng lực từ thấp đến cao: (i) Lĩnh vực I: Tái tạo; (ii) Lĩnh vực II: Kết nối;(iii) Lĩnh vực III: Khái quát/phản ánh Do vậy, kiểm tra đánh giá phải bao quát được cả 3 lĩnh vựcnày

- Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà được hình thành và biến đổi liêntục trong suốt cuộc sống của mỗi cá nhân Mỗi kết quả kiểm tra đánh giá chỉ là một “lát cắt”,

do vậy mà mỗi phán xét, quyết định về học sinh phải sử dụng nhiều nguồn thông tin từ cáckết quả kiểm tra đánh giá

Thứ hai: Đánh giá phải đảm bảo tính khách quan: Nguyên tắc khách quan được thực hiện trong quá trình kiểm tra và đánh giá nhằm đảm bảo sao cho kết quả thu thập được ít

chịu ảnh hưởng từ những yếu tố chủ quan khác Sau đây là một số yêu cầu khi thực hiệnnguyên tắc khách quan:

- Phối hợp một cách hợp lý các loại hình, công cụ đánh giá khác nhau nhằm hạn chếtối đa các hạn chế của mỗi loại hình, công cụ đánh giá

- Đảm bảo môi trường, cơ sở vật chất không ảnh hưởng đến việc thực hiện các bài tậpđánh giá của học sinh

- Kiểm soát các yếu tố khác ngoài khả năng thực hiện bài tập đánh giá của học sinh cóthể ảnh hưởng đến kết quả bài làm hay thực hiện hoạt động của học sinh Các yếu tố khác đó

có thể là trạng thái sức khỏe, tâm lý lúc làm bài hay thực hiện các hoạt động; ngôn ngữ diễnđạt trong bài kiểm tra; độ dài của bài kiểm tra; sự quen thuộc với bài kiểm tra (làm một bàikiểm tra mà trước đây học sinh đã được làm hoặc đã được ôn tập)

- Những phán đoán liên quan đến giá trị và quyết định về việc học tập của học sinhphải được xây dựng trên các cơ sở:

+ Kết quả học tập thu thập được một cách có hệ thống trong quá trình dạy học, tránhnhững thiên kiến, những biểu hiện áp đặt chủ quan;

+ Các tiêu chí đánh giá có các mức độ đạt được mô tả một cách rõ ràng;

+ Sự kết hợp cân đối giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá tổng kết

Thứ ba đánh giá cần phải đảm bảo tính công bằng: Nguyên tắc công bằng trong đánh giá kết quả học tập nhằm đảm bảo rằng những học sinh thực hiện các hoạt động học tập với

cùng một mức độ và thể hiện cùng một nỗ lực trong học tập sẽ nhận được những kết quả nhưnhau

Một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính công bằng trong kiểm tra đánh giá kết quả học tậplà:

- Mọi học sinh được giao các nhiệm vụ hay bài tập vừa sức, có tính thách thức để giúpmỗi em có thể tích cực vận dụng, phát triển kiến thức và kỹ năng đã học

- Đề bài kiểm tra phải cho học sinh cơ hội để chứng tỏ khả năng áp dụng những kiếnthức, kỹ năng học sinh đã học vào đời sống hằng ngày và giải quyết vấn đề

- Đối với những bài kiểm tra nhằm thu thập thông tin để đánh giá xếp loại học sinh,giáo viên cần phải đảm bảo rằng hình thức bài kiểm tra là không xa lạ đối với mọi học sinh.Mặt khác, ngôn ngữ và cách trình bày được sử dụng trong bài kiểm tra phải đơn giản, rõràng, phù hợp với trình độ của học sinh Bài kiểm cũng không nên chứa những hàm ý đánh

đố học sinh

- Đối với các bài kiểm tra kiểu thực hành hay tự luận, thang đánh giá cần được xâydựng cẩn thận sao cho việc chấm điểm hay xếp loại cũng như ghi nhận xét kết quả phản ánhđúng khả năng làm bài của người học

Thứ tư đánh giá phải đảm bảo tính toàn diện: Đảm bảo tính toàn diện cần được thực hiện

trong quá trình đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm đảm bảo kết quả học sinh đạt đượcqua kiểm tra, phản ánh được mức độ đạt được về kiến thức, kỹ năng, thái độ trên bình diện lýthuyết cũng như thực hành, ứng dụng với các mức độ nhận thức khác nhau trong hoạt động họctập của họ

Một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính toàn diện trong đánh giá kết quả học tập của họcsinh:

- Mục tiêu đánh giá cần bao quát các kết quả học tập với những mức độ nhận thức từđơn giản đến phức tạp và các mức độ phát triển kỹ năng

- Nội dung kiểm tra đánh giá cần bao quát được các trọng tâm của chương trình, chủ

đề, bài học mà ta muốn đánh giá

- Công cụ đánh giá cần đa dạng

- Các bài tập hoặc hoạt động đánh giá không chỉ đánh giá kiến thức, kỹ năng môn học

mà còn đánh giá các phẩm chất trí tuệ và tình cảm cũng như những kỹ năng xã hội

Thứ năm đánh giá c ầnẩm đảm bảo tính công khai, minh bạch: Đánh giá phải là một tiến

trình công khai Do vậy, các tiêu chí và yêu cầu đánh giá các nhiệm vụ hay bài tập, bài thi cầnđược công bố đến học sinh trước khi họ thực hiện Các yêu cầu, tiêu chí đánh giá này có thểđược thông báo miệng, hoặc được thông báo chính thức qua những văn bản hướng dẫn làm bài.Học sinh cũng cần biết cách tiến hành các nhiệm vụ để đạt được tốt nhất các tiêu chí và yêu cầu

đã định Việc công khai các yêu cầu hoặc tiêu chí đánh giá tạo điều kiện cho học sinh có cơ sở

để xem xét tính chính xác, tính thích hợp của các đánh giá của giáo viên, cũng như tham giađánh giá kết quả học tập của bạn học và của bản thân Nhờ vậy, việc đảm bảo tính công khai sẽgóp phần làm cho hoạt động kiểm tra đánh giá trong nhà trường khách quan và công bằng hơn

Thứ sáu, đánh giá phải đảm bảo tính giáo dục: Đánh giá phải góp phần nâng cao việc

học tập và khả năng tự học, tự giáo dục của học sinh Học sinh có thể học từ những đánh giácủa giáo viên Và từ những điều học được ấy, học sinh định ra cách tự điều chỉnh hành vihọc tập về sau của bản thân Muốn vậy, giáo viên cần làm cho bài kiểm tra sau khi đượcchấm trở nên có ích đối với học sinh bằng cách ghi lên bài kiểm tra những ghi chú về:

- Những gì mà học sinh làm được;

- Những gì mà học sinh có thể làm được tốt hơn;

- Những gì học sinh cần được hỗ trợ thêm;

- Những gì học sinh cần tìm hiểu thêm

Nhờ vậy, nhìn vào bài làm của mình, học sinh nhận thấy được sự tiến bộ của bản thân,những gì cần cố gắng hơn trong môn học, cũng như nhận thấy sự khẳng định của giáo viên

về khả năng của họ Điều này có tác dụng động viên người học rất lớn, góp phần quan trọngvào việc thực hiện chức năng giáo dục và phát triển của đánh giá giáo dục

Thứ bảy đánh giá phải đảm bảo tính phát triển: Xét về phương diện giáo dục, có thể

nói dạy học là phát triển Nói cách khác, giáo dục là quá trình giúp những cá nhân trong xãhội phát triển tiềm năng của mình để trở thành những người có ích

Trong dạy học, để giúp cho việc đánh giá kết quả học tập có tác dụng phát triển cácnăng lực của người học một cách bền vững, cần thực hiện các yêu cầu sau:

- Công cụ đánh giá tạo điều kiện cho học sinh khai thác, vận dụng các kiến thức, kỹnăng liên môn và xuyên môn

- Phương pháp và công cụ đánh giá góp phần kích thích lối dạy phát huy tinh thần tựlực, chủ động và sáng tạo của học sinh trong học tập, chú trọng thực hành, rèn luyện và pháttriển kỹ năng.

- Đánh giá hướng đến việc duy trì sự phấn đấu và tiến bộ của người học cũng như gópphần phát triển động cơ học tập đúng đắn trong người học

- Qua những phán đoán, nhận xét về việc học của học sinh, người giáo viên nhất thiếtphải giúp các em nhận ra chiều hướng phát triển trong tương lai của bản thân, nhận ra tiềm năngcủa mình Nhờ vậy, thúc đẩy các em phát triển lòng tự tin, hướng phấn đấu và hình thành nănglực tự đánh giá cho học sinh

1.25.4 Ý nghĩa, bản chất của kiểm tra, đánh giá

Trong “Tài liệu tập huấn Dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lựchọc sinh môn Ngữ Văn cấp THPT 2014” đã nêu:

Việc kiểm tra, đánh giá thường xuyên có ý nghĩa giáo dục rất lớn, rèn luyện cho ngườihọc tinh thần trách nhiệm trong học tập, thói quen làm việc đều đặn, hoàn thành đúng thờihạn những việc được giao

Việc kiểm tra, đánh giá có hệ thống sẽ cung cấp kịp thời những thông tin lien hệngược giụp người học tự điều chỉnh hoạt động cho bản thân Đồng thời cung cấp cho giáviên những thông tin liên hệ ngược ngoài, qua đó giáo viên biết mức độ nắm vững kiến thứccủa học sinh Từ đó có biện pháp điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy học của giáo viên và có

sự khuyến khích kịp thời với học sinh có kết quả tốt hoặc uốn nắn, điểu chỉnh kịp thời đốivới học sinh chưa đạt yêu cầu

Kiểm tra, đánh giá người học giúp giải quyết những tình huống thực tế Vì thông quakiểm tra đánh giá có thể giúp người học có điều kiện tiến hành các hoạt động trí tuệ như ghinhớ, tái hiện chính xác hóa, hệ thống hóa, so sánh kiến thức

Việc kiểm tra, đánh giá tổ chức có hệ thống nghiêm túc, khoa học giúp người họcnâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý thức vươn lên, khắc phục tính chủ quan,

tự mãn của người học đồng thời củng cố long tin vào khả năng của bản thân

Kết quả của việc kiểm tra, đánh giá giúp giáo viên nắm được năng lực, trình độ của mỗihọc sinh từ đó có biện pháp bồi dưỡng riêng với từng đối tượng học sinh, giúp nhà trường có tàiliệu đánh giá tình hình dạy học trong nhà trường, giúp các bậc phụ huynh nắm được kết quả họctập của con em mình từ đó phối kết hợp kịp thời với nhà trường trong việc giáo dục con emmình

2 Đánh giá theo định hướng năng lực

2.1 Khái niệmNăng lực và đánh giá theo định hướng năng lực

a Khái niệm về năng lực

Năng lực là một khái niệm được đề cập tới nhiều lài liệu nghiên cứu thuộc lĩnh vựcTâm lí học, Giáo dục học

Từ góc nhìn của nhiều nhà tâm lí thì trong bất cứ hoạt động nào của con người, đểthực hiện có hiệu quả, con người cần phải có một số phẩm chất tâm lí cần thiết và tổ hợpnhững phẩm chất này được gọi là năng lực

Theo quan điểm tâm lí học Mác xít, năng lực của con người luôn gắn liền với hoạt

động của chính họ Theo đó “năng lực không phải là một thuộc tính tâm lí duy nhất nào đó(ví dụ như khả năng tri giác, trí nhớ…)mà là sự tổng hợp các thuộc tính tâm lí cá nhân đáp ứng được những yêu cầu hoạt động và đảm bảo hoạt động đó đạt được kết quả mong muốn”[ 39,http:/www.pisa.oecd.org/ daotaoecd/49/60/35188570.pdf]

Nhà tâm lí học Mỹ Richard E Snow (1936-1997) thì cho rằng năng lực là “khả năng

đáp ứng ngay lập tức- phù hợp hay không- với một tình huống cụ thể hoặc một tập hợp tình huống nào đó” Thuật ngữ năng lực chú ý tới các trạng thái tâm lí của đối tượng trong khi

giải quyết tình huống, mức độ sẵn lòng học hỏi và tiến hành tốt một lĩnh vực nhất định

Trong những tài liệu về giáo dục, thuật ngữ “năng lực” được tiếp cận theo những cáchkhác nhau

Theo cách tiếp cận tích hợp, F.E.Weinert (2001) cho rằng “Năng lực là những khả năng,

kĩ xảo học được hoặc có sẵn của cá nhân nhằm giải quyết các tình huống xác định cũng như sự sẵng sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tihf huống linh hoạt”; “năng lực học sinh là sự kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực hướng tới giải pháp cho các vấn đề” Theo ông, năng lực gồm các thành phần:

năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể [39,27.http://www.pisa.oecd.org/daotaoecd/49/60/35188570.pd]

Denyse Tremblay (2002) dựa trên cách tiếp cận học suốt đời, cho rằng “năng lực là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống”.