Thiết kế câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực người học chương Sinh sản Sinh học 11 THPT

PHẦN 1. MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Chúng ta đang sống trong thế kỉ 21thế kỉ của sự bùng nổ về công nghệ thông tin và khoa học kĩ thuật. Các thông tin khoa học ấy đã can thiệp vào mọi mặt của đời sống xã hội. Để làm chủ được thiên nhiên, xã hội và bản thân con người phải nắm bắt được những thông tin khoa học ấy. Trong khi đó chúng ta không thể kéo dài thời gian học tập trong ngày, không thể kéo dài thời gian học tập của người học. Do đó yêu cầu đặt ra là chúng ta phải thay đổi phương pháp dạy học để sao cho trong một thời gian ngắn nhất người học có thể tiếp nhận được những thông tin cơ bản nhất, thiết thực nhất đáp ứng được nhu cầu của xã hội và thời đại. Hiện nay giáo dục và đào tạo ở Việt Nam vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu nhân lực cho xã hội học sinh sau khi tốt nghiệp trung học phổ thông, thậm chí trường nghề, cao đẳng, đại học vẫn không thể lao động ngay mà phải mất vài năm làm quen hoặc đào tạo lại. Thực tế này đã được chỉ ra từ nhiều năm nay và đòi hỏi cần phải thay đổi nội dung và đặc biệt là cách học ở nhà trường để học sinh sớm tiếp cận với các bài toán thực tiễn, tăng cường khả năng thực hành giải quyết vấn đề, qua đó học sinh(HS) phát triển các năng lực (NL) cần thiết trong cuộc sống và làm quen dần với môi trường lao động sau khi ra trường. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học đã được khẳng định trong luật giáo dục nước Cộng Hòa Xã Hội Chủ Nghĩa Việt Nam năm 2005 “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tự giác, chủ động tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” (chương I, điều 5). Để nâng cao chất lượng dạy và học thì việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hình thành và phát triển (NL) cho HS trong dạy học ở trường phổ thông đã và đang phát huy vai trò một cách tích cực. Sự đổi mới phương pháp phải theo định hướng coi trọng việc bồi dưỡng NL cho HS một số NL cơ bản như sau: NL tự học, NL giải quyết vấn đề, NL hợp tác, NL thu nhận và xử lí thông tin, NL tự kiểm tra đánh giá…. Đây là một công việc to lớn, khó khăn, phức tạp, tác động đến tất cả các khâu giáo dục nhưng nếu làm được sẽ tạo điều kiện cho người học phát huy tính tư duy sáng tạo, rèn kỹ năng thực hành, tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng, tạo ra những sản phẩm có giá trị cho đất nước và thế giới. Việc hình thành và phát triển năng lực cho người học là một nhiệm vụ quan trọng đối với GV ở các trường phổ thông. Bên cạnh đó, làm thế nào để đánh giá được năng lực đã được hình thành và phát triển cũng không kém phần quan trọng mà hầu hết các GV ở các môn học nói chung và môn Sinh học nói riêng đang vấp phải những khó khăn nhất định. đặc biệt là quy trình và cách thiết kế các công cụ đánh giá năng lực. Nhằm giúp cho GV trong việc định hướng để xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực người học, chúng tôi đã lựa chọn và nghiên cứu đề tài “Thiết kế câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực người học chương Sinh sản Sinh học 11 THPT ” 2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU Xây dựng quy trình để thiết kế một số dạng câu hỏi, bài tập theo hướng đánh giá năng lực người học trong chương Sinh Sản Sinh học 11 THPT và sử dụng chúng để kiểm tra, đánh giá năng lực HS. 3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài. Phân tích cấu trúc nội dung chương trình Sinh học 11 và thành phần kiến thức chương Sinh sản, Sinh học 11 THPT làm cơ sở xây dựng các chuyên đề dạy học. Điều tra thực trạng dạy học và kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển NL cho HS THPT. Thiết kế quy trình xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá NL cho HS và vận dụng quy trình để xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập để đánh giá năng lực HS trong dạy học chương Sinh sản, Sinh học 11 THPT. Thiết kế các tiêu chí đánh giá năng lực trong quá trình dạy học chương Sinh sản,Sinh học 11 THPT. Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng giả thuyết đề ra. 4. PHẠM VI NGHIÊN CỨU Các dạng câu hỏibài tập kiểm tra đánh giá năng lực người học Năng lực GQVĐ, năng lực hợp tác, năng lực tự học. Chương Sinh sản, Sinh học 11 THPT. 5. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 5.1. Đối tượng Các dạng câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá năng lực cho người học Quy trình thiết kế công cụ đánh giá năng lực cho HS trongdạy học Chương Sinh sản, Sinh học 11 THPT. Nội dung dạy học chương Sinh Sản Sinh học 11 THPT ban cơ bản. 5.2. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học Sinh học 11 THPT. 6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến nội dung kiến thức chương Sinh sản, Sinh học 11 THPT, các tài liệu về năng lực, đánh giá năng lực GQVĐ, năng lực hợp tác, năng lực tự học. 6.2. Phương pháp điều tra cơ bản Điều tra thực trạng việc dạy học và kiểm tra đánh giá HS trong môn Sinh học theo hướng phát triển năng lực tại một số trường trường THPT thông qua Phiếu thăm dò ý kiến, trao đổi, phỏng vấn GV, HS cùng với tham khảo vở ghi của HS. 6.3. Phương pháp tham vấn chuyên gia Sau khi thiết kế và xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực của học sinh, chúng tôi sẽ tham khảo ý kiến của một số giảng viên, giáo viên có kinh nghiệm. 6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Sau khi xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực học sinh, chúng tôi tiến hành thực nghiệm ở trường THPT để kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết nghiên cứu. Kết quả thực nghiệm được đánh giá qua phiếu quan sát và bài kiểm tra. 6.5. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học Căn cứ vào kết quả thu được sau thực nghiệm, các số liệu sẽ được sắp xếp và xử lý bằng phần mềm Microsoft Excel 2007. 7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Có thể thiết kế và sử dụng được các câu hỏi, bài tập trong chương Sinh Sản – Sinh học 11 THPT để kiểm tra, đánh giá năng lực cho người học. 8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá NL cho người học trong dạy học Sinh học ở trường THPT. Thiết kế được quy trình xây dựng câu hỏi, bài tập để đánh giá năng lực cho người học trong dạy học chương Sinh Sản – Sinh học 11 THPT. Vận dụng quy trình để thiết kế và xây dựng một số dạng câu hỏi, bài tập để đánh giá năng lực HS trong dạy học chương Sinh Sản – Sinh học 11 THPT Thiết kế các tiêu chí đánh giá năng lực người học (NL GQVĐ, NL hợp tác, NL tự học) . 9. CẤU TRÚC ĐỀ CƯƠNG NGHIÊN CỨU Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương: Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài. Chương 2. Thiết kế câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực người học chương Sinh Sản Sinh học 11 THPT Chương 3. Thực nghiệm sư phạm. Tài liệu tham khảo. Phụ lục.

PHẦN 1 MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Chúng ta đang sống trong thế kỉ 21-thế kỉ của sự bùng nổ về công nghệ thông tin vàkhoa học kĩ thuật Các thông tin khoa học ấy đã can thiệp vào mọi mặt của đời sống xãhội Để làm chủ được thiên nhiên, xã hội và bản thân con người phải nắm bắt đượcnhững thông tin khoa học ấy Trong khi đó chúng ta không thể kéo dài thời gian học tậptrong ngày, không thể kéo dài thời gian học tập của người học Do đó yêu cầu đặt ra làchúng ta phải thay đổi phương pháp dạy học để sao cho trong một thời gian ngắn nhấtngười học có thể tiếp nhận được những thông tin cơ bản nhất, thiết thực nhất đáp ứngđược nhu cầu của xã hội và thời đại

Hiện nay giáo dục và đào tạo ở Việt Nam vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu nhânlực cho xã hội học sinh sau khi tốt nghiệp trung học phổ thông, thậm chí trường nghề,cao đẳng, đại học vẫn không thể lao động ngay mà phải mất vài năm làm quen hoặcđào tạo lại Thực tế này đã được chỉ ra từ nhiều năm nay và đòi hỏi cần phải thay đổinội dung và đặc biệt là cách học ở nhà trường để học sinh sớm tiếp cận với các bài toánthực tiễn, tăng cường khả năng thực hành giải quyết vấn đề, qua đó học sinh(HS) pháttriển các năng lực (NL) cần thiết trong cuộc sống và làm quen dần với môi trường laođộng sau khi ra trường

Định hướng đổi mới phương pháp dạy học đã được khẳng định trong luật giáodục nước Cộng Hòa Xã Hội Chủ Nghĩa Việt Nam năm 2005 “Phương pháp giáo dụcphải phát huy tính tự giác, chủ động tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng năng lựctự học, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” (chương I, điều 5) Để nâng cao chấtlượng dạy và học thì việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hình thành vàphát triển (NL) cho HS trong dạy học ở trường phổ thông đã và đang phát huy vai tròmột cách tích cực Sự đổi mới phương pháp phải theo định hướng coi trọng việc bồidưỡng NL cho HS một số NL cơ bản như sau: NL tự học, NL giải quyết vấn đề, NLhợp tác, NL thu nhận và xử lí thông tin, NL tự kiểm tra đánh giá… Đây là một công

việc to lớn, khó khăn, phức tạp, tác động đến tất cả các khâu giáo dục nhưng nếu làmđược sẽ tạo điều kiện cho người học phát huy tính tư duy sáng tạo, rèn kỹ năng thựchành, tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng, tạo ra những sản phẩm có giá trịcho đất nước và thế giới

Việc hình thành và phát triển năng lực cho người học là một nhiệm vụ quantrọng đối với GV ở các trường phổ thông Bên cạnh đó, làm thế nào để đánh giá đượcnăng lực đã được hình thành và phát triển cũng không kém phần quan trọng mà hầu hếtcác GV ở các môn học nói chung và môn Sinh học nói riêng đang vấp phải những khókhăn nhất định đặc biệt là quy trình và cách thiết kế các công cụ đánh giá năng lực Nhằm giúp cho GV trong việc định hướng để xây dựng bộ công cụ đánh giá năng

lực người học, chúng tôi đã lựa chọn và nghiên cứu đề tài “Thiết kế câu hỏi, bài tập

đánh giá năng lực người học chương Sinh sản- Sinh học 11 THPT ”

2 MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU

Xây dựng quy trình để thiết kế một số dạng câu hỏi, bài tập theo hướng đánh giánăng lực người học trong chương Sinh Sản- Sinh học 11 THPT và sử dụng chúngđể kiểm tra, đánh giá năng lực HS

3 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

- Phân tích cấu trúc nội dung chương trình Sinh học 11 và thành phần kiến thứcchương Sinh sản, Sinh học 11 THPT làm cơ sở xây dựng các chuyên đề dạy học

- Điều tra thực trạng dạy học và kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển NL cho

HS THPT

- Thiết kế quy trình xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá NL cho HS và vận dụngquy trình để xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập để đánh giá năng lực HS trong dạy họcchương Sinh sản, Sinh học 11 THPT

- Thiết kế các tiêu chí đánh giá năng lực trong quá trình dạy học chương Sinhsản,Sinh học 11 THPT

- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng giả thuyết đề ra

4 PHẠM VI NGHIÊN CỨU

- Các dạng câu hỏi/bài tập kiểm tra đánh giá năng lực người học

- Năng lực GQVĐ, năng lực hợp tác, năng lực tự học

- Chương Sinh sản, Sinh học 11 THPT

5 ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

5.1 Đối tượng

- Các dạng câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá năng lực cho người học

- Quy trình thiết kế công cụ đánh giá năng lực cho HS trongdạy học Chương Sinhsản, Sinh học 11 THPT

- Nội dung dạy học chương Sinh Sản- Sinh học 11 THPT ban cơ bản

5.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học Sinh học 11 THPT

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến nội dung kiến thức chương Sinh sản, Sinhhọc 11 THPT, các tài liệu về năng lực, đánh giá năng lực GQVĐ, năng lực hợp tác,năng lực tự học

6.2 Phương pháp điều tra cơ bản

Điều tra thực trạng việc dạy học và kiểm tra đánh giá HS trong môn Sinh học theohướng phát triển năng lực tại một số trường trường THPT thông qua Phiếu thăm dò ýkiến, trao đổi, phỏng vấn GV, HS cùng với tham khảo vở ghi của HS

6.3 Phương pháp tham vấn chuyên gia

Sau khi thiết kế và xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực của học sinh, chúng tôi sẽ tham khảo ý kiến của một số giảng viên, giáo viên có kinh nghiệm

6.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Sau khi xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực học sinh, chúng tôi tiến hành thực nghiệm ở trường THPT để kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết nghiên cứu Kết quả thực nghiệm được đánh giá qua phiếu quan sát và bài kiểm tra

6.5 Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học

Căn cứ vào kết quả thu được sau thực nghiệm, các số liệu sẽ được sắp xếp và xử lýbằng phần mềm Microsoft Excel 2007

7 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Có thể thiết kế và sử dụng được các câu hỏi, bài tập trong chương Sinh Sản – Sinhhọc 11 THPT để kiểm tra, đánh giá năng lực cho người học

8 NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI

- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá NLcho người học trong dạy học Sinh học ở trường THPT

- Thiết kế được quy trình xây dựng câu hỏi, bài tập để đánh giá năng lực cho ngườihọc trong dạy học chương Sinh Sản – Sinh học 11 THPT

- Vận dụng quy trình để thiết kế và xây dựng một số dạng câu hỏi, bài tập để đánhgiá năng lực HS trong dạy học chương Sinh Sản – Sinh học 11 THPT

- Thiết kế các tiêu chí đánh giá năng lực người học (NL GQVĐ, NL hợp tác, NL tựhọc)

9 CẤU TRÚC ĐỀ CƯƠNG NGHIÊN CỨU

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2 Thiết kế câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực người học chương SinhSản - Sinh học 11 THPT

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

PHẦN 2 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨUCHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1.TỔNG QUAN VỀ NĂNG LỰC VÀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC CHO NGƯỜI HỌC

TRONG DẠY HỌC

1.1.1 Trên thế giới

1.1.1.1 Một số nghiên cứu về năng lực và dạy học theo tiếp cận năng lực

Khái niệm “năng lực” (competences) xuất hiện lần đầu tiên vào năm 1890,nhưng sự quan tâm mạnh mẽ đến giáo dục dựa vào NL tăng lên từ những năm 1960 và

1970 khi một loạt kết quả của các ấn phẩm khác nhau về đào tạo tổ chức dựa vào NL(CBTE) ở Mỹ được công bố [33], [34]

Các khái niệm về dạy học dựa trên NL đã xuất hiện từ việc nhấn mạnh vào mụctiêu định hướng và cá nhân hóa Mục tiêu học tập - được định nghĩa trong thuật ngữ làcác hành vi và được xác định là có thể được thực hiện rõ ràng, bởi và cho người học.Các cá nhân sau đó có thể theo đuổi các hoạt động học tập và có thể phát triển kỹ năngthực hiện hoặc NL trong quá trình này

Từ những nghiên cứu ban đầu ở trên, xu hướng đào tạo theo NL thực hiện đượchình thành và phát triển rộng khắp tại nhiều nước trên thế giới vào những năm 1990 tạicác quốc gia Anh, Úc, New Zealand, Xứ Weles, Đức, Bỉ, Thụy Sĩ…

Tại Hội nghị chuyên đề về những năng lực cơ bản của Hội đồng châu Âu, khi

phân tích các định nghĩa về NL, F.E Weinert kết luận: Xuyên suốt các môn học “năng lựcđược thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, cóthể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể” [36]

Nhiều quốc gia lớn trên Thế giới đã xây dựng chương trình, mục tiêu, phươngpháp, cách đánh giá trong dạy học theo hướng tiếp cận NL hành động [7]

Ở Hoa Kỳ, đào tạo luôn có sự kết hợp chặt chẽ giữa lý thuyết và thực hành,

giữa trang bị kiến thức và rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp, giữa đào tạo trong cáctrường đại học với thực hành tại các cơ sở sản xuất

Mục tiêu của chương trình đào tạo là trang bị các NL gắn với các công việc củanghề nghiệp Nội dung chương trình đào tạo được xây dựng dựa trên kết quả phân tích

nghề theo các module NL hành động, và các NL hoạt động được trình bày cụ thể trongnội dung chương trình

Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học được phối hợp dạy lí thuyết và thựchành tích hợp dựa trên công việc và dạy học tại nơi làm việc; coi trọng tính chủ độngvà kinh nghiệm thực tế của sinh viên

Đánh giá kết quả dạy học dựa trên tiêu chuẩn NL hành động mà mục tiêu đãxác định Để vượt qua kỳ kiểm tra, sinh viên phải thực hiện được các công việc đã xácđịnh trong sơ đồ phân tích nghề đáp ứng các yêu cầu của chuẩn nghề nghiệp

Ở CHLB Đức, dạy học theo tiếp cận NL là một định hướng cơ bản trong đào

tạo GV Quốc gia này đã xây dựng các bộ chuẩn NL đối với từng chuyên ngành đàotạo Các chuẩn đó được lồng ghép khoa học vào mục tiêu đào tạo trong chương trìnhđào tạo và công bố công khai cho người học trước khi dạy học

Hầu hết chương trình đào tạo đều được module hóa, có sự tích hợp giữa kiếnthức và kĩ năng, thái độ nghề nghiệp dựa trên hệ thống tiêu chuẩn đã ban hành;

Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học: chủ yếu là xêmina bao gồm các giờxêmina các nội dung chung và xêmina chuyên ngành;

Đánh giá kết quả học tập có tham chiếu các tiêu chuẩn nghề nghiệp đã ban hànhvà họ thực hiện hai phương thức đánh giá cơ bản là đánh giá người học theo các côngviệc của người hành nghề và đánh giá tại nơi làm việc của người hành nghề Các hìnhthức đánh giá như đóng vai, thực hành, mô phỏng được sử dụng phổ biến

Ở nước Anh, hầu hết các chương trình đào tạo đều được xây dựng dựa trên kết

quả của quá trình phân tích nghề và tham vấn các bên liên quan đến vị trí việc làm.Khi ban hành các chương trình đào tạo, họ kèm theo sơ đồ phân tích nghề và hệ thốngtiêu chuẩn NL của người hành nghề

Nội dung chương trình được cấu trúc theo module, mỗi module tương ứng vớicác nhiệm vụ mà người hành nghề phải thực hiện trong thực tế Trong mỗi module cónhiều bài học, mỗi bài học là sự tích hợp giữa kiến thức, kỹ năng và thái độ nghề nghiệpđảm bảo cho người học thực hiện được một hoặc một phần công việc của nghề

Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học cũng chú trọng đến thực hành

GV đánh giá kết quả học tập của sinh viên thông qua tiến hành thu thập đủ các

bằng chứng về kiến thức, sự thực hiện và thái độ của người học sau đó đối chiếu với

các tiêu chuẩn nghề nghiệp Thường các kết luận đánh giá chỉ gồm 2 mức: có năng lực

hành động hoặc chưa có NL hành động

Như vậy dạy học theo hướng hình thành và phát triển NL trên thế giới bắt đầu

từ những năm cuối của thế kỉ XIX nhưng phát triển mạnh mẽ nhất vào những năm 90

của thế kỉ XX Và cho đến nay xu hướng đó đang phát triển mạnh mẽ hơn ở hầu hết

các quốc gia

1.1.1.2 Một số nghiên cứu về mô hình giáo dục tiếp cận năng lực

Miller (1990) đề xuất mô hình kim tự tháp thể hiện 4 mức độ khác nhau của mục

đích giáo dục theo cách tiếp cận NL: hành động thực tế - does action, thể hiện - shows

performance, kĩ năng - knows how (hiểu và áp dụng), kiến thức - knows (thu thập kiến

thức thông tin) Mô hình này được sử dụng như một công cụ vừa để phát triển các kĩ

thuật, phương pháp đánh giá, vừa xác lập các mục tiêu học tập [32]

Hình 1.1 Mô hình kim tự tháp thể hiện 4 mức độ khác nhau của một mục đích

giáo dục theo cách tiếp cận NL (Theo Miller, 1990)

Nhóm công tác về các kỹ năng cơ bản của Hội đồng Liên minh châu

Âu về chương trình giáo dục và đào tạo 2010 đã phát triển một khung 8 NL chính

cần hình thành cho HS gồm: 1) Giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ; 2) Giao tiếp bằng tiếng

nước ngoài; 3) NL Toán học và NL cơ bản về khoa học, công nghệ; 4) NL kỹ thuật

số; 5) Học cách học; 6) NL liên cá nhân, liên văn hóa và xã hội, và NL công dân; 7)

7

T h

ể

h iệ

n K ĩ n

ă n (H iể

u à

p )K iế

n ứ

c (T h

ậ

p iế

n ứ

c th )

NL làm chủ doanh nghiệp; 8) NL biểu hiện văn hóa Các quan điểm ưu tiên về các

NL chính cần hình thành cho HS của các nước có trình độ phát triển kinh tế, xã hộivà đặc trưng về phong tục, truyền thống văn hóa khác nhau thì không thể hoàn toàngiống nhau Tuy nhiên, các NL cơ bản để giúp HS sau khi ra trường có thể tự tin, chủđộng tham gia bình đẳng vào các hoạt động xã hội và hội nhập quốc tế thì phần lớnđều giống nhau

Bernd Meier và Nguyễn Cường (2012) khi bàn về NL và vấn đề giáodục, đào tạo con người đã đề cập tới các loại NL như: NL nhận thức, NL sáng tạo, NLcộng tác làm việc, NL giải quyết các vấn đề phức hợp,… và đặc biệt chú trọng tới NLhành động [8]

1.1.1.3 Một số chương trình đánh giá năng lực phổ thông

OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã thực hiện một nghiêncứu bài bản về các NL cần đạt của HS phổ thông trong thời kỳ kinh tế tri thức

Trong chiến lược 1997- 2015, Chương trình quốc tế về đánh giá HS (PISA)cũng đưa ra những quan điểm giáo dục phát triển NL, nhưng chủ yếu tập trung vàoviệc xây dựng, thiết kế các bài kiểm tra đánh giá, từ đó đánh giá được NL của HS ởmỗi quốc gia và làm cơ sở để điều chỉnh quá trình dạy và học [35]

Liesbeth K.J Baartman, J Bastianens, Paul A Kirschner và Cees P.M van der

Vleuten trong Nghiên cứu đánh giá trong giáo dục (2006) cũng đã bàn về các phương

pháp đánh giá NL [9]

1.1.1.4 Các nghiên cứu về kiểm tra đánh giá và đánh giá năng lực

Từ giữa thập niên 1980 trên thế giới đã bùng nổ một cuộc cách mạng thực sự vềKTĐG với những thay đổi căn bản cả về triết lý, quan điểm, phương pháp, và các hoạtđộng cụ thể [1] Theo xu thế mới thì KTĐG bao gồm nhiều bài tập đa dạng trong suốtquá trình học, việc lựa chọn câu hỏi và tiêu chí đánh giá được đưa ra rõ từ trước, tậptrung vào NL thực tế, đặc biệt việc KTĐG do HS chủ động, quan tâm tới kinh nghiệmhọc tập của HS và chú trọng tới cả quá trình học tập

Những thay đổi này phản ánh rõ nét quan điểm mới về giáo dục, người học vàquá trình học tập là trung tâm của toàn bộ các hoạt động giáo dục, trong đó có hoạt

động KTĐG Sự ra đời của quan điểm này cùng với các xu hướng mới trong KTĐG đãtạo ra một sự thay đổi căn bản trong hệ thống lý luận về KTĐG, với sự xuất hiện mộtloạt các khái niệm và thuật ngữ mới, cùng sự xác định nội hàm và tầm quan trọng củamột số khái niệm và thuật ngữ đã tồn tại trước đó Ba đặc trưng quan trọng của xuhướng mới về KTĐG là: đánh giá phát triển (Fomative Asessment), đánh giá thực tiễn(Authetic Asessment) và đánh giá sáng tạo (Alternative Asessment).

Từ việc dạy học tiếp cận nội dung, thế giới đã chuyển sang tiếp cận NL, kiểmtra đánh giá cũng đã chuyển sang đánh giá năng lực người học Ví dụ như: các chương

trình giáo dục của các nước Âu Mỹ đã chuyển sang hướng tiếp cận NL, giáo dục Trung

Quốc đã quyết định thay đổi đánh giá theo hướng “đa dạng/mềm mỏng” như các nước

Nhật Bản và Hàn Quốc đã làm Đánh giá theo hướng đa dạng/mềm mỏng là “hệ thống

đánh giá mang tính phát triển”, tập trung đến tất cả các khía cạnh của việc học, sử dụngnhiều kỹ thuật đánh giá và chú trọng hơn đến việc người học tiến bộ như thế nào trongquá trình học tập Theo đó, việc đánh giá ở trường được chia làm 2 phần [37]:

Phần đầu gọi là “đánh giá chất lượng tổng quát”, tập trung đánh giá sự phát triển củangười học về: 1/ Thái độ đạo đức; 2/ Nhận thức công dân; 3/ Thái độ học tập; 4/ Khả nănggiao tiếp và hợp tác; 5/ Phát triển thể chất; 6/ Cảm thụ thẩm mỹ Kết quả đánh giá được báocáo bằng việc mô tả định tính cùng với việc cho điểm

Phần thứ hai tập trung đánh giá kết quả học tập về: 1/ Kiến thức và kỹ năng; 2/Phương pháp và quá trình học; 3/ Tình cảm, thái độ và giá trị

Các nước EU đã bàn luận sôi nổi về khái niệm NL cơ bản và tuyên bố: “Đểchuẩn bị cho thế hệ trẻ thành công khi đối mặt với những thách thức của xã hội và nhậnđược tối đã lợi ích xã hội cần phải quan tâm tới giáo dục NL cơ bản đặc biệt là những

NL giải quyết các tình huống cuộc sống, tham gia xã hội có hiệu quả và HT suốt đời

Do đó việc thiết kế chương trình giáo dục phát triển NL gồm hệ thống NL, chuẩn NL,tiêu chí đánh giá NL học tập của HS là rất cần thiết” [38]

Như vậy có nhiều sự thay đổi về hệ thống KTĐG cũng như hình thức KTĐGtuy nhiên đều thể hiện quan điểm mới trong giáo dục đó là lấy người học và quá trìnhhọc tập làm trung tâm của toàn bộ quá trình giáo dục

1.1.2 Ở Việt Nam

1.1.2.1 Những nghiên cứu về năng lực

Những năm cuối thế kỉ XX và những năm đầu thế kỉ XXI, giáo dục Việt Namđang triển khai đổi mới chương trình, thực chất là thực hiện sự thay đổi trong từng thànhtố của quá trình giáo dục, từ mục tiêu tới nội dung, phương pháp và đánh giá kết quả họctập của người học Đảng và nhà nước ta đã ban hành nhiều định hướng cho công tác đổimới này [19]

Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (tháng 12 năm 1996) về giáo dục và đào tạo đãxác định mục tiêu là: "Thực hiện giáo dục toàn diện đức dục, trí dục, thể dục, mĩ dục …tăng cường giáo dục tư duy sáng tạo, NL tự học, tự tu dưỡng, tự tạo việc làm."

Hội nghị 6 khóa IX về phương hướng phát triển giáo dục - đào tạo đến năm

2010 đã khẳng định: "Đổi mới nội dung, chương trình, phương pháp giáo dục theohướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, tăng cường tư duy sáng tạo, NL tự học, tự tu dưỡng, tựtạo việc làm"

Mục tiêu phát triển giáo dục phổ thông trong Chiến lược phát triển giáo dục 2001

- 2010 được xác định: Xây dựng thái độ học tập đúng đắn, phương pháp học tập chủđộng, tích cực, sáng tạo; lòng ham học, ham hiểu biết, NL tự học, NL vận dụng kiếnthức vào cuộc sống

Điều 2 điều 27 Luật giáo dục (năm 2005) có nêu: mục tiêu giáo dục là hìnhthành, bồi dưỡng và phát triển nhân cách, phẩm chất và NL của công dân [21]

Nghị quyết 40 Quốc hội khóa 10 về đổi mới chương trình GD phổ thông đã yêucầu việc đổi mới này phải: " tăng cường tín thực tiễn, KN thực hành, NL tự học "

Những văn bản chỉ đạo của Đảng trên cho thấy quan điểm giáo dục phải hướngtới việc hình thành NL người học đã đưa ra thành yêu cầu đối với giáo dục

Tác giả Nguyễn Văn Tuấn (2010) đã xây dựng tài liệu học tập theo hướng tíchhợp, trong đó có nhấn mạnh các quan điểm giáo dục định hướng NL và vấn đề đào tạotrong việc phát triển nguồn nhân lực [29]

Tác giả Đỗ Ngọc Thống (2011) đã xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theohướng tiếp cận NL và có nhiều nghiên cứu về NL trên các diễn đàn giáo dục [26]

Tác giả Nguyễn Trọng Khanh (2011) đã nghiên cứu phát triển NL và tư duy kĩthuật [19].

Tác giả Nguyễn Hồng Thuận (2013) đã đề cập đến khái niệm, các thành tố của

NL Theo đó, NL được cấu thành từ những bộ phận cơ bản là: tri thức về lĩnh vực hoạtđộng hay quan hệ đó; kỹ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với quan hệnào đó; những điều kiện tâm lí [27]

Ngoài ra còn nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả về rèn luyện, NL cho

người học tại trường ĐHSP Hà Nội như: Hà Khánh Quỳnh (2007) với công trình: "Rèn

luyện NL tự học sách giáo khoa cho HS qua dạy học phần Sinh học tế bào - Sinh học 10THPT"; Nguyễn Thị Ái Minh (2008) với công trình: "Thăm dò NL tự học sách giáokhoa Sinh học 11 THPT qua HS tỉnh Lâm Đồng"; Hoàng Thị Thanh Tâm với công trình:

"Rèn luyện cho HS năng lực tự học chương II, III Sinh học 11 bằng hệ thống câu hỏi gợi

mở và tự kiểm tra"…

Như vậy, ở Việt Nam vấn đề dạy học theo hướng hình thành và phát triển NL đãđược chú ý từ lâu nhưng còn mang tính chung chung Những năm gần đây giáo dụcđịnh hướng phát triển NL cho người học đã được chú ý hơn, có nhiều công trìnhnghiên cứu phát triển định hướng NL cho người học Tuy nhiên, chưa có nhiều côngtrình nghiên cứu về dạy học rèn luyện các NL cho HS

1.1.2.2 Các nghiên cứu về kiểm tra đánh giá và đánh giá năng lực

Thông qua cuộc hội thảo về kiểm tra đánh giá năm 2006, đã có sự đánh giáchung về thực trạng KTĐG kết quả học tập ở Việt Nam hầu như không hề thay đổitrong nhiều năm qua, nhìn chung cách đánh giá hiện nay vẫn nặng về kiến thức sách vởmà chủ yếu là ở mức nhớ và tái hiện kiến thức, chu kỳ đánh giá chỉ chú trọng điểmcuối của quá trình dạy học, và mục đích của KTĐG vẫn chủ yếu để phục vụ quản lýnhư xếp loại HS, xét lên lớp, cấp chứng chỉ Trong khi đó, chức năng cung cấp thôngtin phản hồi cho HS và GV về quá trình dạy học của KTĐG hầu như luôn bị bỏ qua ởmọi môn học, mọi trình độ và mọi cấp quản lý [15]

Tại các trường THPT việc KTĐG học sinh được tiến hành qua các bài kiểm tratrên giấy với hình thức tự luận và trắc nghiệm khách quan HS hiện nay được đánh giá

dựa theo các điểm số như: kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1 tiết, kiểm tragiữa kỳ và kiểm tra học kỳ Các điểm số này theo HS đến hết cả năm học và có thểnói, suốt cả bậc học cũng như ảnh hưởng rất nhiều đến việc HS có được tiếp tục họclên Ở một mặt nào đó, cách tính điểm này có một ưu điểm là làm cho HS lúc nàocũng phải trong trạng thái chuẩn bị và chịu trách nhiệm với việc học của mình, tuynhiên, ở một góc độ khác, áp lực KTĐG làm cho HS không tìm thấy sự hứng thútrong việc học, không thấy được động cơ tích cực của KTĐG là chứng tỏ NL và cảitiến việc học của mình.

Có nhiều phương pháp đánh giá kết quả học tập: quan sát, phỏng vấn/hỏi đáp,dự án và các bài tập, bài kiểm tra, các bài trình diễn và triển lãm/trưng bày, ghi/quayvideo, thực nghiệm, hồ sơ và sổ theo dõi… Các bài kiểm tra trắc nghiệm khách quanđược dùng khi cần so sánh, xếp hạng HS và chỉ kiểm tra các NL nhận thức bậc thấp,nếu được sử dụng, cũng nên hạn chế do đây chỉ là một trong các phương pháp KTĐG.Tuy nhiên, hiện nay, Việt Nam chưa tập trung nghiên cứu về đánh giá năng lực ngườihọc Như vậy, trên Thế giới và ở Việt Nam đã có nhiều quan điểm, nghiên cứu về

NL và dạy học định hướng phát triển NL Đồng thời với việc đổi mới phương pháp dạyhọc là thay đổi cả về phương thức và hình thức kiểm tra

1.2 CƠ SỞ LÍ LUẬN

1.2.1 Lý thuyết về năng lực

1.2.1.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm NL có nguồn gốc tiếng Latinh “competentia”, có nghĩa là gặp gỡ.

Theo tiếng Anh, “competence” có nghĩa là NL hay khả năng, hoặc còn có nghĩa làthẩm quyền [19]

Theo tâm lí học: NL là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợpvới những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạtđộng có kết quả tốt

Theo từ điển Bách khoa Việt Nam (2003), NL là đặc điểm của cá nhân thể hiệnmức độ thông thạo – tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn một sốdạng hoạt động nào đó [14, tr 41]

Trong chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo(tháng 7/2015), năng lực đã được định nghĩa như sau: Năng lực là khả năng thực hiệnthành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiếnthức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, Năng lựccủa cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khigiải quyết các vấn đề của cuộc sống

Năng lực được chia thành hai loại chính, đó là năng lực chung và năng lực đặcthù môn học,

· Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũngcần có để sống, học tập và làm việc Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học vàhoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mụctiêu hình thành và phát triển các năng lực chung của học sinh

Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, các nhà nghiên cứu đã xác địnhcác năng lực chung cơ bản cần hình thành và phát triển cho HS bao gồm:

- Năng lực tự học

- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;

- Năng lực thẩm mỹ;

- Năng lực thể chất;

- Năng lực giao tiếp;

- Năng lực hợp tác;

- Năng lực tính toán;

- Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT)

· Năng lực đặc thù môn học (của môn học nào) là năng lực mà môn học (đó) có

ưu thế hình thành và phát triển (do đặc điểm của môn học đó) Một năng lực có thể lànăng lực đặc thù của nhiều môn học khác nhau

Ví dụ: trong dạy học Sinh học, các năng lực đặc thù môn học bao gồm: Năng lựcnhận thức kiến thức Sinh học; năng lực nghiên cứu khoa học và năng lực vận dụngkiến thức vào thực tiễn

1.2.1.2 Năng lực giải quyết vấn đề

* Khái niệm

Các tác giả Shavelson và Huang (dẫn theo [10, tr.29]), cho rằng: “NL nhận thứcbao gồm những kiến thức liên quan đến từng lĩnh vực nghề nghiệp chuyên biệt và nhữngkĩ năng lập luận và GQVĐ” Năng lực GQVĐ của HS là một trong những NL cụ thểthuộc nhóm NL nhận thức Theo Nguyễn Thị Lan Phương [24, tr.33]: “Cơ chế của sự pháttriển nhận thức là tuân theo quy luật “lượng đổi thì chất đổi và ngược lại”, trong đó

“lượng” chính là số lượng những VĐ được lĩnh hội theo kiểu GQVĐ, “chất” chính là NLgiải quyết các VĐ nảy sinh trong quá trình học tập, trong HĐ thực tiễn” Hiện nay theonhiều góc độ khác nhau mà có nhiều cách hiểu và quan điểm khác nhau về năng lựcGQVĐ Tuy nhiên, chưa có định nghĩa nào về NL GQVĐ của HS có được được sự thốngnhất cao

Nếu tập trung xem xét GQVĐ dưới góc độ một NL cần rèn luyện cho HS trongdạy học nói chung và trong dạy học sinh học nói riêng, chúng tôi quan niệm rằng: “NLGQVĐ của HS trong dạy học nói chung và trong dạy HS nói riêng là một tổ hợp các NLthể hiện ở các kĩ năng (thao tác tư duy và hành động), cũng như kinh nghiệm trong hoạtđộng học tập nhằm giải quyết có hiệu quả các mục tiêu, nhiệm vụ của quá trình dạy họcnói chung và dạy học sinh học nói riêng” Theo quan điểm trên có thể chỉ ra rằng NLGQVĐ là tổ hợp các NL thành phần trong đó bao gồm các kỹ năng cũng như kinh nghiệmtrong hoạt động nhằm giải quyết có hiệu quả các hoạt động học tập

*Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề

Cấu trúc NL GQVĐ cho chúng ta xác định được một người có NL GQVĐphải có những khả năng nào Trong hoạt động GQVĐ, học sinh phải tiến hành mộtloạt các HĐ trí tuệ, như tổ chức, huy động, liên tưởng, dự đoán,…; bằng nhữnghành động cụ thể là tách biệt, kết hợp, bổ sung, phân nhóm,… và một loạt thao tác

tư duy như phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, … Nghiên cứu hoạt động GQVĐ từgóc độ đánh giá NL, chúng tôi xác định cấu trúc NL GQVĐ của HS bao gồm cáctiêu chí về các kĩ năng thành tố như sau:

Tiêu chí 1: Phát hiện và làm rõ vấn đề

Tiêu chí 2: Đề xuất, lựa chọn giải pháp

Tiêu chí 3: Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề

Tiêu chí 4: Nhận ra ý tưởng mới

Tiêu chí 5: Hình thành và triển khai ý tưởng mới

Trên đây là cấu trúc của NL GQVĐ mà chúng tôi đã tổng hợp và xây dựng.Việc xác định được cấu trúc của NL GQVĐ là thực sự cần thiết trong quá trình rènluyện NL GQVĐ, là cơ sở quan trọng trong việc thiết kế qui trình đánh giá NLGQVĐ

Nhiều tác giả khi nghiên cứu về dạy học hợp tác hay KN học tập hợp tác cũng

đưa ra khái niệm về hợp tác Tác giả Nguyễn Thị Quỳnh Phương cho rằng “khái niệm hợp tác được hiểu là quá trình tương tác xã hội, trong đó các cá nhân tự nguyện chung sức hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau trong một công việc nào đó nhằm đạt được mục đích chung trên cơ sở cùng có lợi” [25] Theo tác giả Nguyễn Thị Thúy Hạnh, hợp tác là sự phối hợp, giúp đỡ lẫn nhau trong hoạt động để hoàn thành một mục đích chung [11]

Trong luận văn này, chúng tôi sử dụng khái niệm, hợp tác là sự phối hợp, giúp đỡ giữa hai người hoặc giữa các thành viên trong một nhóm người nhằm đạt được một mục đích chung nào đó Trong quá trình hợp tác thể hiện rõ tính cá nhân hóa cũng như

tập thể hóa, đó là sự tác động qua lại, phụ thuộc, giúp đỡ lẫn nhau, ảnh hưởng lẫn nhau để cùng hoàn thành mục tiêu đặt ra

* Khái niệm năng lực hợp tác

Theo tác giả Đinh Quang Báo [2], NL hợp tác được xếp vào nhóm NL về quan hệ xã hội – là một trong những NL cần đạt được sau khi kết thúc các cấp học của giáo dục phổ thông

NL luôn gắn với một hoạt động cụ thể, NL gắn với hoạt động hợp tác trong

nhóm gọi là NL hợp tác NL hợp tác là khả năng tổ chức và quản lí nhóm, thực hiện các hoạt động trong nhóm một cách thành thạo, linh hoạt, sáng tạo nhằm giải quyết nhiệm vụ chung một cách có hiệu quả

Theo đó, trong nghiên cứu của chúng tôi đã xác định: người có NL hợp tác phải có kiến thức, KN và thái độ hợp tác như sau:

- Kiến thức hợp tác: người có kiến thức hợp tác là người nêu được khái niệm, mục đích, ý nghĩa hợp tác; phân tích được quy trình hợp tác, các hình thức hợp tác; Trình bày được các cách tạo nhóm, kỹ thuật hoạt động nhóm, vai trò của từng vị trí trong nhóm

- Các KN hợp tác: người có năng lực hợp tác cần phải thực hiện được các KN thành phần như sau: KN tổ chức nhóm hợp tác, KN lập kế hoạch hợp tác, KN tạo môi trường hợp tác, KN giải quyết mâu thuẫn, KN diễn đạt ý kiến, KN lắng nghe và phản hồi, KN viết báo cáo, KN tự đánh giá, KN đánh giá lẫn nhau Đây là thành tố biểu hiệncao nhất của NL hợp tác

- Thái độ hợp tác:

+ Tích cực hoạt động nhóm: Các thành viên trong nhóm tích cực tham gia hoạt động nhóm và động viên nhau cùng tham gia

+ Chung sức hoàn thành nhiệm vụ: Các thành viên trong nhóm đồng tâm, hợp lực hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm, có trách nhiệm với sự thành công của nhóm

+ Chia sẻ, giúp đỡ lẫn nhau: Các thành viên trong nhóm tôn trọng, chia sẻ, ủng hộ, giúp đỡ lẫn nhau cùng hoàn thành nhiệm vụ

* Cấu trúc năng lực hợp tác

Cấu trúc NL hợp tác cho chúng ta xác định được một người có NL hợp tácphải có những khả năng nào Nghiên cứu hoạt động hợp tác từ góc độ đánh giá

NL, chúng tôi xác định cấu trúc năng lực hợp tác của HS bao gồm các tiêu chí vềcác kĩ năng thành tố như sau:

Tiêu chí 1:Xác định mục đích và phương thức hợp tác

Tiêu chí 2: Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân

Tiêu chí 3: Xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác

Tiêu chí 4: Tổ chức và thuyết phục người khác

Tiêu chí 5: Đánh giá hoạt động hợp tác

Trên đây là cấu trúc của NL hợp tác mà chúng tôi đã tổng hợp và xây dựng.Việc xác định được cấu trúc của NL hợp tác là thực sự cần thiết trong quá trình rènluyện NL hợp tác, là cơ sở quan trọng trong việc thiết kế qui trình đánh giá NL hợp tác

1.2.1.4 Năng lực tự học

* Khái niệm tự học:

Theo Đại từ điển tiếng việt Tự học là quá trình mình hoạt động lĩnh hội tri thứckhoa học và rèn luyện kỹ năng thực hành không có sự hướng dẫn của giáo viên và sựquản lý trực tiếp của cơ sở giáo dục và đào tạo [18,tr458]

Trong cuốn Học và dạy cách học, tác giả Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng: “Tự học

là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ và có khi cả cơ bắp và cácphẩm chất khác của người học, cả động cơ tình cảm, nhân sinh quan thế giới quan đểchiếm lĩnh một tri thức nào đó của nhân loại, biến tri thức đó thành sở hữu của chínhmình” [28]

Trong chuyên đề dạy tự học cho sinh viên trong các nhà trừơng trung họcchuyên nghiệp và Cao đẳng, Đại học GS – TSKH Thái Duy Tuyên khẳng định: “Tựhọc là môt hoạt động độc lập chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, là tự mình động não,suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp ) cùngcác phẩm chất động cơ, tình cảm để chiếm lĩnh tri thức một lĩnh vực hiểu biết nào đóhay những kinh nghiệm lịch sử xã hội của nhân loại, biến nó thành sở hữu của chínhbản thân người học”

Tổng hợp các quan niệm về tự học của các tác giả chúng tôi đưa ra khái niệm tựhọc : “Tự học là tự mình động não suy nghĩ, sử dụng các khả năng trí tuệ (quan sát, sosánh, phân tích, tổng hợp, ) và có khi cả cơ bắp (sử dụng các công cụ thực hành),cùng các phẩm chất của cá nhân như: động cơ, tình cảm, nhân sinh quan,thế giới quan(trung thực, không ngại khó, có ý trí, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ) đểchiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biếnlĩnh vực đó thành sở hữucủa riêng mình”

Như vậy Tự học là cách học có quan hệ chặt chẽ với quá trình dạy học nhưng nócó tính độc lập cao và mang đậm nét sắc thái cá nhân

* Khái niệm năng lực tự học: Năng lực tự học được thể hiện qua việc chủ thể tự xác

định đúng đắn động cơ học tập cho mình, có khả năng tự quản lý việc học của mình, cóthái độ tích cực trong các hoạt động để có thể tự làm việc, điều chỉnh hoạt động học tậpvà đánh giá kết quả học tập của chính mình để có thể độc lập làm việc và làm việc hợp tác với người khác

* Cấu trúc năng lực tự học: Cấu trúc NL tự học cho chúng ta xác định được

một người có NL tự phải có những khả năng nào Nghiên cứu hoạt động tự học từgóc độ đánh giá NL, chúng tôi xác định cấu trúc năng lực tự học của HS bao gồmcác tiêu chí về các kĩ năng thành tố như sau:

Tiêu chí 1: Xác định mục tiêu học tập

Tiêu chí 2: Lập kế hoạch và thực hiện việc học

Tiêu chí 3: Đánh giá và điều chỉnh việc học

Trên đây là cấu trúc của NL tự học mà chúng tôi đã tổng hợp và xây dựng Việcxác định được cấu trúc của NL tự học là thực sự cần thiết trong quá trình rèn luyện NLtự học, là cơ sở quan trọng trong việc thiết kế qui trình đánh giá NL tự học

1.2.2 Lý thuyết về đánh giá và đánh giá năng lực

1.2.2.1 Khái niệm đánh giá

Đánh giá tiếng Anh là "assess", tiếng Pháp cổ là "assesser" và theo tiếng La Tinh là "assidere" có nghĩa là định giá hoặc ước lượng thứ hạng, chất lượng, khả năng,

phạm vi, quy mô, hoặc ý nghĩa của một đối tượng nào đó [39]

Trong lĩnh vực giáo dục, đánh giá là một khâu quan trọng không thể tách rời củaquá trình giáo dục và đào tạo nói chung, quá trình dạy học nói riêng Nếu coi quá trìnhgiáo dục và đào tạo là một hệ thống thì đánh giá đóng vai trò là phản hồi của hệ thống,là cơ sở để đổi mới nội dung, phương pháp… dạy học nhằm điều khiển hệ thống đạtkết quả tối ưu nhất

Có nhiều quan niệm về đánh giá trong lĩnh vực giáo dục:

Theo Beeby.C.E (1997): “Đánh giá là sự thu thập và lí giải một cách có hệ thốngnhững bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động [31]

Theo Trần Bá Hoành (1995): Đánh giá (evaluation) là quá trình hình thành

những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích nhữngthông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuấtnhững quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng vàhiệu quả công việc [13]

Theo Hoàng Phê (1997): Đánh giá là nhận xét, bình phẩm về giá trị [23]

Theo Trần Thị Tuyết Oanh (2009): “Đánh giá là quá trình tiến hành có hệ thống đểxác định mức độ mà đối tượng đạt được các mục tiêu giáo dục nhất định” [22]

Các định nghĩa trên cho thấy: Đánh giá được nhìn nhận trên các khía cạnh khácnhau C.E.Beeby, P.E.Griffin nhấn mạnh mặt giá trị của đánh giá, coi đánh giá là sự thuthập các chứng cứ nhằm dẫn tới phán xét về mặt giá trị của quá trình giáo dục và đào tạo.Marger lại xem xét đánh giá trên khía cạnh là cơ sở để đưa ra quyết định các hoạt độngdạy học nhằm giúp cho người học tiến bộ R.Tiler nhìn nhận đánh giá là việc xác địnhmức độ thực hiện các mục tiêu của chương trình giáo dục Hoàng Phê cho rằng đánh giálà nhận xét, bình phẩm về giá trị Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh xem đánh giá là quá trìnhcó hệ thống để xác định mức độ đạt được các mục tiêu giáo dục nhất định

Từ các định nghĩa trên, có thể quan niệm: Đánh giá là quá trình thu thập thôngtin để xác định mức độ đạt được các mục tiêu giáo dục đề ra và đưa ra quyết định tácđộng vào quá trình giáo dục và đào tạo nhằm đạt được kết quả dạy học tối ưu nhất.

Như vậy, trong đánh giá có hai hoạt động được tiến hành là: (1) So sánh với mụctiêu, quy chuẩn hoặc chuẩn để phân hạng hay xếp loại kết quả thu được và đưa ra nhậnđịnh, nhìn nhận nguyên nhân dẫn đến kết quả, xu thế vận động của kết quả ấy; (2) từnhững nhận định đó đề xuất biện pháp, ra quyết định cho hành động cho những việc làm,hành động tiếp theo

Đánh giá trong giáo dục hiểu theo nghĩa rộng bao gồm đánh giá về nhận thức,thái độ, hành vi của tất cả các đối tượng tham gia vào quá trình giáo dục, như: ngườidạy, người học, cơ quan quản lí, chương trình đào tạo, cơ sở vật chất… Trong phạm viđề tài, chúng tôi chỉ xét về quá trình tự đánh giá kết quả học tập của người học vì nó làmột bộ phận quan trọng của đánh giá trong giáo dục

1.2.2.2 Vai trò của đánh giá kết quả học tập

Đánh giá kết quả học tập là thuật ngữ chỉ quá trình hình thành những nhận định,rút ra những kết luận phán đoán về trình độ, phẩm chất của người học hoặc đưa ranhững quyết định về việc dạy học dựa trên cơ sở thông tin đã thu thập được một cáchhệ thống trong quá trình dạy học

Đánh giá kết quả học tập giúp người dạy xác định được thực trạng về mức nhậnthức của người học và nguyên nhân dẫn tới thực trạng đó Từ đó, người dạy điều khiểncác hoạt động học tập nhằm giúp người học chỉnh lí, sửa đổi, bổ sung, hoàn thiện nộidung học tập

Đánh giá kết quả học tập giúp người học tự đánh giá được quá trình học tập củamình, từ đó tự điều chỉnh tinh thần, thái độ, phương pháp học tập cho phù hợp Đồngthời, họ cũng rèn luyện được kỹ năng tự đánh giá, củng cố tính cẩn thận, tự tin, nângcao tinh thần trách nhiệm, tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, góp phầnphát huy tính tích cực trong học tập, qua đó nâng cao hiệu quả học tập

Đánh giá kết quả học tập của người học còn giúp nhà quản lí đi đến những quyếtđịnh cải tiến, hoàn thiện nội dung, phát triển phương pháp dạy học nhằm ngày càngnâng cao hiệu quả của quá trình dạy học.

Trên cơ sở những nội dung trên chúng tôi xin đưa ra một số vai trò của KTĐGnhư sau: (1) Xác định kết quả dựa vào mục tiêu đã đề ra (2) Cung cấp thông tin phảnhồi cho người dạy để nắm vững hơn tình hình học tập của HS đồng thời giúp cho GVgiảng dạy tốt hơn (3) Tạo điều kiện cho người học nắm vững tình hình học tập của bảnthân (4) Giúp nhà quản lí nắm rõ tình hình của người dạy và người học

1.2.2.3 Phân loại hình thức đánh giá

Phân loại theo cách thực hiện đánh giá

Loại quan sát: giúp đánh giá các thao tác, hành vi, phản ứng vô thức, các kỹnăng thực hành, nhận thức

Loại vấn đáp: đánh giá khả năng đáp ứng các câu hỏi được nêu một cách tự phát trongtình huống kiểm tra, nhấn mạnh tương tác giữa người hỏi và người đối thoại

Loại viết: sử dụng nhiều vì có nhiều ưu điểm: kiểm tra nhiều thí sinh; thí sinh cóthể cân nhắc khi trả lời; đánh giá tư duy mức độ cao; dễ quản lý [16, tr 102 - 103]

Phân loại theo mục tiêu đánh giá

Đánh giá chẩn đoán (Diagnostic Evaluation): phát hiện ra những khó khăn tronghọc tập của người học mà vì lý do nào đó không thể hiện ra bởi đánh giá quá trình.Đánh giá này cụ thể và toàn diện hơn

Đánh giá tiến trình/quá trình (Formative Evaluation): cung cấp thông tin phảnhồi về việc thực hiện của HS trong việc đạt được mục tiêu bài học Nó xác định lỗi họctập cần thiết được sửa chữa và cung cấp thông tin để làm cho dạy học hiệu quả hơn

Đánh giá vị trí (Placement Evaluation): xác định các hành vi đầu vào của HS.Nó xác định các kiến thức, kỹ năng người học có mà kiểm tra, kỹ năng đó cần thiết lúcbắt đầu bài học

Đánh giá tổng kết (Summative Evaluation): xác định mức độ mục tiêu dạy học đạtđược, nó được sử dụng để cho điểm và cung cấp thông tin phản hồi cho người học [16]

1.2.2.4 Đánh giá năng lực

Khái niệm đánh giá năng lực

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấyviệc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá.Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo trithức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Đánh giá kết quả học tập đối vớicác môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếunhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việccải thiện kết quả học tập của học sinh Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực làđánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa

Phân biệt đánh giá NL với đánh giá kiến thức kỹ năng

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giákiến thức, kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so vớiđánh giá kiến thức, kỹ năng Để chứng minh học sinh có năng lực ở một mức độ nàođó, phải tạo cơ hội cho học sinh được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tínhthực tiễn Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ởnhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trảinghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội) Như vậy, thông quaviệc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giáđược cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của ngườihọc Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dụcmôn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hóa, kết tinh kiến thức,

kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiềulĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người

Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực ngườihọc và đánh giá kiến thức kỹ năng cuả người học như sau:

Bảng 1.2 Phân biệt đánh giá NL và đánh giá kiến thức, kỹ năng

Tiêu chí

so sánh

kỹ năng

1.Mục đích

chủ yếu nhất

- Đánh giá khả năng học sinh vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã học vào giải quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống

-Vì sự tiến bộ của người học so với chính họ.

- Xác định việc đạt kiến thức, kỹ năng theo mục tiêu của chương trình giáo dục - Đánh giá, xếp hạng giữa những người học với nhau.

3.Nội dung

đánh giá

-Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của bản thân học sinh trong cuộc sống xã hội (tập trung vào năng lực thực hiện).

- Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học

- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ

ở một môn học.

- Quy chuẩn theo việc người học có đạt được hay không một nội dung đã được học

đánh giá

- Năng lực người học phụ thuộc vào độ khó

của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn thành

- Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, càng phức tạp hơn sẽ được coi là có năng lực cao hơn

- Năng lực người học phụ thuộc vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn thành.

- Càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kỹ năng thì càng được coi là có năng lực cao hơn

Công cụ đánh giá năng lực

Có rất nhiều công cụ có thể dùng để đánh giá NL cho học sinh Một số công cụphổ biến thường dùng như câu hỏi tự luận, câu hỏi trắc nghiệm, bài tập (bài tập ở lớp,bài tập ở nhà), bài thực hành, dự án học tập, báo cáo thực nghiệm, bảng kiểm (rubrics),sản phẩm, trình diễn thực, phiếu hỏi, kịch bản phỏng vấn, mẫu biểu quan sát Mỗicông cụ đều có những ưu, nhược điểm và khả năng rèn luyện với mỗi mục tiêu học tậpkhác nhau

Trong giới hạn luận văn nghiên cứu, chúng tôi muốn đề cập đến việc sử dụng câu hỏi, bài tập, bảng hỏi, bảng kiểm dùng để đánh giá NL GQVĐ, NL hợp tác,NL tự học cho HS.

 Câu hỏi, bài tập

* Khái niệm câu hỏi

Câu hỏi là mệnh đề, trong đó chứa đựng cả cái đã biết và cái chưa biết, yêu cầu

HS phải tiến hành hoạt động tái hiện để hoàn thành chúng

Hay nói cách khác, CH là dạng cấu trúc ngôn ngữ, diễn đạt một yêu cầu, mộtđòi hỏi, một mệnh lệnh chưa được giải quyết; CH chứa đựng cả hai yếu tố, sự có mặtcủa cái chưa rõ cần được giải quyết và điều đã biết liên quan đến điều cần tìm

*Khái niệm bài tập

“Bài tập là bài ra cho HS làm để vận dụng những điều đã học được” [26] BTgồm những bài toán, những CH, hay đồng thời là cả bài toán và CH mà khi hoànthành chúng HS nắm được một tri thức hay một kỹ năng nhất định

Về thành phần cấu tạo thì BT có đặc điểm giống CH là chứa đựng điều đã biếtvà điều cần tìm, có quan hệ chặt chẽ với nhau, từ điều đã biết dùng phép biến đổi tươngđương để dẫn đến điều cần tìm Tuy nhiên BT khác CH ở chỗ: những điều đã biết trong

BT vừa đủ để người thực hiện chỉ biến đổi những điều đã biết bằng những đại lượngtương đương ắt sẽ dẫn tới kết luận

* Phân loại CH, BT

Đối với giáo viên, CH, BT là yếu tố điều khiển quá trình giáo dục Đối với họcsinh, CH, BT là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập Các CH,

BT có nhiều hình thức khác nhau: CH, BT vấn đáp; CH, BT ngắn hạn hay dài hạn; CH,

BT theo nhóm hay cá nhân; CH, BT trắc nghiệm hay tự luận; CH, BT đóng hay mở

CH, BT có thể đưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ, một yêu cầu, một đề nghị Nhữngdù hình thức nào CH, BT cũng phải thỏa mãn những yêu cầu chung:

- Được trình bày rõ ràng

- Có ít nhất một lời giải

- Với những dữ kiện cho trước học sinh có thể tự lực giải

- Không phải qua đoán mò được

Theo chức năng lí luận dạy học, CH, BT có thể bao gồm: CH, BT học kiến thứcmới và CH, BT đánh giá:

- CH, BT học kiến thức mới: bao gồm các CH, BT dùng trong bài học để lĩnh hội trithức mới, chẳng hạn CH, BT về một tình huống mới, giải quyết CH, BT này để rút ratri thức mới hoặc CH, BT để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học

- CH, BT đánh giá: là các bài kiểm tra ở lớp do giáo viên đề ra hay các đề tập trungnhư kiểm tra chất lượng, so sánh, bài thi tốt nghiệp, thi tuyển

Thực tế hiện nay, các CH, BT chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểmtra.CH, BT học tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm Tuy nhiên, CH, BT học tậpdưới dạng học khám phá có thể giúp HS nhiều hơn trong làm quen với việc tự tìm tòivà mở rộng tri thức

Theo cấu trúc của câu hỏi và bài tập, có các dạng câu hỏi và bài tập “đóng” hay

“mở” sau:

- CH, BT đóng: là CH, BT mà người học không cần tự trình bày câu trả lời mà lựa

chọn từ những câu trả lời cho trước Như vậy trong loại CH, BT này giáo viên đã biếtcâu trả lời, HS được cho trước các phương án để lựa chọn

- CH, BT mở: là CH, BT không có lời giải cố định đối với cả giáo viên và học sinh, có

nghĩa đáp án của CH, BT là “mở” Chẳng hạn GV đưa ra một chủ đề, một vấn đề hoặcmột tài liệu, HS cần bình luận và thảo luận về vấn đề đó

*Những đặc điểm của CH, BT đánh giá năng lực:

Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới khi xây dựng CH, BT là:sự đa dạng của CH, BT; chất lượng CH, BT; sự lồng ghép CH, BT vào giờ học và sựliên kết CH, BT với nhau

Những đặc điểm của câu hỏi bài tập đánh giá năng lực:

1 Yêu cầu của CH, BT -Có mức độ khó khác nhau

- Mô tả tri thức và kĩ năng yêu cầu

- Định hướng theo kết quả

2 Hỗ trợ học tích lũy - Liên kết các nội dung qua suốt các năm học

- Làm nhận biết được sự gia tăng của NL -Vận dụng cái đã học thường xuyên

3 Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập - Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân

- Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của cá nhân

- Sử dụng sai lầm như là cơ hội

4 Xây dựng CH, BT

trên cơ sở chuẩn

- CH, BT luyện tập để đảm bảo tri thức cơ sở

- Thay đổi CH, BT đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông minh)

- Thử các hình thức luyện tập khác nhau

5 Bao gồm cả những CH, BT

cho hợp tác và giao tiếp

- Tăng cường NL xã hội thông qua làm việc nhóm

- Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức

6 Tích cực hóa hoạt động nhân

thức

- CH, BT giải quyết vấn đề và vận dụng

- Kết nối với kinh nghiệm đời sống

- Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề

7 Có những con đường

và giải pháp khác nhau

-Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp -Đặt vấn đề mở

- Độc lập tìm hiểu

- Không gian cho các ý tưởng khác thường

- Diễn biến mở của giờ học

8 Phân hóa nội tại - Con đường tiếp cận khác nhau

- Phân hóa bên trong

- Gắn với các tình huống và bối cảnh

* Các bậc trình độ của câu hỏi và bài tập định hướng phát triển năng lực:

Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và các bậctrình độ nhận tương ứng như sau:

Các mức

quá trình

Các bậc trình độ nhận thức

Các đặc điểm

Hồi tưởng

thông tin

Tái hiện Nhận biết lại Tái tạo lại

- Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức không thay đổi.

- Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không thay đổi

Xử lý

thông tin

Hiểu và vận dụng Nắm bắt ý nghĩa Vận

- Phản ánh đúng bản chất, ý nghĩa cái đã học

- Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình huống tương tự

dụng Tạo thông

tin

Xử lí, GQVĐ - Nghiên cứu có hệ thống và bao quát một tình huống bằng

những tiêu chí riêng.

- Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tình huống mới.

- Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống thông qua những tiêu chí riêng

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng pháttriển năng lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng:

- Các câu hỏi và bài tập tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức Bài tập

tái hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng phát triển năng lực

- Các câu hỏi và bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong

các tình huống không thay đổi Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện

kỹ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo

- Các câu hỏi và bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân

tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyếtvấn đề Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học

- Các câu hỏi và bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập

vận dụng và giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thực tiễn.Những bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách phối hợp vận dụngkiến thức, nhiều con đường giải quyết khác nhau

Thiết kế bảng hỏi có thể thực hiện theo các bước sau:

Bước 1: Xác định các mục tiêu thiết kế bảng hỏi

Bước 2: Thiết kế các câu hỏi cần thiết và các phương án chọn

Bước 3: Sắp xếp các câu hỏi theo một trật tự logic

Ví dụ: Sử dụng bảng hỏi để đánh giá kỹ năng phân tích tình huống trong học tập

Hãy đánh dấu vào các ô trống phương án mà bạn lựa chọn:

T

Các phương án lựa chọn

Đồng ý

Phân vân

Không đồng ý

1.Tôi luôn quan sát và tìm cách tiếp cận vấn đề gặp phải trong họctập

2.Tôi luôn phân tích các mâu thuẫn nội tại của vấn đề quan sát được

3.Khi phát hiện ra vấn đề cần giải quyết,tôi luôn xác định đượccác nhiệm vụ cần thiết để giải quyết vấn đề đó

 Bảng kiểm

Bảng kiểm (Hướng dẫn chấm điểm - Rubrics) là một bảng đánh giá tổng hợpdựa trên một loạt tiêu chí thay vì chỉ dựa vào điểm số Rubrics nêu rõ người chấm đánhgiá bài làm theo những kỳ vọng nào và mô tả các cấp độ của các tiêu chuẩn cần đượcđánh giá [17]

Bảng kiểm không giống với đáp án chi tiết kiểm tra, không giống với thang xếploại Bảng kiểm khác với đáp án chi tiết kiểm tra ở chỗ không đơn thuần đưa ra các tiêuchí bài làm cụ thể để cho điểm Khác với thang xếp loại vì nó không chỉ nói lên mứcđộ hoàn thành hay trọng tâm Một bảng kiểm trên thực tế định dạng tất cả những thuộctính hay sự tiến bộ, sản phẩm hay hành vi và xác định các cấp độ khác nhau cho từngtiêu chí một [3, tr 64]

Bảng kiểm là công cụ giúp cho GV và HS quan sát thái độ học tập của HS, đánhgiá kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống, kỹ năng trình diễn, kỹ năngbáo cáo, bài tiểu luận, đánh giá chất lượng trả lời câu hỏi, bài tập, dự án [12]

Ví dụ: bảng kiểm đánh giá NL xác đinh giải pháp GQVĐ Tên

tiêu chí

Phát hiện làm

rõ vấn đề

Hiểu sai vấn đề Hiểu chỉ đúng một

phần vấn đề

Hiểu chỉ sai, sót một phần vấn đề

Hiểu đúng vấn đề: nhận diện đúng VĐ; nhận biết đúng các dữ kiện,yêu cầu

Đề xuất lựa

chọn giải pháp

Không có giải pháp hoặc có

giải pháp sai.

Có giải pháp chỉ

đúng một phần

Có giải pháp chỉ sai sót môt phần

Có giải pháp đúng: phân tích đúng quan hệ giữa dữ kiện và yêu cầu của

VĐ, huy động đúng

KT, KN; phát hiện giải pháp đúng, triển khai giải pháp

đi đến kết quả đúng Thực hiện

giải pháp

GQVĐ

Chưa đưa ra được kế hoạch GQVĐ.

Đưa ra được kế

hoạch giải quyết vấn đề nhưng chưa hợp lý.

Đưa ra được kế hoạch giải quyết vấn đề nhưng chưa thực hiện được kế

hoạch giải quyết vấn đề

một cách hợp lý.

Đưa ra được kế hoạch giải quyết và thực hiện được kế hoạch giải quyết vấn đề một cách hợp lý.

Đánh giá giải

pháp GQVĐ

Chưa đánh giá

được giải pháp GQVĐ

Đánh giá được biện pháp giải quyết vấn đề ở mức nhận ra sự phù hợp hay không nhưng chưa đưa ra được hướng điều chỉnh để vận dụng trong các tình huống mới.

Đánh giá được biện pháp giải quyết vấn đề

ở mức nhận ra sự phù

hợp hay không .Chỉ

đưa ra được hướng điều chỉnh để vận dụng trong tình huống quen thuộc.

Đánh giá được biện pháp giải quyết, nhận ra sự phù hợp và chưa phù hợp, có những đề xuất để điều chỉnh biện pháp và vận dụng được trong các tình huống mới.

1.3 CƠ SỞ THỰC TIỄN

Nhằm đánh giá thực trạng dạy học theo hướng phát triển NL nói chung vàđánh giá NL nói riêng, chúng tôi đã sử dụng phiếu điều tra ý kiến GV tại trườngTHPT Kỳ Sơn-Hoà Bình, THPT Quang Trung – Hà Đông

Nội dung khảo sát được chúng tôi thể hiện trong các câu hỏi thuộc phiếu điềutra số 1 [xem phiếu điều - phụ lục 1] Kết quả thu được như sau:

Kết quả khảo sát thực trạng tham dự tập huấn của GV về dạy học theo hướnghình thành và phát triển NL cho thấy, trong số 160 GV được hỏi, có 75% GV(120/160) đã từng tham dự các khóa tập huấn về dạy học theo hướng hình thành vàphát triển NL cho người học Trong số đó có khoảng 25 % được tham dự 2 lần trở lên,còn 75%% mới được tập huấn 1 lần [xem Bảng 1, Phụ lục 2]

Về mức độ quan tâm đến việc hình thành và phát triển NL cho HS:

Trong quá trình dạy học, hầu hết GV có sự quan tâm (trong đó 65% rất quantâm và 35% quan tâm), không có GV không quan tâm đến việc này Tất cả các GVđược hỏi cho rằng dạy học theo định hướng NL là cần thiết

Ý kiến của GV về các NL cần hình thành cho HS

Tư duy logic Hợp tác Tự học Thực hành GQVĐ Tự KT-ĐG Tính toán Ngôn ngữ Giao tiếp Sáng tạo 0

thành và phát triển năng lực cho HS

Hình 1.4: Mức độ cần thiết của dạy học theo hướng hình thành và phát triển

năng lực

Do đặc thù bộ môn mà các GV có ý kiến khác nhau Một số GV (12,5%%) chưaxác định được các NL đặc trưng cần hình thành cho HS trong môn học của mình Số

GV còn lại (87,5%) đã đưa ra các NL cần phát triển nhưng còn mang tính chất chungchung, chưa cụ thể (chưa vượt quá 30%) Mức độ cần thiết của các NL lần lượt là NLgiải quyết vấn đề, NL ngôn ngữ, NL hợp tác, NL tính toán, NL tư duy logic,NL tựhọc,NL giao tiếp, NL sáng tạo, NL tự KT-ĐG, NLthực hành Các NL giao tiếp, tựkiểm tra đánh giá, , sáng tạo, thực hành được đánh giá thấp hơn

Những khó khăn trong dạy học theo hướng hình thành và phát triển NL:

Khi được hỏi, có 28/160 GV không có ý kiến, điều này có thể giải thích do các

GV chưa có kiến thức cũng như chưa được dạy học theo định hướng này, do đó chưaphát hiện ra những khó khăn trong quá trình dạy học

Về HS Bản thân GV Nội dung chương trình

Khi được hỏi về ĐGNL, tất cả GV đều cho rằng ĐGNL cho HS là cần thiếttrong đó 35% cho rằng rất cần thiết, 65% cần thiết Có thể nói, các GV đã nhận thứcđược về vai trò của ĐGNL trong quá trình dạy học

Có 80% GV đã thường xuyên ĐGNL cho các em HS, chỉ có 20% là khôngthường xuyên

35.00

65.00

Rất cần thiết Cần thiết Không cần thiết

Rất thường xuyên Thường xuyên Không thường xuyên

Thường xuyên Thỉnh thoảng Không sử dụng

SL Tỉ lệ(%) SL Tỉ lệ(%) SL Tỉ lệ(%)

ghi nhật ký

Báo cáo, tiểu luận

160

Câu hỏi, bài tập thực tiễn 7 4,4% 25 15,6% 128 80% 160

Kết quả cho thấy mức độ thường xuyên sử dụng công cụ đánh giá NL cho HS:Vấn đáp 55%, bài kiểm tra nhỏ(5-15 phút) 10% , quan sát theo dõi, ghi nhật kí 9,4%,Bài kiểm tra lớn(45-90 phút) 7,5%, Báo cáo, tiểu luận chuyên đề, dự án 5%, Câu hỏi,bài tập thực tiễn 4,4% bảng kiểm, bảng hỏi 2,5% Các công cụ ĐGNL câu hỏi, bàitập thực tiễn, bảng kiểm, bảng hỏi, báo cáo tiểu luận, chuyên đề, dự án ít được GVlựa chọn đánh giá NL HS Kết quả này thể hiện sự thiếu đồng bộ trong nhận thức của

GV trong việc ĐGNL người học

Khi được hỏi về hiệu quả của ĐGNL trong dạy học, tất cả GV được hỏi đều cho rằng ĐGNL mang lại hiệu quả trong quá trình dạy học (trong đó có 22,5% rất hiệuquả, 77,5% hiệu quả)

22.5

77.5

Rất hiệu quả Hiệu quả Không hiệu quả

Hình 1.9 Mức độ hiệu quả của ĐGNL cho HS

Kết luận: Những đánh giá của GV về dạy học theo định hướng phát triển NL vàĐGNL cho thấy định hướng dạy học này nhận được sự quan tâm của đa số GV vàcần thiết Việc áp dụng vào giảng dạy đã có nhưng còn rất hạn chế nhưng trên thựctế công việc này còn chưa được nhấn mạnh thực hiện do GV còn hạn chế trong việcthiết kế và sử dụng công cụ đánh giá năng lực cho HS Do đó, việc xây dựng bộ công

cụ ĐGNL cho học sinh là phù hợp với thực tiến

Kết luận Chương 1

Trên thế giới đã có nhiều tổ chức và nhiều nhà nghiên cứu nêu ra những quanđiểm khác nhau về NL và dạy học theo hướng tiếp cận NL Ở Việt Nam, định hướngnày còn khá mới mẻ và bước đầu có những công trình nghiên cứu áp dụng trong giáodục và đạt được những thành tựu đáng kể

Từ kết quả nghiên cứu, chúng tôi nghiên cứu khái niệm và cấu trúc các NL như:

NL GQVĐ, NL Hợp tác, NL tự học Đây là các căn cứ để chúng tôi đề xuất quy trìnhthiết kế câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực người học chương Sinh sản- Sinh học 11-THPT Bên cạnh đó, chúng tôi đã tiến hành điều tra nhận thức của GV về thực trạngdạy học và kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực Những đánh giá của GVcho thấy định hướng dạy học này là cần thiết và nhận được sự quan tâm của đa số GV,nhưng trên thực tế công việc này còn chưa được nhấn mạnh thực hiện do GV còn hạnchế trong việc thiết kế và sử dụng công cụ đánh giá năng lực cho HS Điều này một lầnnữa khẳng định đề tài mà chúng tôi thực hiện là có ý nghĩa và đáp ứng được nhu cầucủa GV về đổi mới phương pháp dạy học hiện nay ở các trường phổ thông

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐỂ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC

NGƯỜI HỌC CHƯƠNG SINH SẢN-SINH HỌC 11 THPT

2.1 Phân tích cấu trúc nội dung chương trình Sinh Học THPT và nội dung chương Sinh sản

Chương trình Sinh học THPT quán triệt theo quan điểm sinh học hệ thống vàcác nội dung được xây dựng, phát triển theo lối đồng tâm mở rộng Theo đó nộidung và thời lượng chương trình Sinh học 11 chuẩn cũng như nâng cao là giốngnhau.Song nội dung của chương trình chuẩn được giảm bớt một số nội dung khó,không đi quá sâu vào các cơ chế sinh lí, giảm một số lệnh trong bài học hoặc cáccâu hỏi, bài tập ở cuối bài

Chương trình Sinh Học 11 tiếp tục củng cố và phát triển những kiến thứcSinh học ở bậc Trung học cơ sở và lớp 10 Nội dung đề cập đến hoạt động sống, cácquá trình sinh học cơ bản ở mức cơ thể như chuyển hóa vật chất và năng lượng, cảmứng,sinh trưởng và phát triển, sinh sản, mối quan hệ phụ thuộc giữa các quá trìnhsinh học ở mức cơ thể và mức tế bào, tác động của môi trường đến các quá trìnhsinh học của cơ thể

Chương trình SH 11 THPT có 48 bài phân bố trong 4 chương Số bài lý thuyết, thực hành và ôn tập như sau:

Bảng 2.1: Cấu trúc chương trình Sinh học 11 THPT

Chương Số bài

lý thuyết

Số bài thực hành

Số bài

ôn tập Tổng

Chương I- Chuyển hóa vật chất và

Cấu trúc nội dung chương trình SH 11 thể hiện trong bảng 2.2 như sau:

Bảng 2.2: Cấu trúc nội dung chương trình Sinh học 11 THPT

Phần B- Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật,gồm 7 bài từ bài 15 đến bài 21, giới thiệu về sự chuyển hóavật chất và năng lượng ở cơ thể động vật (tiêu hóa, hô hấp,tuần hoàn và cân bằng nội môi )

Chương II

Cảm ứng

Gới thiệu về cảm ứng ở động vật và thực vật

gồm 2 phần:

Phần A- Cảm ứng ở thực vật, gồm 3 bài, từ bài 23 đến bài

25, giới thiệu về hướng động (vận động định hướng)và ứngđộng(vận động cảm ứng)

Phần B- Cảm ứng ở động vật, gồm 8 bài, từ bài 26 đến bài

33, giới thiệu về cảm ứng, điện thế nghỉ, điện thế hoạt

động, xináp và tập tính của động vật.

Phần B- Sinh trưởng và phát triển ở động vật, gồm 4 bài,

từ bài 37 đến bài 40, giới thiệu về sinh trưởng và phát triểnqua biến thái ở động vật, vai trò của hoocmôn động vật vàảnh hưởng của môi trường đối với sự sinh trưởng và pháttriển của động vật và người

Phần B- Sinh sản ở động vật, gồm 4 bài, từ bài 44 đến bài

47, giới thiệu về sinh sản vô tính, hữu tính ở động vật, cơchế điều hòa sinh sản, điều khiển sinh sản ở động vật vàsinh đẻ có kế hoạch ở người

Bảng 2.3: Cấu trúc nội dung chương Sinh Sản – Sinh học 11

Sinh sản ở thực vật

Bài (41+42+43)

- Khái niệm sinh sản, sinh sản vô tính, sinh sản hữu tính

- Cơ sở khoa học của sinh sản vô tính, sinh sản hữu tính ở thực vật

- Các hình thức sinh sản vô tính ở thực vật: Sinh sản bằng bào tử,sinh sản sinh dưỡng

- Các giai đoạn sinh sản hữu tính ở thực vât có hoa: Hình thành

hạt phấn, túi phôi; thụ phấn, thụ tinh; hình thành quả và hạt.

- Vai trò của sinh sản vô tính, sinh sản hữu tính đối với đời sống thực vật

- Ứng dụng các hình thức sinh sản sinh dưỡng để nhân giống

vô tính ở thực vật (giâm, chiết, ghép, nuôi cấy mô)

- Ứng dụng sinh sản hữu tính ở thực vật trong nông nghiệp: Lai giống và chọn lọc, thụ phấn bổ khuyết

Sinh sản ở động vật

Bài (44+45+46+47)

-Khái niệm sinh sản vô tính, sinh sản hữu tính ở động vật.

-Cơ sở khoa học của sinh sản vô tính, sinh sản hữu tính ở động vật

- Các hình thức sinh sản vô tính ở động vật: Phân đôi, nảy chồi, phân mảnh, trinh sinh

-Ứng dụng sinh sản vô tính trong nuôi cấy mô, nhân bản vô tính

- Các giai đoạn của sinh sản hữu tính:

+ Giai đoạn hình thành tinh trùng và trứng

+ Giai đoạn thụ tinh ( thụ tinh trong hoặc thụ tinh ngoài).+Giai đoạn phát triển phôi hình thành cơ thể mới

-Các hình thức sinh sản hữu tính ở động vật: Đẻ trứng, đẻ con

- Chiều hướng tiến hóa trong sinh sản ở động vật

- Cơ chế điều hòa sinh tinh và sinh trứng

- Các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình sinh tinh và sinh trứng.-Các biện pháp điều khiển sinh sản ở động vật

2.2 Thiết kế câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực người học Chương Sinh sản

-Sinh học 11 THPT

2.2.1 Quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực người học của một chuyên đề

Dựa theo quy trình thiết kế chuyên đề dạy học của Phan Thị Thanh Hội và LêThanh Oai (2015), chúng tôi đề xuất quy trình thiết câu hỏi/bài tập đánh giá năng lựcngười học, dựa vào xây dựng các chuyên đề trong dạy chương Sinh sản – Sinh học 11THPT như sau:

Sơ đồ 2.4 Quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực người học

Bước 1: Phân tích cấu trúc nội dung chương Sinh sản – Sinh học

11 THPT để xác định các chuyên đề

Bước 2: Xác định mục tiêu chuyên đề (mục tiêu kiến thức, kĩ

năng, thái độ và các năng lực hướng tới) Bước 3: Xác định mạch kiến thức của chuyên đề

Bước 4: Thiết kế ma trận các yêu cầu cần đạt của chuyên

Giải thích các bước trong quy trình

Bước 1: Phân tích cấu trúc nội dung chương Sinh sản– Sinh học 11 THPT để xác định các chuyên đề: Mỗi chuyên đề là một đơn vị kiến thức tương đối trọn vẹn Để

thiết kế CH đánh giá NL chúng tôi cho rằng sẽ dễ dàng thực hiện hơn khi xây dựng cácchuyên đề dạy học và kiểm tra đánh giá.Trong phần Sinh thái học chúng tôi đề xuấtthiết kế thành 3 chuyên đề

Bước 2: Xác định mục tiêu chuyên đề: kiến thức, kĩ năng, thái độ và các năng lực

hướng tới

Bước 3: Xác định mạch kiến thức của chuyên đề :Xác định mạch kiến thức của

chuyên đề là xác định nội dung được thể hiện trong chuyên đề theo một logic nhấtđịnh Thường bắt đầu từ các khái niệm, đến các đặc điểm, sự vận động và vận dụngtrong thực tiễn

Bước 4: Thiết kế ma trận các yêu cầu cần đạt: Mỗi nội dung cần xác định ở 4

mức độ đạt được: nhận biết; thông hiểu; vận dụng thấp; vận dụng cao Từ ma trận đãthiết kế làm cơ sở cho việc thiết kế các câu hỏi, bài tập tương ứng

Bước 5: Thiết kế câu hỏi, bài tập: Tương ứng với mỗi mức độ và nội dung thiết

lập các câu hỏi, bài tập tương ứng để đánh giá mức độ đạt được của người học Các câuhỏi, bài tập có thể tự luận; trắc nghiệm khách quan

Bước 6: Kiểm định câu hỏi/ bài tập: Chúng tôi thực hiện thực nghiệm sư phạm

nhằm vừa thu thập thông tin về giá trị các câu hỏi, đồng thời qua đó đánh giá năng lựcngười học

2.2.2 Ví dụ vận dụng quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập đánh giá Nl người học chương Sinh sản- Sinh học 11.

Xuất phát từ cấu trúc nội dung chương Sinh sản- Sinh học 11 THPT chúng tôithiết kế câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực học sinh qua 2 chuyên đề: Sinh sản ở thựcvật và Sinh sản ở động vật